Словарный запас у учащихся с нарушением интеллекта

Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения (В.В. Воронкова, 1994), отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ),то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В.В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г.М. Дульнев, 1948; 1952; Г.И. Данилкина 1967; В.Г. Петрова, 1965, 1977 и др.).

При рассмотрении особенностей лексики большинство авторов подчеркивает качественное своеобразие словаря умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

Пробы на повторение и узнавание слов конкретного значения не выявляют слишком больших различий между нормальными и умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых, как и у нормальных детей, повторение простых, понятных по смыслу, конкретных слов не вызывает трудностей. В то же время абстракция речевого материала оказывает большое отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения умственно отсталыми детьми, по сравнению с нормой.

Отмечается, что умственно отсталые дети определяют слова с определенным уровнем абстракции более элементарно и примитивно, чем нормальные дети более младшего возраста (Г.М. Дульнев, 1948).

В ряде исследований отмечается, что у нормальных и умственно отсталых детей можно выделить определенное количество общих слов («общий словарь»). С возрастом относительная часть «общего словаря» у нормальных детей значительно уменьшается, т.е. процентное отношение количества других слов к «общему словарю» значительно увеличивается по сравнению к такому же отношению у умственно отсталых детей. Таким образом, у умственно отсталых детей имеет место иная динамика развития словарного запаса (М.Ф. Гнездилов, 1959).

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко (1973), умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). В активном словаре умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными заменами являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает – идет; высокий, толстый – большой). При обозначении предметов часто смешиваются слова одного рода, вида. Так, например, и сапоги, и ботинки, и туфли, и галоши обозначаются одним словом «ботинки», а словом «рубашка» дети обозначают и кофту, и рубашку, и свитер, и куртку.

Следует отметить, что в имеющейся литературе по этому вопросу недостаточно раскрыты конкретные причины неточного употребления слов умственно отсталыми детьми. В общем виде причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые дети вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется, часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос. Механизм нарушения актуализации словаря до настоящего времени недостаточно изучен. С одной стороны, трудности вызываются склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой – особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурия и О.С.Виноградовой (1960, 1969), показало их недостаточную сформированность. Исследование проводилось с использованием безусловнорефлекторной методики. Предлагались слова, сходные по семантике и звуковому составу. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий-низкий, яблоко-груша, скрипка-смычок). У умственно отсталых детей выбор слова-реакции осуществляется часто по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач-грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей, лексической системности.

Известно, что в период от 6 до 8 лет в норме происходит изменение в организации лексики. Это становится очевидным из ассоциативных исследований. До этого периода ребенок ассоциирует слова на основе «секущего принципа», что проявляется в синтагматических ассоциациях (собака – «лает»). После этого периода у ребенка усиливается тенденция ассоциировать слова внутри одного грамматического класса (собака -«кошка», лает – «кусается»), т.е. резко изменяется характер ассоциаций, начинают преобладать парадигматические ассоциации. Это изменение, по-видимому, отражает важный этап лексического развития, существенную фазу перестройки словаря и организации лексики. Вербальные ассоциации умственно отсталых детей были изучены А.Р. Лурия, О.С. Виноградова, А.И. Мещеряковым (1969). Указанные авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети дают значительно меньше ассоциаций парадигматического типа, чем нормальные дети того же возраста.

Итак, дефект в интеллектуальной сфере умственно отсталых детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М.Ф. Гнездилов, 1959; М.С. Певзнер, 1959; В.Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (М. Зееман 1962, В.Г. Петрова, 1977).

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

В то же время анализ литературы показал, что в исследованиях многих авторов, посвященных проблеме нарушений речи при умственной отсталости, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. При этом вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в должной мере не освещен; не определены направления и содержание этой работы, место и значение работы по обогащению и уточнению словаря в системе логопедического воздействия в дошкольном учреждении.

Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе .Кн. для учителя. / Под. ред. В.В.Воронковой. – М.: Школа Пресс, 1994. – 416с.
2. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 246 с.
3. Данилкина Г.И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.- Л., 1967. – С.133-134.
4. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып.19. 1948. – С.87-104.
5. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.4. М., 1952. – С.49-58.
6. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. – М.: Медгиз, 1962. – 299с.
7. Лурия А.Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1. – С.27-35.
8. Лурия А.Р., Виноградова О.С., Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. – М., 1960.- С.170-175.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 486с.
10. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977. – 200 с.
11. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф.- М., 1965. – С.129-216.
12. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. . канд. пед. наук. – М., 1973. – 16 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

Изучение словарного запаса у младших школьников с нарушением интеллекта

Дата публикации: 04.08.2015 2015-08-04

Статья просмотрена: 2208 раз

Библиографическое описание:

Мусаева Н. С. Изучение словарного запаса у младших школьников с нарушением интеллекта // Молодой ученый. — 2015. — №15. — С. 596-598. — URL https://moluch.ru/archive/95/21374/ (дата обращения: 28.02.2020).

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития(1).

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов, которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря (2,3).

Однако, изучение словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями в республике не исследовалось, в связи с этим мы провели предварительное иследование состояние словарного запаса на родном (узбекском) языке умственно отсталых учащихся начальных классах во вспомогательных школах № 25, 37, 52, 57, 66 города Ташкента.

Цель исследования явилось выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества, как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению. Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта. При исследовании мы выявляли активный словарь учеников:

– Существительные, отвечающие на вопрос кто? что?, фрукты, овощи,игрушки, одежда, обувь, домашние животные, дикие животные, домашние птицы, времена года, праздники, семья, виды транспорта, мебель, профессии, продукты питания, посуда.

– Прилагательные, отвечающие на вопрос какой? Цвета: красный, желтый, белый, синий, зеленный, голубой, коричневый, черный; формы предметов: круглый, треугольный, квадрат, круг; антонимы: большой-маленький, высокий-низкий, длиный-короткий, широкий-узкий; старый, новый, красивый.

– Глаголы, отвечающие на вопрос что делает? Идёт, прыгает, шьёт, спит, бежит, готовит, плавает, умывается, кушает, стирает, гладить, чистит, танцует, играет.

– Обощающие слова: фрукты, овощи,игрушки, одежда, обувь, домашние животные, дикие животные, домашние птицы, времена года, праздники, семья, виды транспорта, мебель, профессии, продукты питания, посуда. Кретериями оценки степени усвоения словаря умственно отсталыми учениками определили как “очень низкий”, “низкий”, “средний”.

В исследовании приняли участие 190 детей, 58 учеников из 1-класса, 42 учеников из 2-класса, 44 учеников из 3-класса, 46 учеников из 4-класса.

Обследование детей с нарушением интеллекта позволило установить картину сформированности лексики, выявить уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем лексического запаса младших школьников. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших школьников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. Результаты изучения были оформлены в протоколы обследования словарного запаса на каждого ребенка. Результаты обследования состояние словарного запаса умственно отсталых учеников начальных классов показано в таблице № 1.

