Словесные игры для детей и их родителей

14 словесных игр для всей семьи

Содержание

Собраться всей семьей и увлекательно провести время можно независимо от времени года – для этого почти ничего не нужно (кроме хорошего настроения, разумеется).

Посмотрите, как много интересных игр существует! Мы их объединили в подборку и советуем вам сохранить статью в закладках, чтобы постепенно освоить каждую игру.

Можно играть вдвоем с мужем (есть парные игры), а можно собрать друзей и родных. Ну а дети, если они совсем маленькие, будут только рады хорошему настроению взрослых. Ребята от 6-7 лет могут стать достойными партнерами в предложенных ниже играх.

Письменные игры

1. Энциклопедия

Кроме ручки и бумаги для игры потребуется какой-нибудь энциклопедический словарь.

Суть игры:

Ведущий находит в энциклопедии слово, которое неизвестно никому из присутствующих (здесь остается уповать на их честность, но жульничать в этой игре неинтересно и непродуктивно). Задача каждого из игроков – написать энциклопедическое определение этого слова, придумав из головы его значение и по возможности замаскировав текст под реальную небольшую энциклопедическую статью.

Ведущий тем временем аккуратно переписывает настоящую дефиницию из энциклопедии. После этого “статьи” перемешиваются и зачитываются ведущим в произвольном порядке, включая и настоящую, а играющие голосуют за то, какой именно вариант им кажется наиболее убедительным. В конце концов происходит подсчет голосов и распределение очков.

Любой игрок получает очко за верно угаданное настоящее определение и еще по одному очку за каждый голос, отданный другими участниками его собственному варианту.

После этого листы раздаются обратно и разыгрывается новое слово – всего их должно быть примерно 6-10. В эту игру можно играть и командами: придумывать мнимые определения коллективно.

Количество игроков: от 4-х чел.

2. Игра из кинофильма Квентина Тарантино “Бесславные ублюдки”

Суть игры:

Каждый игрок придумывает для своего соседа роль (обычно это какой-нибудь известный человек), пишет ее на бумажке и приклеивает бумажку соседу на лоб. Соответственно, все видят, какая у кого роль, но не знают, кто же они сами.

Задача участников – с помощью наводящих вопросов, ответы на которые формулируются как “да” или “нет” (“Я историческая личность?”, “Я деятель культуры?”, “Я знаменитый спортсмен?”), узнать, кем именно они являются.

В такой форме, впрочем, игра довольно быстро себя исчерпывает, поэтому темы можно придумывать совершенно разные и вместо известных людей играть, например, в профессии (включая экзотические – “карусельщик”, “таксидермист”), в кино- и литературных героев (можно смешивать их с реальными знаменитостями, но об этом лучше договориться заранее), в еду (один игрок будет ризотто, а другой, скажем, зелеными щами) и даже просто в предметы.

Количество игроков: любое.

3. Телеграммы

Суть игры:

Играющие выбирают слово, на каждую букву которого нужно будет придумать часть телеграммы – первая буква станет началом первого слова, вторая – второго и так далее.

К примеру, выбрано слово “вилка”. Тогда телеграммой может стать следующее послание: “Верблюд исцелен. Лечу крокодила. Айболит”. Еще один виток игры – добавление жанров. Каждый игрок получает задание написать не одну, а несколько телеграмм из одного и того же слова – деловую, поздравительную, романтическую (о типах сообщений договариваются заранее). Телеграммы зачитываются вслух, выбирается следующее слово.

Количество игроков: любое.

4. Дешифратор

Суть игры:

Каждый из участников пишет слово не длиннее 6 букв, не содержащее: “ь”, “ы”, “ъ”. Теперь нужно представить, что это – аббревиатура, которую надо расшифровать. Расшифровка может быть самой неожиданной – чем смешнее, тем лучше.

Например:

Зима – Зайцы Ищут Мерзнущих Альпинистов
Бэби – Блондин-Электрик Боится Иглоукалывания
Стол – Степан терпеливо окучивал лук.

Побеждает тот, у кого получается самая оригинальная расшифровка.

Количество игроков: любое.

5. Чепуха

Суть игры:

Каждому участнику выдаются длинные полоски бумаги. На них нужно написать свой ответ на вопрос и свернуть листок так, чтобы не было видно написанного, затем листок передается соседу по кругу.

Подобным образом необходимо ответить на несколько вопросов.

Вопросы:

  • Кто?
  • С кем?
  • Где?
  • Когда?
  • Что делали?
  • Чем дело закончилось?
  • Что об этом сказали люди?

После того как все ответы написаны, передают листки еще раз, разворачивают и по очереди зачитывают вслух. В этой игре нет победителей и проигравших, ее результатом является всеобщий смех.

Количество игроков: от 2-х чел.

6. Быки и коровы

Суть игры:

Игра для двоих: один участник загадывает слово, причем заранее оговаривается, сколько в нем должно быть букв (обычно 4-5). Задача второго – отгадать это слово, называя другие четырех- или пятибуквенные слова; если какие-то буквы названного слова есть в загаданном, они называются коровами, а если у них совпадает и место внутри слова, то это быки.

Представим, что загадано слово “чудак”. Если отгадывающий говорит “точка”, то получает от второго игрока ответ: “три коровы” (то есть буквы “ч”, “к” и “а”, которые есть и в “чу­даке”, и в “точке”, но в разных местах). Если затем он скажет “кочан”, то полу­чит уже не трех коров, а двух коров и одного быка – поскольку буква “а” и в “чудаке”, и в “кочане” находится на четвертой позиции.

В итоге рано или поздно удается угадать слово, и игроки могут поменяться местами: теперь первый будет загадывать слово и подсчитывать быков с коровами, а второй – называть свои варианты и отслеживать, в какой степени они совпадают с загаданным. Можно и усложнить процесс, одновременно и загадывая свое слово, и угадывая слово противника.

Количество игроков: 2 чел.

7. Каркас

Суть игры:

Игра для любого количества людей, которую придумал один из создателей шахматной программы “Каисса” и автор программы по поиску анаграмм – Александр Битман. Сначала игроки выбирают несколько согласных – это будет каркас, скелет слова. Затем засекается время (две-три минуты), и игроки начи­нают “натягивать” на каркас гласные (а также “й”, “ь”, “ъ”), чтобы получились существующие слова.

Согласные можно использовать в любом порядке, но только один раз, а гласные разрешено добавлять в любом количестве.

К примеру, игроки выбирают буквы “т”, “м”, “н” – тогда им подойдут слова “туман”, “манто”, “мантия”, “монета”, “темень”, “атаман”, “немота” и другие. Побеждает тот, кто сможет придумать больше слов (как обычно, это должны быть нарицательные существительные в единственном числе).

В игру можно играть даже с одной буквой – например, “л”. Вокруг нее образуются слова “ил”, “лай”, “юла”, “алоэ”, “ель”, а если договориться, что букву можно удваивать, – “аллея” и “лилия”. Если стандартный “каркас” освоен, то задачей может быть сочинить целую фразу с одной согласной: хрестоматийный пример из книги Евгения Гика – “Бобби, убей боя и бей бабу у баобаба”.

Количество игроков: любое.

Устные игры

1. Ассоциации

Суть игры:

Ведущий ненадолго выходит из помещения, за это время остальные решают, кого из присутствующих они загадают (это может быть и сам ведущий). Вернувшись, игрок задает остальным вопросы: с каким цветком у вас ассоциируется этот человек, с каким транспортным средством, с какой частью тела, с каким предметом кухонной утвари и т.п., чтобы понять, кто загадан.

Вопросы могут быть самые разные – это не ограничено ничем, кроме воображения играющих. Поскольку ассоциации – дело индивидуальное и точное, совпадение тут может и не случиться, принято давать угадывающему две или три попытки.

Количество игроков: любое*.

*Игра рассчитана на большую компанию, но если компания небольшая, можно расширить круг загадываемых общими знакомыми, не присутствующими в этот момент в комнате, хотя классический вариант “ассоциаций” – это все же герметичная игра.

2. Игра в “П”

Суть игры:

Один игрок загадывает другому слово, которое тот должен объяснить остальным, – но пользоваться он может при этом только словами на букву “п” (любыми, кроме однокоренных). То есть слово “дом” придется объяснять, например, так: “построил – проживаю”. Если сразу угадать не удалось, можно подбрасывать дополнительные ассоциации: “постройка, помещение, пространство, простейшее понятие…” И под конец добавить, например, “Периньон” – по ассоциации с шампанским Dom Perignon.

Если отгадывающие близки к победе, то ведущему пригодятся комментарии типа “примерно”, “приблизительно”, “почти правильно” – или, в противоположной ситуации: “плохо, подождите!”. Обычно после того, как слово угадано, объяснявший придумывает новое слово и шепчет его на ухо угадавшему – тот становится следующим ведущим.

Количество игроков: от 4 чел.

3. Характеры

Суть игры:

Один из игроков ненадолго покидает помещение, а пока его нет, остальные придумывают слово, количество букв в котором совпадает с количеством оставшихся в комнате участников. Далее буквы распределяются между игроками, и на каждую из них придумывается характер (поэтому слова, в которых есть “ъ”, “ы” или “ь”, не подходят). Пока слово не угадано, игроки ведут себя в соответствии с выбранным характером – задача ведущего понять, какие именно характеры изображают его партнеры, и восстановить загаданное слово.

Представим, к примеру, что компания состоит из семи человек. Один уходит, остальные придумывают шестибуквенное слово “старик” и распределяют между собой роли: первый, скажем, будет скрытным, второй – терпеливым, третий – авторитарным, четвертый – радушным, пятый – игривым и шестой – коварным. Вернувшегося игрока встречает какофония голосов – компания “проживает” свои роли до тех пор, пока их не разгадают, а ведущий задает игрокам вопросы, помогающие раскрыть их образ.

Единственное условие – как только ведущий произнесет верный характер – например, угадает коварного – тот должен признаться, что его инкогнито раскрыто, и объявить номер своей буквы (в слове “старик” – шестой).

Количество игроков: от 4 до 10 чел.

4. Узнай песню

Суть игры:

Ведущий удаляется, а оставшиеся игроки выбирают известную песню и распределяют между собой ее слова – каждому по слову. Например, загадана песня “Пусть всегда будет солнце”: одному игроку достается слово “пусть”, второму – “всегда”, третьему – “будет”, четвертому – “солнце”.

Ведущий возвращается и начинает задавать самые разные и неожиданные вопросы: “Твой любимый город?”, “Куда впадает Волга?”, “Что делать и кто виноват?”. Задача отвечающих – употребить в ответе свое слово и постараться сделать это так, чтобы оно не слишком выделялось.

Отвечать нужно быстро и не очень пространно, но не обязательно правдиво.

Ответами на вопросы в данном случае могут быть, например, “Один город мне выбрать сложно, но пусть сегодня это будет Рио-де-Жанейро” или “Волга – в Каспийское, но так происходит не всегда, каждый третий год она впадает в Черное”.

Ведущий должен уловить, какое слово в ответе лишнее, и угадать песню. Часто играют со строчками из стихов, а не из песен.

Количество игроков: от 4 до 5 чел.

5. Любимая буква

Суть игры:

Выбирается какая-то буква, и на любой вопрос ведущего игрокам нужно отвечать словами, начинающимися только с этой буквы. Задача ведущего – задавать каверзные вопросы, сбить с толку игроков.

Игра проводится в очень быстром темпе. Если игрок ошибся и назвал слово на другую букву или замешкался и не смог назвать слово на счет “Раз-два-три”, он выбывает из игры, и вызывается следующий участник – он вытаскивает уже другую букву. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся. И так пока игра не надоест.

Вот примерный диалог:

– Как тебя зовут?
– Роман.
– В какой стране ты живешь?
– В России.
– Твой любимый овощ?
– Редис.
– Какой фильм ты смотрел вчера?
– Ромео и Джульетта.
– Твой любимый писатель?
– Ремарк.

Количество игроков: любое.

6. Say the Same Thing (Скажи одно и то же)

Суть игры:

Бодрая и быстрая игра для двоих, получившая свое название по видеоролику изобретательной рок-группы OK Go, из которого многие о ней узнали (музы­канты даже разработали мобильное приложение, помогающее играть в нее на расстоянии, – правда, в настоящее время оно недоступно).

Смысл игры в том, что на счет раз-два-три каждый из игроков произносит произвольно выбранное им слово. Далее цель играющих – с помощью последовательных ассоциаций прийти к общему знаменателю: на следующие раз-два-три оба произносят слово, так или иначе связанное с предыдущими двумя, и так до тех пор, пока не случится желаемое совпадение.

Предположим, что первый игрок сказал слово “дом”, а второй – слово “колбаса”; в теории они могут совпасть уже совсем скоро, если на втором ходу после раз-два-три оба скажут “магазин”. Но если один скажет “магазин”, а другой – “холодильник” (чем не дом для колбасы?), то игра может затянуться, тем более что повторяться нельзя – ни магазин, ни холодильник уже не подойдут, и придется додумываться, скажем, до “рефрижератора” или “ИКЕИ”. Если же первоначальные слова далеки друг от друга (к примеру, “бордюр” и “невесомость”), то игровой процесс становится совсем непредсказуемым.

Количество игроков: 2.

7. Наводка

Суть игры:

Игра для четырех человек, разбитых на пары (в принципе, пар может быть и три, и четыре). Механика предельно проста: первый игрок из первой пары шепчет на ухо первому игроку из второй пары слово (нарицательное существительное в единственном числе), далее они по очереди должны называть свои ассоциации с этим словом (в той же форме – нарицательные существительные; однокоренные слова использовать нельзя).

После каждой ассоциации партнер по команде того игрока, который ее озвучил, называет свое слово, пытаясь угадать, не оно ли было загадано изначально, – и так далее, пока задача не будет кем-то решена; при этом все уже прозвучавшие в игре ассоциации можно использовать в дальнейшем, добавляя при каждом ходе одну новую.

К примеру, пусть в одной команде будут игроки A и B, в другой — C и D. Игрок A шепчет игроку C на ухо слово “старик”. Игрок C вслух говорит своему партнеру D: “возраст”. Если D сразу отвечает “старик”, то пара C и D заработала очко, но если он говорит, к примеру, “юность”, то ход переходит к игроку А, который, пользуясь словом “возраст”, предложенным C (но отбросив не относящуюся к делу “юность” от D), говорит своему партнеру B: “возраст, мужчина”. Теперь B, вероятно, угадает старика – и очко уже заработает его команда с A. Но если он говорит “подросток” (решив, что речь о возрасте, когда мальчики превращаются в мужчин), то C, к которому внезапно вернулся ход, скажет “возраст, мужчина, восьмидесятилетие”, и уж тут, вероятно, “старик” будет угадан.

В одном из вариантов игры разрешается также “кричать”: это значит, что, внезапно догадавшись, что же имелось в виду, игрок может выкрикнуть вариант не в свой ход. Если он угадал, его команда получит очко, а вот если он поторопился с выводами, команда очка лишится. Играют обычно до пяти очков.

Количество игроков: четное, от 4-х.

Картотека словесных игр для самостоятельной деятельности детей 5-7 лет

Содержимое публикации

Картотека словесных игр

для самостоятельной деятельности детей 5-7 лет

Цель: Учить детей описывать предмет, не глядя на него, выделять существенные признаки; по описанию узнавать предмет.

Правила: Рассказывать о предмете надо так, чтобы дети не сразу догадались о нём, поэтому нельзя смотреть на предмет. В этой игре надо рассказывать только о тех предметах, которые находятся в комнате.