Состояние словарного запаса умственно отсталых учеников начальных классов

Уровень усвоения словаря умтсвенно отсталыми учениками начальных классов

Ученики который показали очень низкие показатели не смогли ответит даже на очень элементарные задания. Например, где детям требовалось показать предметы названные экспериментатором, дети затруднялись в показе, многие показывали несколько картинок на название одного предмета, «обобщающие слова» у детей были затруднения с понятиями: школьные принадлежности, транспорт, цветы, деревья, обувь, одежда. Детям было трудно обобщить данные слова, так например такие предметы как сапоги, туфли, были отнесены к понятиям одежда, а автобус, трамвай, троллейбус, дети называли — машины. Также детям трудно было рассредоточить своё внимание на несколько картинок одновременно, и поэтому быстро забывали цель задания. Например, ученики 25-специализированной школы 1-класса Абдувосиқов, Абдуқаюмов, Ўлмасовы не смогли отличить фрукты от овощей, когда их попросили распределить в одну сторону фрукты и в другую сторону овощи, ученики не смогли справиться с заданием, также они не смогли перечислить членов семьи, отличить времена года, отличить цвета, геометрические фигуры и т. д. Ученики из 4-класса специализированной школы № 66 Абдумаликов, Абдурахимов, Махамаджоновы тоже дали очень низкий результаты, хоть они учатся в 4-классе, но заданиями не смогли справиться, в каждой школе есть ученики который дали очень низкие результаты, из 190 испутаемых 112 учеников, то есть 59 % учеников начальных классах дали очень низкие результаты. Среди детей, которых мы исследовали есть дети с синдромом Дауна. Очень низкий показатель из 112 учеников показали 38(34 %) ученика 1-класса, 27 (24 %) ученика 2-класса, 22(20 %) ученика 3-класса, и 25 (22 %)ученика 4-класса.

Читайте также:  Грибы, составление описательного рассказа о грибах' - конспект НОД

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются, забывая инструкцию.

Ученики у которых низкие показатели из 190 учеников составило 46 учеников (24 %). Из них 15(33 %) учеников — это учащиеся 1-класса, 9 (20 %) учеников 2-класса, 17(36 %) учеников 3-класса, 5(11 %) учеников 4-класса. Эти ученики с низким уровнем сформированности лексики справились с заданиями методом проб и ошибок. Дети выполняли данные задания либо после стимулирующих вопросов, либо исправлялись сами, но с контролирующей помощью экспериментатора. Инструкции детям были понятны, но требовались контролирующие действия. На вопросы «Это что?», «Это кто?» эти ученики смогли ответить, но задания требующие различит цвет, форму, размер для этих учеников было трудны. На вопросы «Что делает?» ученики отвечали только после стимулирующих вопросов. На вопросы отвечали с помощью экспериментатора. Например, ученик 37-специализированной школы из 2-класса Абдужабборов на задание назвать существительных, отличить их друг от друга, смог справиться, но задание отличить цвета, форму, размер он не смог самостоятельно выполнить, при задании обобщающие слова этот ученик все сделал только с помощью экспериментатора. Ученик 2-класса Отабек из 57-специализированной школы все задание со существительными смог сделать, но на задание понимания действий, изображенных на картинках (покажи, на какой картинке: девочка спит, мама гладит, бабушка вяжет, девочка стирает, мама варит, девочка подметает, девочка расчёсывается, мальчик умывается) не смог правильно ответить. Задания прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер тоже были сложными, ему постоянно требовалось помощь экспериментатора.

Дети со средним уровнем, смогли разлечить слова относящие к именам существительным, прилагательным, глаголам, при уточнение обощающих слов смогли сказать повседневные слова, слегка затруднялись при разлечении домашних птиц, времён года. Например, ученик 52-школы 3 класса Абдувалиев смог выполнить задание по именам существительным, прилагательным, слегка затруднялся при заданиях с глаголами, выполнил с помощью, с обощающими словами выполнил все задания, только иногда прибегал к помощи.

Из обследуемых 190 учеников, 32 или 17 % показали среднюю уровень усвоения. 5 (16 %) учеников из них учащиеся 1 класса, 6(18 %) детей 2 класса, 5 (16 %) детей 3 класса, 16 (50 %) учеников учащиеся 4 класса.

По результатам экспериментов сделаны следующие выводы, что словарный запас умственно отсталых учеников начальных классов в количественном и качественном отношении не достаточен. Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется. Подтверждаются данные В. Г. Петровой, что умственно отсталые школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают.

При беседе с учителями, они сообщили о ряде недостатков в работе, что для увеличения словарного запаса учеников не хватает наглядных принадлежностей, не разработаны в достаточной степени методические пособия, родители учеников не проводят совместной работы с учителями, не хватка наглядных предметов для рассказа стихов, пьес, сказок, мало часов отведено для изучение времён года. Ведь у умственно отсталых учеников память обычно обогащается при помощи наглядности.