НАЗОВИ ТРИ ПРЕДМЕТА

Цель: Упражнять детей в классификации предметов.

Правила: Называть три предмета одним общим словом. Кто ошибётся, платит фант. (Мебель- стол, стул, кровать и т. д.)

МАГАЗИН ИГРУШЕК

Цель: Учить детей описывать предмет, находить его существенные признаки; узнавать предмет по описанию.

Правила: Продавец продает игрушку, если о ней хорошо рассказал покупатель (не глядя на неё).

ГДЕ БЫЛ ПЕТЯ?

Цель: Активизировать процессы мышления, припоминания, внимания, речь детей; воспитывать уважение к людям труда.

Правила: Рассказывать нужно только о том, что есть в здании, на участке детского сада или за его пределами, т. е. что предусматривается правилом игры.

НАЙДИ СЕБЕ ПАРУ

Цель: Развивать фонематический слух, учить находить слова, сходные по звучанию, вслушиваться в звучание слов.

Правила: Каждый должен найти себе пару по правилу: один ребенок говорить слово, а кто-то должен отозваться похожим словом (шутка – утка – мишутка).

ВСПОМНИМ РАЗНЫЕ СЛОВА

Цель: Закреплять умения вслушиваться в звучание слов, развивать фонетический слух, упражнять в четком произношении звука.

Правила: Дети встают в круг и подбирают слова по теме (цветы, профессии и т. д.).

Дети подбирают слова на определенный звук, с определенным звуком в слове.

ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН

Цель: Развивать у детей слуховое внимание.

Правила: Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не слышали. Кто неправильно передал слово, т. е. испортил телефон, пересаживается на последний стул.

ЛЕТАЕТ-НЕ ЛЕТАЕТ

Цель: Развивать у детей слуховое внимание, воспитывать выдержку.

Правила: Поднимать руку надо только в том случае, если будет назван летающий предмет.

КТО ЧТО УСЛЫШИТ?

Цель. Накопление словаря и развитие фразовой речи, фонематического слуха.

Материал: ширма, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка с камешками или горохом, труба и т.д.

Описание игры. ребёнок за ширмой стучит молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные. Для усложнения игры можно ввести допол­нительные музыкальные инструменты, например, треугольны* металлофон, бубен, погремушку и др.

Цель: различать взрослых животных и детенышей по звукоподра­жаниям, соотносить названия взрослого животного и его дете­ныша.

Материал: игрушки: мышка и мышонок, утка и утенок, лягушка и ля­гушонок, корова и теленок.

В гости к детям приходят и приезжают звери. Звери хотят поиграть. Дети должны отгадывать, чей голос услышали.

— Му-у-у — кто так мычит? (Корова.) А кто мычит тонень­ко? (Теленок.)

Цель. Узнать товарища по голосу.

Описание игры. Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит:

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Тот, на кого он указал, в этот момент говорит:

По голосу водящий должен определить, кто лягушка.

КТО БОЛЬШЕ СЛОВ ПРИДУМАЕТ?

Цель. Активизация словаря, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Мяч, фанты.

Описание игры. Ведущий называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук. Затем дети образуют круг. Один из играющих бросает кому-нибудь мяч. Поймавший мяч должен сказать слово с условленным звуком. Он получает фант. Тот, кто не придумал слово или повторяет уже сказанное кем-либо, фанта не получает. Победитель определяется по количеству набранных фантов.

СЛОВА-ПЕРЕВЕРТЫШИ

Цель. Активизация словаря, обучение слоговому анализу слова.

Описание игры. Один ребенок выходит из комнаты, а остальные дети загадывают короткое слово, зовут водящего и говорят ему, например, лок (кол), мод (дом), зако (коза), сако (коса) и др. Водящий должен отгадать загаданное слово.

Можно предложить детям и другие варианты: загадывать одному, а разгадывать всей группе; кто первый отгадает, тот и начинает загадывать.

Цель: автоматизация звуков с, с’ в тексте.

Игра проводится следующим образом. Выбирается один из детей, он — сова. Остальные дети — птички. Сова сидит на дереве или на стуле. Дети бегают вокруг нее, затем осторожно к ней приближаются и говорят:

Сова, сова, сова, совиные глаза,

Читайте также:  Загадки Зимушки-Зимы' - конспект занятия

Во все стороны глядит,

Да вдруг как слетит …

На слове «слетит» сова слетает с дерева и начинает ловить Птичек, которые от нее убегают. Пойманная птичка становится копой. Игра повторяется.

Цель: автоматизация звуков с, с’ в тексте.

Ребенок (лиса) сидит за кустом. У него жгут. Остальные дети — куры. Куры гуляют по полю, клюют зерна и червяков. Куры приговаривают:

Лиса близко притаилась —

Лиса кустиком прикрылась.

Лиса носом повела —

Разбегайтесь кто куда.

При слове «разбегайтесь» лиса выбегает и ловит кур. Тот, кого поймает, становится лисой.

ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН

Цель: дифференциация звуков с—з.

Описание игры. Дети садятся в один ряд и друг другу передают звуки, то з, то с. Тот, кто услышал звук з, передает соседу с и т.д. Кто собьется, тот 5 раз произносит любой звук.

ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО

Цель: автоматизация звука р в стихотворении. Дети стоят в кругу или сидят на стульчиках. Водящий подходит к одному из ребят и говорит:

Ну-ка, зеркальце, смотри!

Все нам верно повтори!

Встану я перед тобой,

Повторяй-ка все за мной!

Водящий произносит любую фразу, сопровождая ее какими-либо движениями. Тот, к кому он обратился, должен точно повторить и фразу, и движение. Если ребенок допустил ошибку, он выбывает из игры. Новым водящим становится тот, кто все выполнит без ошибок. Педагог следит за правильностью дыхательных пауз и фразовой речи детей.

КОТ НА КРЫШЕ

Цель: автоматизация звука Ш в связном тексте.

На стуле или скамеечке сидит с скрытыми глазами один из играющих. Он кот. Остальные дети — мышки. Они тихо подходят к коту и, грозя друг другу пальцем, говорят хором вполголоса:

Мышка, мышка, берегись

И коту не попадись…

После этих слов кот просыпается, говорит «мяу», вскакивает и гонится за мышками. Мышки убегают. Нужно отметить чертой мышки дом — норку, куда кот не имеет права забегать. Игру можно проводить, пока все мышки, кроме одной, не будут пойманы. Мышка, которую кот не поймал, будет водить, т.е. она будет котом, и игра начинается сначала. Все мышки, которых поймали, должны произнести два-три слова со звуком ш. (Игру можно провести и для дифференциации звуков ш—с).

Цель: автоматизация звука ж в предложениях.

Играющие встают друг за другом в один ряд, обхватив друг друга. Передний — булочник, а все стоя­щие за ним — печь, кроме последнего, он пирожок.

Подходит водящий (покупатель) и спрашивает: Где мой пирожок?» Булочник отвечает: «Он за печкой лежит». А пирожок кричит: «И бежит, и бежит!». С этими словами пирожок отрывается от общей цепи и бежит, старается встать перед булочником так, чтобы покупатель не успел его поймать. Булочник тоже старается помочь пирожку. Если пирожок успеет встать в начале цепи, он становится булочником, а если его поймают — покупателем, а покупатель — булочником.

Покупатель снова приходит за пирожком, а пирожком будет тот, кто оказался в цепи последним. Задерживать покупателя нельзя, и пирожку не разрешается убегать далеко от цепи.

ЧТО УМЕЮТ ДЕЛАТЬ ЗВЕРИ?

Цель: составлять разнообразные словосочетания.

Дети превращаются в зверей. Каждый должен рассказать, что он умеет делать, чем питается, как двигается. Рассказавший правильно, получает картинку с изображением данного зверя.

Примерные варианты рассказов.