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений– 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Петрова В. Г., Белякова А. П. Психология умственно-осталых школьников. — СПб.: Речь, 2006

3. Лалаева Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В, Зорина С. В.-М.:Владос-2004

Словарный запас у учащихся с нарушением интеллекта

Д.Л. Лахвич

студентка 4 курса педагогического факультета

(научный руководитель — Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель)

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В статье изложены особенности развития словарного запаса у учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью. Предложен комплекс методических рекомендаций по развитию словарного запаса у учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от когнитивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, ВА. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.). Опыт воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный отечественными учеными и специалистами, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного обучения и воспитания.

В организации корригирующего обучения большое значение придается проблеме психологической подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к специальному обучению, в решении которой одну из главных ролей играет развитие словарного запаса. Последний очень важен при общении со взрослыми, которое является центральным звеном когнитивного и волевого развития ребенка [3].

Нарушение речи и ее коррекция у детей с интеллектуальной недостаточностью является теоретической и практической проблемой [1].

Особенности словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Даилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [1].

У таких детей отмечается также искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

По данным Н.В. Тарасенко, в активном словаре детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют многие глаголы, некоторые глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами. Дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в речи весьма ограничено (здесь, там, туда, потом) [4].

Цель нашего исследования – изучить особенности развития словарного запаса у учащихся четвертого класса с интеллектуальной недостаточностью на материале словаря по теме «Домашние животные» в рамках предмета «Человек и мир».

Для достижения поставленной цели нами было проведено исследование на базе ГУО «Средней школы №3 г. Свислочь» и ГУО «Вспомогательной школы №2 г. Гродно». В исследовании приняли участие пять детей 11-12 лет с интеллектуальной недостаточностью и десять детей с нормативным развитием.

Исследование проводилось нами на материале словаря по теме «Домашние животные» в рамках предмета «Человек и мир». Для проведения исследования к данному словарю были адаптированы методики: «Составление рассказа по сюжетной картинке», «Исследование пассивного словаря», «Исследование активного словаря».

У детей в материале словаря по теме «Домашние животные» должны быть усвоены понятия названий домашних животных (лошадь, корова, свинья, коза, овца, собака), птиц (утка, гусь, курица, петух, индюк) и их детенышей, название хозяйственных построек (курятник, конюшня, свинарник, коровник). Должны знать, кто издаёт какие звуки (собака – лает, лошадь – ржет, корова – мычит, петух – кукарекает, свинья – хрюкает).

Анализ результатов методики «Составление рассказа по сюжетной картинке» показал, что дети контрольной группы (учащиеся с нормативным развитием) успешнее справились с заданием, чем дети экспериментальной группы (учащиеся с интеллектуальной недостаточностью). У 90% детей контрольной группы был отмечен самый высокий результат; они легко справились с составлением рассказа. Словарь существительных сформирован полностью, дети использовали при составлении рассказа все названия животных, на предложенной сюжетной картинке (коза, овца, утка, утята, лошадь, жеребенок, петух, поросенок). Используемые глаголы согласованы с существительными в соответствующем им лексическом значении (утка – плывет, лошадь – скачет). В рассказе использовались не только глаголы, существительные, а также прилагательные (маленький теленок, желтенькие утята) наречия и другие части речи. И только у одного ребенка (10%) рассказ был краткий, часто начинал предложение с одной и той же фразы («Ещё во дворе есть …»). Дети экспериментальной группы, справились с заданием хуже, третий уровень развития словарного запаса у 60% детей, этот уровень характеризуется употребление простых предложений. Словарь существительных сформирован не в достаточной степени, неточность употребления названий домашних птиц (вместо «утка», говорит «гусь», «утята» заменяет на «гусята»). Словарь глаголов в пределах рассказа сформирован полностью. У 40% экспериментальной группы диагностирован четвертый уровень развития словарного запаса, т.к. некоторые предложения состоят из одного, двух слов (корова стоит, утка плывет) наблюдалось неточность употребления слов. Вместо «корова и теленок», «корова и маленькая коровка», словарь прилагательных не употреблялся. По лексическому значению глаголы согласованы правильно.