«Я рыжая белка. Прыгаю с ветки на ветку. На зиму делаю запасы: орехи собираю, грибы сушу».

«Я медведь. Вперевалочку хожу, мед ищу, ульи ворошу».

«Я кошка, бегаю и прыгаю. Люблю молоко и рыбу».

«Я заяц. Быстро скачу, люблю грызть морковку».

«Я собака. Дом сторожу, на охоту хожу, на коврике сплю».

Цель: дифференциация звуков с — ш в тексте.

Дети ходят по кругу, взявшись за руки, и говорят:

Ах, как мыши надоели,

Развелось их просто страсть,

Все погрызли и поели,

Всюду лезут, вот напасть,

Берегитесь же, плутовки,

Доберемся мы до вас,

Вот построим мышеловку

И поймаем всех сейчас.

Когда слова кончаются, круг останавливается, и дети поднимают руки. Мыши начинают пробегать через мышеловку (через круг). Когда педагог скажет: «Хлоп», дети опускают руки и мышеловка захлопывается. Кто не успел убежать из круга, считается пойманным и выходит из игры.

КТО ЧТО УМЕЕТ ДЕЛАТЬ

Цель: подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Детям называют или показывают животное, а они называют действия, характерные для этого животного. Например, белочка — скачет, прыгает, грызет; кошка — мяукает, мурлычет, цара­пается, пьет молоко, ловит мышей, играет клубком; собака — лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бега­ет; зайчик — прыгает, бегает, прячется, грызет морковку.

Цель: дифференциация свистящих и шипящих звуков.

Один из играющих — коршун, он, на­клонившись к земле, роет ямочку. К коршуну подходит наседка с цыплятами, которые держат друг друга за талию или платье.

Наседка. Коршун, коршун, что ты делаешь?

Коршун. Ямочку копаю.

Наседка. Что в ней ищешь?

Наседка. Зачем тебе камешек?

Коршун. Чтобы носик точить.

Наседка. Зачем тебе носик точить?

Коршун. Чтобы твоих детушек клевать.

После этих слов коршун бросается на цыплят. Они убегают в курятник (место, отгороженное чертой или стульями), коршун пытается их поймать.

(Русская народная игра)

Цель: закреплять представления об огородных растениях, активи­зировать в речи названия овощей, развивать речевой слух.

Каждый из играющих называет себя каким-нибудь овощем: репой, редькой, луком, морковью, редисом и т. д. и становится в круг. Один из участников игры — огородник — выходит на се­редину круга и стучит палкой о землю. Его спрашивают:

После этого ответа все ведут хоро­вод, приплясывают и поют:

Сверху репа зелена,

Прячет хвост под себя.

го к ней ни подойдет,

Всех за вихор возьмет.

(Во время пения огородник стоит с закрытыми глазами.) Тот, на кого укажет (глазами или жестом) ведущий, подает голос, стараясь его изменить: «Я репа, ау!»

Огородник должен отгадать, кто из ребят назвал себя репой. Если он угадает верно, репа должна убегать, а огородник ста­рается поймать ее.

Цель: знакомиться с неизменяемыми словами.

Материал: поднос с кубиками.

— У нас открылся кафетерий. Вы можете отдохнуть там и выпить чаю, сока, кофе или какао. Я хотела бы чашечку какао. А вам — кофе? Кофе должен быть с молоком или черный? А вам налить чаю? Какой чай вы предпочитаете — с молоком или с ли­моном?

Обходим детей, протягивая им поднос с кубиками. Дети гово­рят, чего они хотели бы выпить, пробуют напитки. В заключение говорим:

— Ребята, а вы обратили внимание, что слова кофе и какао не изменяются? Мы говорим: выпить сока, чаю (подчеркнуто произносим окончания), но — кофе, какао.

ХОЛОДНО-ТЕПЛО

Цель: образовывать степени сравнения наречий.

Один из играющих назначается (выбирается с помощью считалки) водящим. Он выходит за дверь. Остальные прячут где-то в комнате на видном месте какую-нибудь игрушку (водя­щий не знает, какую). Затем зовут водящего. Он начинает искать игрушку, а все участники игры комментируют поиски: если он приближается к игрушке, говорят «тепло», «теплее», «совсем тепло», «горячо»; если удаляется от игрушки, говорят «прохладно», «холодно», «еще холоднее», «совсем холодно».

ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ

Цель: активизировать глагольную лексику, соотносить слово с дей­ствием, которое оно обозначает.

Водящий отходит в сторону, а дети договариваются, какую деятельность они будут изображать. На вопросы водящего «Где вы были? Что вы делали?» дети отвечают: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем» и показывают различные дви­жения (стирка белья, рисование и др.). Водящий должен по дви­жениям правильно назвать действие, употребляя форму глагола второго лица множественного числа. Например, «Вы пилите дро­ва». При правильном ответе дети убегают, а водящий их дого­няет. Пойманный становится водящим.

МОЛЧОК (Русская народная игра)

Цель: образовывать глаголы от имен существительных.

Материал: барабан, дудочка, звонок, труба, машина с сигналом, свис­ток.

Дети хором говорят знакомый им текст:

Раз, два, три, четыре, пять.

Начинаем мы играть:

Чик-чок, рот на крючок

Сказав слово «молчок», дети замолкают и стараются не улы­баться. Выполнить эту задачу многим не очень легко. Кто нару­шит правила игры, отдает водящему (взрослому) какой-нибудь фант. Когда фантов наберется примерно пять, их разыгрывают. Для этого взрослый подбирает барабан, дудочку, колокольчик, трубу, машину с сигналом, свисток. Он садится спиной к детям. Ребенок из победителей берет чей-либо фант, показывает всем, подходит к водящему сзади и спрашивает: «Что этому фанту сде­лать?» Водящий отвечает, например, барабанить на барабане (дудеть в дудочку, трубить на трубе, сигналить сигналом, свис­теть в свисток, звонить в звонок).

Кто выполнит поручение, получает свой фант обратно.

О ЧЕМ ЕЩЕ ТАК ГОВОРЯТ?

Цель: уточнить значения многозначных слов.

Карлсон произносит словосочетание, в котором одно из двух слов многозначное. Дети должны подобрать к этому слову другие с учетом его многозначности.

Идет — дождь, снег, зима, мальчик, собака, время, дым, ав­тобус.

Играет — девочка, мальчик, кошка, дудочка, солнце.

Горький (-ое, -ие) —лекарство, перец, лук, огурец, горе, слезы.

Острый — нож, перец, суп, ум.

КАКАЯ, КАКОЙ, КАКОЕ?

Цель: подбирать определения к предмету, явлению.

Ведущий называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данно­му предмету.

Белка — пушистая, рыжая, шустрая, большая, маленькая, красивая.

Пальто — теплое, зимнее, новое, старое, длинное, корот­кое, красное.

Мама — добрая, ласковая, нежная, любимая, дорогая, ве­селая, грустная.

Мяч — резиновый, круглый, большой, синий.

Дом — деревянный, каменный, панельный, высокий, низкий, старый, заброшенный, пустой, новый, двухэтажный, многоэтаж­ный.

ЗАДУМАЙ СЛОВО

Цель: систематизировать представления о значении слов, выра­жать свои мысли в краткой форме, подбирать слова-названия качеств, предметов, действий.

Ребенок задумывает слово, которое все знают, но не назы­вает его, а только рассказывает, что оно обозначает, т. е. какой предмет, что с ним можно делать или что он делает. Остальные участники игры отгадывают, что это за слово, например,

он пушистый, лакает молоко, мурлыкает (котенок);

он кукарекает (петух);

она металлическая, ею можно есть суп, кашу (ложка);

она оранжевая, длинная, вкусная (морковка);

оно белое, плывет по небу (облако).

ПРИДУМАЙ СКАЗКУ

Цель: самостоятельно подбирать выразительные средства для составления сказки или рассказа на заданную тему.