В результате проведения адаптированной методики «Исследование пассивного словаря», контрольная группа достигла высокого уровня оценки. Учащиеся верно указали на картинки, которые называл экспериментатор (100%). В экспериментальной группе 80% детей был диагностирован второй уровень, в просьбе показать детенышей (не показали ягненка, жеребенка). И лишь у одного ребенка (20%) возникли сложности с выполнением этого задания, учащиеся не точно указывал картинки по заданным словам, методом проб, пытался угадывать правильный ответ (не показал ягненка, жеребенка, теленка, щенка).

В результате проведения адаптированной методики «Исследование активного словаря», контрольная группа показала высокие результаты (100%). Учащимся диагностирован I уровень (высокий) развития словарного запаса, объём активного словаря по теме «Домашние животные» составляет 55 – 60 слов. Результаты экспериментальной группы были хуже, II уровень был диагностирован четырем учащимся (80%), объем их активного словаря по теме «Домашние животные» составил 40 – 55 слов (затруднения в назывании хозяйственных построек и название детенышей животных). И у одного учащегося (20%) диагностирован низкий уровень активного словаря, объем которого составляет около 40 слов (ребенок не назвал хозяйственных построек, испытывал затруднения в названии детенышей животных и кто какой издаёт звук).

Проведенное исследование дает основание говорить, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения при составлении рассказа, т.е. пассивный словарный запас преобладает над активным. В силу этого результаты методики по изучению пассивного словарного запаса оказались выше, если сравнивать с результатами методики по изучению активного словаря. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью гораздо хуже справляются с поставленными задачами такого плана в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками. Уровень развития словарного запаса у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, находится на среднем, ниже среднего и низком уровне развития.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, обучению составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование и развитие речи. Без речевого общения невозможно полноценного развития ребёнка. Так как у этих детей мотивация к речевой деятельности и общению снижена, необходимо уже в добукварный период создавать условия, побуждающие учащегося с интеллектуальной недостаточностью к высказыванию. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель – дефектолог. Для развития словарного запаса ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки [4].

В процессе организации коррекционно-развивающей работы по развитию словарного запаса, следует иметь в виду общие и специфические закономерности развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Дифференцированный подход осуществляется на основе этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, системности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, индивидуального подхода, и специальным принципам: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения [2].

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по развитию словарного запаса с учащимися начальных классов с интеллектуальной недостаточностью.

Полученные результаты позволили разработать методические рекомендации:

1. Показ и название нового предмета (и его признаков) и действий.

Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета или объекта. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включает в знакомый ребенку контекст. Далее проводят различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение происхождения данного слово (свинарник – постройка, в которой живут свиньи и т.д.).

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадная лошадь – очень большая лошадь, та, которая выше всех других лошадей).

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих (« Этот щенок большой или маленький?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию.

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6. Составление предложений по опорным словам.

7. На занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность . В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию словарного запаса необходимо расположить в порядке возрастающей сложности

8. Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.

9. Создание ситуаций, стимулирующих речевую активность – еще одно непременное условие развития речи.

10. Игровое общение это необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка (в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладеть рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием).

Последовательное применение перечисленных методических рекомендаций, будет способствовать обогащению как активного, так и пассивного словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью.

The article shows the features of development of a pupils’ with intellectual insufficiency lexicon of initial classes and also the pilot study is presented. The complex of methodical recommendations about development of a lexicon in pupils of initial classes with intellectual insufficiency is offered.

  1. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение, Владос, 2005. С. 5-18.
  2. Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И.Лалаева. – М.: Просвещение, 1988.
  3. Немов, Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.заведений: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1997
  4. Петрова, В.Г. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / В.Г. Петрова, И.В. Белякова // Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002.
Читайте также:  Автоматизация произношения звука (Р) на материале лексической темы 'Одежда'

Особенности развития словаря у школьников с нарушением интеллекта

Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.