Сочинить сказку «Что снится деревьям зимой» можно пред­ложить детям после того, как они рассмотрят картинку с зимним пейзажем, услышат стихотворение или рассказ о первом месяце зимы.

Сочиненные детьми сказки можно оформить в маленькие кни­жечки, в которых дети могут самостоятельно или с помощью родителей нарисовать иллюстрации.

Цель: Воспитывать умение быть наблюдательным, активизировать речь детей.

Правила: Рассказывать о наиболее характерных особенностях в поведении, одежде детей своей группы. Кто из дикторов так неполно описал, что дети не узнали, о ком идёт речь, платит фант, который выкупается в конце игры

Птицы (Звери. рыбы)

Цель: Закреплять умение детей классифицировать и называть животных, птиц, рыб.

Правила: Называть птицу (рыбу, зверя) можно только после того, как получишь мячик, отвечать надо быстро, повторять сказанное нельзя.

Дети передают мяч друг другу со словами: «Вот птица. Что за птица?», а принимающий – отвечает.

Кому что нужно?

Цель: Упражнять детей в классификации предметов, умении называть предметы, необходимые людям определённой профессии.

Правила: Называть профессию и предметы необходимые людям данной профессии, передавать мячик. Не повторять уже сказанный предмет.

Фанты (Народная игра)

Цель: упражнять детей в правильном подборе слов, в умении логично ставить вопрос, быстро и правильно отвечать, избегая употребления запретных слов. Правила: Ведущий обходит всех играющих, останавливается перед одним из них и говорит:

Коррекция лексической сочетаемости слов у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО ведется работа, направленная на разработку принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями (Н.Н. Малофеев, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровш, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.).

следования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.).

В последующие годы изучение лексической системы детей с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В.Антипова, Е.В.Назарова, Н.В.Серебрякова, Л.Г.Соловьева, Т.В.Туманова и др.).

Таким образом, анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи показал, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, лингвистических, психолингвистических. Разработанные специальные методики направлены на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей.

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Изучением особенностей овладения лексической стороной речи детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи занимались Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова и др.

Проблема изучения особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи является актуальной.

Цель нашего исследования – изучение особенностей овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи и разработка комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов.

Объект исследования — особенности лексической сочетаемости слов у детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Предмет исследования – комплекс коррекционных занятий, направленных на развитие лексической сочетаемости слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что у большинства детей дошкольного возраста с системными нарушениями отмечается низкий уровень овладения лексической сочетаемостью слов, что характеризуется трудностями нахождения одного общего слова к двум словам, подбора слов по смыслу. Мы предполагаем, что в условиях специальной логопедической работы данные недостатки скорректируются.

Задачи нашего исследования:

1. Теоретически обосновать проблему овладения лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи;

2. Изучить особенности овладения лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста с системными нарушениями речи;

3. Разработать основные направления, этапы, содержание коррекционной работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

4. Произвести оценку эффективности коррекционной работы у детей изучаемой группы.

• теоретический (анализ литературы по общей, дошкольной и коррекционной педагогике),

• экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый комплекс коррекционных занятий позволит эффективнее организовать коррекционную работу по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Организации исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №102 г. Вологда в 2009 году. В нем приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Работа проведена в три этапа;

1. Анализ литературы.

2. Изучение анамнестических данных детей.

3. Эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный.

Структура выпускной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 53 источников, и приложений. В приложениях представлены протоколы исследования уровня овладения лексической сочетаемостью слов, перспективный план работы, примерные конспекты занятий с детьми.

Понятие о лексической сочетаемости слов

Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем (Л.П. Федоренко).

Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения (Б.Ф. Архипова). При выборе слова учитывается не только его значение, но и лексическая сочетаемость (П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич).

Лексическая сочетаемость – способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.

Сочетаемость слова определяется смысловыми (семантическими) признаками слов, вместе с тем она имеет свои границы. С точки зрения современного языка часто бывает трудно или даже невозможно объяснить причины различной сочетаемости близких по смыслу слов. Многие сочетания слов закреплены языковой традицией. Эти сочетания в «готовом виде» входят в словарь носителей языка, и умение их использовать составляет часть языковой культуры человека.

Слово связано в своем значении, строении, звучании с другими словами. В системе языка оно включено одновременно в несколько рядов объединенных или противопоставленных по тем или иным признакам слов (В.В. Виноградов). Мы выбираем слово из синонимических и паронимических рядов.

Синонимами называются слова и устойчивые словосочетания, которые имеют близкие или тождественные значения и могут быть взаимозаменяемыми в контексте таким образом, что подстановка одного синонима вместо другого не влечет за собой изменения основного смысла предложения.

Паронимами называются однокоренные слова, сходные по звучанию и значению, но не совпадающие в значениях,

Различие между синонимами и паронимами состоит в том, что неправильный выбор синонима приводит к неточности выражения, а неправильный выбор паронима является речевой ошибкой, так как приводит к изменению основного смысла предложения.

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Статья по развитию лексической сочетаемости слов у детей с речевыми нарушениями. Представлен комплекс игр, а так же план работы по формированию данного компонента речи у детей в условиях ДОУ.

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Формирование лексической стороны речи неотделимо связано с другими компонентами языковой системы, обеспечивающими развитие познавательной деятельности.

Практическое усвоение лексических средств языка – это одна из важнейших задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Основу данного направления работы составляет развитие слухо-зрительного восприятия. Необходимо сформировать у детей представление о предмете, его качествах и действиях, тем самым, расширяя словарный запас сведений и представлений. Так же проводится работа по уточнению связи слова со зрительным образом предмета, оно вводится в определенное семантическое поле, где закрепляется его значение в контексте.

В ходе работы над лексикой необходимо постоянно обращать внимание детей на лексическое и грамматическое значение слова. Так как для того, чтобы использовать его в речи предполагается наличие того и другого. По мере того как ребенок понимает значение слова, у него развивается способность к осознанному анализу и синтезу языкового материала, формируется умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваиваются навыки словообразования и словоизменения. Благодаря этому практически обеспечивается усвоение грамматических и лексико-семантических средств языка. Постепенно происходит формирование структуры значения слова, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.

В процессе активной деятельности ребенок познает разнообразные значения слова, позволяющие применять его в различных ситуациях, например: выражать потребность, отношение к людям или происходящим событиям. В процессе речевой практики и речевого общения ребенка с окружающими формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами, а так же преодолевается бедность и качественное своеобразие словаря. Благодаря этому происходит увеличение и уточнение лексического запаса, значение каждого слова дифференцируется, и формируется лексическая системность. Необходимо отметить, что основным направлением логопедической работы является формирование системы семантических значений, а так же формирование слова как знака языковой системы.

Читайте также:  Конспект индивидуальной непосредственно образовательной деятельности по теме Игрушки

Так же при проведении логопедической работы необходимо учитывать смысловую значимость морфемных элементов, выделять их интонационно, обращать внимание на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно ведется работа, направленная на осмысление изменений слов, и на формирование мыслительных операции над словами и предложениями.

На первоначальных этапах работы количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Знакомство с новыми словами происходит по тематическому принципу, одновременно ребенок упражняется в построении с ними словосочетаний, предложений и связных высказываний. В процессе выполнения какой-либо деятельности ребенок запоминает слово непроизвольно. Постепенно оно активизируется в деятельности и, закрепляясь, включается в новые связи. Именно благодаря отбору слов из лексического запаса, хранящегося в долговременной памяти ребенка, он может составить определенную фразу. Формирование стимула к речевому действию является главным в процессе порождения речевого высказывания.

Для того, чтобы объяснить ребенку значение слова используются различные приемы:

  • вербализация действия;
  • показ предмета;
  • подбор синонимов и антонимов;
  • ответы на вопросы;
  • припоминание слов;
  • вставка пропущенного в тексте слова;
  • словесные упражнения и др.