Изучение возможностей развития детей с нарушенным интеллектом имеет большую социальную и теоретическую значимость. Специфическая выраженность дефекта у этих детей давно привлекла к себе внимание врачей, педагогов, психологов, логопедов. Оказание помощи умственно отсталым детям помогает адаптироваться им в жизни.

У детей с нарушенным интеллектом на фоне нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает общее недоразвитие речи.

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фазовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальными нарушениями являются “слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах”. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальным нарушением долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи, с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикуляторных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у детей с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замена, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только путем имитации, подражания речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя.

У детей-олигофренов отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи.

Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения.

Л. Г. Парамонова выделяет несколько причин большой распространенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Первая причина – общее недоразвитие познавательной деятельность оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным, чем ее содержание.

Вторая причина большое количество нарушений звукопроизношения определяется недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различение фонем.

Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо уметь отличать его от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина – недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большей части детей с интеллектуальными нарушениями встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинеза и т.п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связана, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявление дефектов звукопроизношения, и определять их стойкость.

Четвертая причина аномалии в строении артикуляторного аппарата прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое небо, толстый язык и т.д. затрудняют овладение произношением многих звуков. Являются предрасполагающим фактором их искажения.

Таким образом, причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями, сложны и многообразны.

Одним из направлений социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями является развитие различных сторон их речи. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса умственно отсталых предполагает, в первую очередь, овладение детьми словами обиходного значения, без знания которых невозможно общение с окружающими. Такими словами являются слова, связанные с домашним бытом детей, обстановкой, учебным процессом, природой, трудом.

Было установлено, что степень владения словарным составом родного языка у детей даже одной возрастной группы неодинаково. Часть учащихся младшего возраста не могли назвать ни один из предложенных предметов, изображенных на рисунках. Большинство знали, как называются предметы, входящие в одну из тематических групп и лишь отдельные школьники дали лучшие показатели. Учащиеся младших классов хоть и владеют незначительным словарным запасом, но не знают названий многих обиходных предметов.

В старших классах словарь учащихся становится заметно богаче, хотя и у них встречаются неточное употребление слов, парафазии. Большинство учащихся старших классов могут противопоставлять слова по признакам “длинный – короткий”, “толстый – тонкий”, чего нет в младших классах.

Школьники с интеллектуальными нарушениями вследствие слабости дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различия. Поэтому дети усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Пассивный словарь гораздо больше активного, но он с большим трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос.

Следующей особенностью лексики детей с интеллектуальными нарушениями является замедление темпа развития и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает “предметная соотносительность” слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Обогащение словарного запаса имеет для детей с интеллектуальными нарушениями большое коррекционное значение. Оно предполагает овладение детьми наряду со словами, имеющими конкретные значения, значительным количеством абстрактных и обобщающих слов. Хотя абстракция и уровень обобщения являются простейшими и не выходят за рамки предметности, использование их в речи детьми с интеллектуальными нарушениями будет служить в некоторой степени развитию их мышления.

Как показывает практика работы с детьми с нарушенным интеллектом, возможности этих детей в овладении речью ограничены. В ходе специального обучения дети с нарушенным интеллектом продвигаются в своем развитии. У многих развивается память, они запоминают значительное количество слов, начинают пользоваться речью как средством общения. Однако не все дети достаточно успешно овладевают речью. У части детей медленно накапливается и активизируется словарь. Немаловажное значение при этом имеют условия обучения, специальные методы и приемы. Наибольшая эффективность обучения обнаруживается в условиях организации игровой и других видов деятельности. Овладение детьми с нарушенным интеллектом словарным составом рассматривался как “…процесс, в результате которого происходит развитие значений” (А. Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, 1956г.). Овладение ребенком с интеллектуальными нарушениями словом, обобщением, заключенным в значении слова, является шагом в формировании у них понятийного мышления. Трудность овладения детьми с нарушенным интеллектом словарным запасом заставляет обратить особое внимание на проведение коррекционной работы по обогащению и активизации у них словаря, служащего средством общения и обобщения.