Мотивированность высказывания и работа над речью в целом, активность ребенка, его инициатива, а так же интеллектуальная продуктивность, которая выражается в комбинаторных возможностях, связана в первую очередь с личностным фактором, поэтому необходимо проводить еще и работу над личностным ростом ребенка.

Выделяют основные условия эффективности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в данном направлении:

  1. Учет исходного уровня речевого развития. В соответствии с данным условием направления и содержание коррекционно-развивающей работы должны планироваться с учетом темпов овладения речевой деятельностью.
  2. Учет тематического планирования коррекционно-педагогического воздействия в целом, и развития отдельных сторон и компонентов речевой деятельности в частности.
  3. Деятельностный подход к речевому развитию. Именно благодаря взаимосвязи различных видов деятельности происходит более эффективное формирование речи дошкольников с нарушением речи. Обогащение мотивационно-потребностного плана речи и активное использование усвоенного речевого материала происходит за счет формирования коммуникативного поведения ребенка.
  4. Взаимодействие всех специалистов коррекционно-образовательного процесса и обеспечение индивидуально-личностного подхода позволяет создать более продуктивные условия для диагностики и коррекции нарушенного развития.
  5. Создание такой коррекционно-развивающей среды, которая позволяла бы стимулировать речевое развитие детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Учитывая все вышеизложенные положения, я разработала комплекс игр для развития лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста. При отборе игр и упражнений я опиралась на разработки С.М. Николаевой, Т.А. Ткаченко, Л.С. Сековец, Н.Л. Крыловой и др.

Коррекционная работа, направленная на овладение лексической сочетаемостью слов, проводится в режимные моменты, после основных занятий с логопедом в течение 2,5 месяцев, 3 раза в неделю. Игры подбирались на речевом материале, доступном детям старшего дошкольного возраста, и с учетом лексической темы, соответствующей тематическому планированию коррекционной работы, проводимой педагогами группы.

Планирование работы
по овладению лексической сочетаемостью слов
детьми старшего дошкольного возраста
с нарушением речи

Кол-во игровых занятий на неделе

Лексическая тема

Игры для развития лексической сочетаемости

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60- 70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р..Е. Левина, 1968 г.):

1. Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи.

2. Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др. [17]

К системным нарушениям речи относится общее недоразвитие речи. Охарактеризуем данное понятие.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи [16]. В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность [3].

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста [19].

Первый уровень – самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания, а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и предметов.

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми.

Второй уровень – у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм.

Третий уровень – дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке [18].

Словарь пятилетнего ребенка представлен всеми частями речи; дошкольник активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него чувства языка. По мнению К. Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает малышу ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов. Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, исправлять собственные [10].

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках словарного запаса (Н.С.Жукова, 1990; Р.Е.Левина, 1968; Л.Ф.Спирова, 1980; Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, 1993 и др.). Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений [5].

У ребенка с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность словаря, как в активном, так и в пассивном плане. Преобладают слова-названия обиходно-бытовых предметов и действий. Недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятая, – характерные лексические особенности речи этой категории детей. Бедность словарного запаса приводит к частым заменам одно названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам [10].

У детей старшего дошкольного возраста данной категории при исследовании нейтральной лексики было выявлено: отождествление слов разных по значению, но сходных по звучанию; замена названия части предмета названием целого; замена названий одних предметов другими, ситуативно связанными с ними; замена названия предмета названиями действий с ними; замена названия действий другими семантически близкими действиями; замена названий предметов, внешне сходных между собой; замена слова словосочетанием или предложением; замена названия действия общим понятием; незнание значения отдельных слов (названий действий, образованных от звукоподражаний, частей предметов, профессий); а также обнаружены количественные и качественные особенности: при определении видовых понятий; при установлении синонимических и антонимических отношений; понимания явлений многозначности; фразовой речи (лексические замены слов; аграмматизм; использование однотипных конструкций; отсутствие начала и конца рассказа; наличие большого количества пауз, связанных с процессом поиска нужного слова; подмена субъекта, объекта, наименования признака предмета личными и указательными местоимениями, а также указательными местоименными наречиями). При изучении эмоциональной лексики установлено, что: употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием; в установлении синонимических и антонимических отношений наблюдались своеобразные ошибки; происходили лексические замены: замена названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними; замена названия признаков словосочетанием или предложением; замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение; замена названия признаков названиями действий; замена одного названия другим, обусловленная неадекватным использованием суффиксов, за счет недифференцированности лексических оттенков; замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний; замена слов, называющих чувства, словами-оценками, и наоборот; замена одного названия другим на основе фонетической близости звуков [4].

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы. С трудом дети образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Таким образом, наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния: частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);

– глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует – все выражается словом “ест”);

– приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.); антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий

– мелкий, густой – жидкий и т. п.);

– относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

– в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД (“Платок лежит кармане”, “Мама взяла книгу от полки”, “Мальчик подошёл шкафу”, “Кошка вылезла под кровати” и т.п.);

– согласовании различных частей речи (“Подошёл к два коня”, “Заботился о ёжика”, “Наблюдали за обезьяны”);

– построении предложений (“Шёл Петя грибы лес собирать”, “Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет”) [19].

Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития [11].

Выводы по главе 1

Лексическая сочетаемость – способность слова употребляться совместно с другим словом в речевом отрезке. Границы сочетаемости в значительной степени определяются смысловыми особенностями слова, его значением.

Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а, усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно) как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

К системным нарушениям речи относится общее недоразвитие речи. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Методические подходы к развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 01.06.2015

Статья просмотрена: 7038 раз

Библиографическое описание:

Гимадиева, К. А. Методические подходы к развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / К. А. Гимадиева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — Москва : Буки-Веди, 2015. — С. 149-151. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8223/ (дата обращения: 07.01.2021).

Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления, осознания себя и окружающего мира. Это важный период, в котором закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего физического и психического развития ребенка. В дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речи [3, с.4].

Дошкольное образование — это очень важный процесс, в ходе которого ребенок учится преодолевать трудности. Дошкольное образование играет большую роль в социализации детей. Наряду с семьей оно в значительной мере закладывает основы социального облика личности.

Ключевая роль дошкольного образования заключается в создании условий для формирования гармоничной, духовно богатой, физически здоровой, развитой личности, обладающей эстетическим сознанием, творческими способностями к индивидуальному самовыражению через творческую деятельность.

В последние годы резко увеличилось количество детей с речевой патологией, особенно число дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети испытывают трудности в усвоении всех компонентов речи, а именно: фонетики, фонематики, лексики, грамматики и связного высказывания. Т. А. Ткаченко считает, что количество роста детей с речевыми нарушениями является результатом различных неблагоприятных факторов, таких как: увеличение количества различных патологий и заболеваний, которые влияют на психическое развитие ребенка и его здоровье, нестабильность в социальной среде, загрязнение экологии, большое количество родовых травм и послеродовых осложнений [7, с.104].

В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, внимания, памяти, восприятия. Так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития лексики и грамматики у детей, то все речевые нарушения, в том числе и при общем недоразвитии речи, взаимосвязаны друг с другом, и если вовремя не преодолеть одно нарушение, то оно повлечет за собой другое [4, с.63].

Проблемой развития лексического строя речи у детей занимались отечественные исследователи: А. Н. Гвоздев, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и другие, тем не менее она занимает важнейшее место в современной логопедии. А вопрос о методике развития лексической стороны речи становится одним из самых актуальных.

При проведении логопедической работы по развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенности у дошкольников с речевой патологией.

Лексический строй речи — это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д).

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности. Поэтому его развитие необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению [5, с.148].

В. И. Логинова выделила следующие направления логопедической работы по развитию лексического строя речи:

1. расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками [6, с.49].

На основе выделенных направлений В. И. Логинова разработала систему занятий, содействующих развитию лексического строя речи детей:

Занятия по первичному ознакомлению с предметами и явлениями:

1. демонстрация предметов и явлений;

2. дидактические игры.

Занятия по ознакомлению с особенностями предметов:

1. осмотры предметов;

2. занятия на сравнение;

3. занятия по ознакомлению со свойствами и качествами предметов.

Занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях:

1. по ознакомлению с видовыми понятиями;

2. по ознакомлению с родовыми понятиями;

3. занятия на классификацию [6, с.57].

О. Е. Громова выделила следующие направления коррекционно-логопедической работы по развитию лексической стороны речи:

Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

– понимать обобщающие слова;

– понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

– понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

– понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

– понимать количественные числительные.

Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

– дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;

– понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;

– понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

– понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов [2, с.36].

А. М. Бородич выделил следующие направления работы по развитию лексического компонента речи у дошкольников:

– обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных слов;

– уточнение словаря (эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные ─ обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные ─ красота, тишина, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные ─ городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик));

– активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Читайте также:  Подгрупповое коррекционное занятие для детей старшего дошкольного возраста "Поможем Золушке"

– устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь [1, с.21].

Вся логопедическая работа направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системы работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение лексическим строем речи является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Таким образом, логопедическая работа по развитию лексического строя речи должна включать в себя упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. — М.: Просвещение, 1981.

2. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003.

3. Колосова И. В. Фразеологический словарь дошкольника // Логопед. — 2008. — № 3.

4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб, 2003.

6. Логинова, В. И. Формирование словаря. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

7. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.- 112 с.

Похожие статьи

Особенности словаря признаков у детей дошкольного возраста.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

лексический строй речи, ребенок, логопедическая работа.

Методические подходы к развитию лексического строя речи. лексический строй речи, ребенок, логопедическая работа, дошкольное образование, развитие, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, слово, женский род, речевая патология.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные.

лексический строй речи, ребенок, логопедическая работа, дошкольное образование, развитие, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, слово, женский род, речевая патология.

Использование новых педагогических технологий в работе.

лексический строй речи, ребенок, логопедическая работа, дошкольное образование, развитие, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, слово, женский род, речевая патология.

Рекомендации по развитию лексического строя у детей 5–6 лет.

лексический строй речи, общее недоразвитие речи, логопедическая работа, ребенок, развитие, атрибутивный словарь, перспективное планирование, логопедическое воздействие, лишнее слово, служебная часть.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Формирование словоизменения имён существительных у детей.

На современном этапе достаточно распространённым речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), что является серьёзным препятствием для овладения детьми программы общеобразовательной школы.

Формирование лексико-грамматических категорий у детей.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы в комплексе: звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Системное недоразвитие речи приводит к неполноценному речевому и общему психическому развитию, так как именно язык и речь, являясь необходимым условием полноценного развития мышления и коммуникативного взаимодействия.

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в группе детей с интеллектуальной недостаточностью – принцип коррекционной направленности обучения, который предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Необходимость взаимосвязи разных сторон речи при обучении родному языку признаётся многими исследователями (М.Е.Хватцевым, Д.Н.Исаевым, Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой и другими), которые считают данную взаимосвязь одной из закономерностей овладения языком. Обогащение словаря включает не только расширение его объёма, но и воспитания у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значения слов, обогащение связей слова с другими словами. Чрезвычайно важной проблемой является вопрос о развитии значения слова у детей. Л.С.Выготский в своих работах говорил о том, что значение слова изменяется в процессе развития ребёнка. Всякое значение слова в любом возрасте представляет собой обобщение. И только по мере своего развития ребёнок сможет обладать подлинными и настоящими понятиями.

На сегодняшний день проблема развития лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью недостаточно изучена. В связи с этим представляет интерес исследование особенностей лексического компонента у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Недостаточность высших психических функций ведёт к задержке речевого развития. Варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных функций.

Недостаток знаний о причинах, механизмах, и основных синдромах несформированности высших психических функций при интеллектуальной недостаточности затрудняет дифференциальную диагностику и снижает целенаправленности и ориентированности, главным образом, без учёта системного характера этих проявлений.

Особенности развития лексической системы у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью изучали такие авторы, как Р.И.Лалаева, Г.И.Данилкина, В.Г.Петрова, В.И.Липакова и другие. Авторы отмечают, что у этих детей недоразвитие речи проявляется в бедности и недостаточной дифференциации словаря, в трудности усвоения логико-грамматических конструкций, в недостаточной развёрнутости высказываний или наоборот излишней многословности, в неточном употреблении слов, в затруднении словесной регуляции действий и составлении программы высказывания. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением. Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида (В.Тарасенко). В активном словаре отсутствуют глаголы, обозначающие способы передвижения, он крайне ограничен и перегружен штампами. Дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета.

Состояние словаря детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от словаря детей с нормой речевого и интеллектуального развития и характеризуется определёнными специфическими особенностями.

В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявленные ошибки указывают на несформированность функций обобщения, анализа и синтеза, на недостаточное развитие познавательной деятельности. В вербализации понятий ограничена область представлений, наиболее сформированы, оказались те, которые постоянно актуализируются у них и вводятся в различные контексты. Возникшие трудности свидетельствуют о несформированности сферы образов-представлений (т.е. абстрактном мышлении) и доминировании наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

В количественном и качественном отношении словарный запас у детей с интеллектуальной недостаточностью также имеет достаточно существенные расхождения с детьми с нормой речевого развития. Лексика этих детей носит достаточно обеднённый и своеобразный характер. Отмечается поверхностность вербального мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, склонность к копированию, подражательности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не до конца овладевают значением слова, из-за сужения социальных отношений ребёнка, своеобразия его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми.

Состояние глагольного (предикативного) словаря характеризуется отсутствием в словаре детей с интеллектуальной недостаточностью многих глаголов, обозначающих способы передвижения, а также глаголов, обозначающих действия предметов. Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида.

У детей с интеллектуальной недостаточностью преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения. Дети не проявляют особой инициативы, заинтересованности в общении, пассивно ожидают помощи. Иногда у ребят в конкуренцию деловому мотиву вступает игровой интерес. Типичное состояние таких детей при общении со взрослым – привлечь к себе внимание, при отсутствии содержательных контактов.

Таким образом, обобщая выше сказанное, можно сделать следующие выводы:

-ребёнок овладевает системой языковых знаков, по мере развития его интеллектуального развития, его познавательной деятельности;

-формирование лексики ребёнка тесно связано с приобретаемым опытом в процессе развития познавательной деятельности;

-низкий уровень познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью не может служить хорошей базой для развития лексического компонента языка.

Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что низкий уровень развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обуславливает недоразвитие речи, тем самым снижает её коммуникативную и когнитивную функции.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря базируется на следующих принципах: 1). Работа над словом должна проводится на основе активной, познавательной деятельности детей;

2). Формирование слов должно проходить одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3). Все задачи по развитию лексики должны решаться в единстве и в определённой последовательности.

Занятия по развитию речевого восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью включают в себя многостороннюю лексическую работу. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, развитие точности словоупотребления, всё это оказывает положительное влияние на связность монологической речи. Необходимо отметить, что основное внимание теория и практика уделяли в основном количественной стороне этого процесса. Выделение собственно языковых задач в обогащении словаря, разграничение познавательного (расширение и углубление знаний и представлений об окружающей действительности) и языкового развития привело к необходимости обстоятельного анализа усвоения детьми смысловой структуры слова.

Специальная логопедическая работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится по следующим направлениям:

  1. Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
  2. Уточнение значений слов, формирование лексической системности, организация семантических полей;
  3. Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Выделение этих направлений логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью во многом является условным, так как в процессе формирования лексики они всё время переплетаются и взаимодействуют.

При разработке методов логопедической работы по развитию лексической системы у детей с интеллектуальной недостаточностью, были использованы в модифицированном виде некоторые приёмы, описанные Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.Г.Шевченко.

Расширение объёма словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря зависит от программы детского сада, частотного словаря детей 5-6-летнего возраста, а также от особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе работы над словарём, уточняется значение слов, известных детям: соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают. Расширяется словарь элементарно обобщающих понятий, конкретизируются названия предметов, входящих в эти понятия. Одновременно увеличивается круг непосредственных впечатлений об окружающем мире.

Словарная работа должна определяться следующими задачами:

  1. Учить ребёнка точно соотносить слово с предметом, явлением.
  2. Формировать следующие умения и навыки:

– производить действие, показывать предмет или явление;

– называть действие, предмет или явление;

– производить классификацию предметов;

– знать назначение предмета и его частей;

– знать основные формы и размеры предметов (большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, широкий-узкий; прямоугольник, треугольник, квадрат, круг, овал);

– знать основные и оттеночные цвета (красный, синий, жёлтый, зелёный, белый, чёрный, коричневый, фиолетовый, оранжевый, голубой, розовый);

– иметь представления о количестве (много-мало-один);

– ориентироваться во времени (день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра, вчера; дни недели, месяцы, времена года);

– ориентироваться в пространстве (вверху, внизу, в середине, прямо, справа от, слева от, угол, верхний (нижний) левый (правый) угол, середина квадрата, прямоугольника, круга; знать предлоги: на, за, перед, под, над, рядом, между, навстречу друг другу, друг за другом);

– знать состояние природы в различное время года;

– знать и употреблять в речи имена собственные;

– чётко произносить слова, окончания, словосочетания.

Содержание работы должно включать в себя:

– уточнение словаря, т.е. овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики);

– обогащение словаря (усвоение новых слов, в том числе и терминов; особое внимание обращается на слова, которые обозначают обобщающие понятия);

– активизация словаря (перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активных словарь, включение новых слов в предложения, словосочетания).

  1. Показ и называние нового предмета и его признаков или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания включается в знакомый ребёнку контекст.
  2. Объяснение происхождения данного слова (сахарница – посуда, в которой находится сахар).
  3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех остальных домов).
  4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Этот забор низкий или высокий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо обучать детей самостоятельной постановке вопросов.
  5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
  6. Заучивание загадок, стихов, потешек.
  7. Заучивание и пересказ русских народных сказок, начиная с самых простых.
  8. Альбом новых слов, «копилка» (специально оформленная коробка, куда дети кладут картинки, которые нужно запомнить).

Формирование структуры значения слова.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе знаков противопоставления, сходства, аналогии и др. С целью развития структуры значения слова, можно использовать следующие задания:

  1. Как назвать одним словом предметы? (по картинкам или устно).
  2. Какие предметы, изображённые на картинках, можно назвать одним словом? (Например: груша, яблоко, апельсин – словом фрукт).
  3. Отобрать предметы, которые можно назвать одним словом (Например: классификация групп земляника, огурец, помидор, персик, клубника).
  4. Продолжить ряд слов, например: а). яблоко, персик, груша; чеснок, перец; берёза, ива, сосна; ромашка, колокольчик, астра; б). корова, лошадь, собака; лиса, волк, медведь; утка, гусь, курица; грач, воробей, голубь; в). Утро, день, вечер; весна, лето, зима.
  5. «Что лишнее?»

а). Отобрать лишнюю картинку, не относящуюся к данной логической группе. Объяснить почему? (Например: яблоко, лимон, слива, тыква.

б). Назвать лишнее слово. Объяснить почему? Например, предлагаются следующие слова:

Стол, шкаф, ковёр, кресло, диван; пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

Мама, подруга, папа, сын, бабушка; круг, квадрат, карандаш, треугольник.

  1. «Найди целое. Отгадай предмет по названию его частей.» (Например: кузов, кабина, кресло, руль, фары, двери (машина).
  2. «Найди общее» (на классификацию предметов). Например: огурец, помидор – …овощи. Мяч, солнце, шар –форма. Лист, трава, крокодил –цвет.
  3. Отгадывание загадок с названием обобщающих понятий и нескольких дифференциальных признаков предмета. Например: Что это?Овощ, красный, вкусный, круглый.
  4. Отгадывание загадок на обобщающие слова с названием функционального назначения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет. Например: растут на грядке в огороде, используются в пище.
  5. Объяснить значения слов в словосочетаниях: прозрачный ключ, железный ключ; острая коса, длинная коса; пухленькая ручка, дверная ручка.
  6. Отобрать предметы, которые называются одинаково (одним словом).
  7. Определить. Применительно к каким предметам употребляются слова. Используются вопросы: У кого? У чего? Например: ручка – у человека, у двери.

Формирование лексической системности.

Эта работа осуществляется на основе усвоения структуры значения слова. Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Формирование лексической системности тесно связано с развитием логических операций (классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

На начальном этапе проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии.

Каждое новое слово вводится в определённое семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединяется с другими словами.

Формирование семантических полей и лексической системности осуществляется в процессе работы над обобщающими словами, над родовыми отношениями, при закреплении связей (обобщающее слово), слова конкретного значения. Наряду с заданиями на формирование структуры значения слова можно использовать следующие упражнения:

  1. Классификация предметов (по картинкам), после выполнения задания детям предлагается ответить , почему они разложили картинки таким образом:

а). классификация далёких предметов (стол, диван, шкаф, паук, бабочка, жук: мебель-насекомые);

б). классификация близких предметов (лиса, заяц, медведь –кошка, свинья, лошадь: дикие и домашние животные).

2. Группировка картинок и слов с помощью задания «Что лишнее?»

3. Подбор синонимов к словам (слов-приятелей). Примерные задания:

а). Как назвать другим словом? (здание-дом, доктор, лошадь ит.д.)

б). Выбрать из трёх слов (слова-приятели): дом, солдат, маршал; конь, лошадь, собака; дом, улица, здание; радоваться, веселиться, наряжаться.

4. Объяснить, чем отличаются слова, например:

шить-вязать; мыть-стирать; лежать-спать и т.д.

5. Подбор антонимов к словам (слова-неприятели). Примерные задания:

а). Игра «Скажи наоборот». Можно использовать следующий речевой материал: друг, день, утро, зима, печаль, близко, высоко, медленно.

б). Выбрать из трёх слов два (слова-неприятели). Например: друг, печаль, враг; ночь, сутки, день и т.д.

Выводы по рекомендациям к логопедической работе по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью:

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические, психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью.

С учётом этих факторов проводится последовательная систематичная работа по формированию лексики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, включая задания по формированию словаря, лексической системности, семантических полей, структуры значения слова. Таким образом, можно успешно скоррегировать нарушение речи.

1.Гилевич И.М., Забара Е.А. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие./ сост. Н.Д. Шматко. М., Аквариум, 1997. 128 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.

3.Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2005.

4. Гуровец Г.В. Детская невропатология. Под ред. Проф. В.И.Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –303с.

5. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Изд.3-е Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 576 с.

6. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

7.Калягин В. Если ребёнок заикается. – СПб: Питер Ком, 1998. – 124-127.

8.Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. / под ред. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 207 с.

9.Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие/ Сост. Н.В.Новоторцева. – 4-е изд. – СПб.: Каро, 2006. – 144 с.

10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 62-68 с.

12. Липакова В.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с умеренной умственной отсталостью: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ А.И.Герцена, 2003. – 252 с.

13.Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. – М., 2006.

14. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга 1/ под ред. Р.И.Лалаевой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 272 с.

15. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга 2/ под ред. Р.И.Лалаевой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

16. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб.: КАРО, 2004. – 272 с.

17. Хрестоматия по логопедии ( извлечения и тексты): Т.2/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 557-559 с.

18. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Т.1/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

Ссылка на основную публикацию