Речь – сложнейшая психическая функция. Овладение ею также осуществляется постепенно. Высший этап овладения речью – это становление внутренней речи.

Недоразвитие познавательной деятельности детей с интеллектуальным нарушением, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на усвоении ими программного материала.

Детям с нарушением интеллекта свойственен не только значительный объем словаря, но и его качественное своеобразие. Количество и качество речевой продукции зависит не только от степени нарушения интеллекта, но и в значительной мере от условий, в которых осуществляется их обучение и воспитание, от характера и целенаправленности коррекционного воздействия. Можно предположить, что при создании оптимальных условий обучения дети с нарушением интеллекта могут овладеть необходимым объемом слов.

Развитие словарного запаса у умственно отсталых школьников

Автор: Пользователь скрыл имя, 14 Января 2011 в 22:15, курсовая работа

Описание работы

Цель исследования выявить особенности развития активного и пассивного словаря умственно отсталых младших школьников.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности формирования активного и пассивного словаря у умственно отсталых младших школьников;
2. Разработать и апробировать виды заданий, упражнений, направленных на развитие активного и пассивного словаря на логопедических занятиях;

Содержание

Введение
Глава I. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями
1.1. Понятие об умственной отсталости
1.2. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей
1.3. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи
Выводы
Глава II. Экспериментальное исследование словарного запаса у умственно отсталых школьников
2.1. Организация и методика обследования словарного запаса
2.2. Результаты обследования
Выводы
Заключение
Список использованной литературы

Работа содержит 1 файл

курсовая.doc

Развитие словарного запаса у умственно отсталых школьников

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями

1.1. Понятие об умственной отсталости

1.2. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

1.3. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико- грамматического строя и формированию связной речи

Глава II. Экспериментальное исследование словарного запаса у умственно отсталых школьников

2.1. Организация и методика обследования словарного запаса

2.2. Результаты обследования

Список использованной литературы

Актуальность проблемы. В настоящее время международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. «…Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место – с нарушением интеллекта (около 20%); третье – с нарушениями речи (также около 20 %); остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. »[24, c.22].

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют задуматься над проблемой усиления социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии. Число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению, напротив, их количество увеличивается.

В течение нескольких десятков лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальными нарушениями, поиски организационных форм их обучения и воспитания, разработка новых коррекционных технологий и методов диагностики.

Интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Нарушение познавательной деятельности при умственной отсталости отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Нарушения речи у учащихся с умственной отсталостью легкой и умеренной степени имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости, уровням развития и требуют дифференцированного подхода при анализе результатов обследования. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников специальной школы VIII вида.

В настоящее время в специальной литературе очень мало методик, направленных на изучение и коррекцию речевых нарушений при разной степени выраженности умственной отсталости. Специалисты в работе с умственно отсталыми детьми вынуждены синтезировать и адаптировать различные диагностические и коррекционные методики, предназначенные для обследования и обучения нормальных детей.

Усвоение лексического строя родного языка протекает у умственно отсталых детей своеобразно, и должно изучаться в рамках определенных концепций.

Среди авторов, исследовавших данную проблему можно выделить Г.М. Дульнева, Г.Л. Выгодскую В. Г. Петрову, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко [6], [1]. Все эти ученые, а также многие другие отмечали влияние нарушения познавательной деятельности на развитие словаря умственно отсталых школьников.

Актуальность проблемы формирования словарного запаса с раннего возраста определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у ребенка, а также дальнейшее развитие словаря ребенка – один из важнейших показателей благополучного развития ребенка. Другая картина наблюдается при умственной отсталости. Их активная речь, словарный запас с самого начала развивается аномально. И тем самым актуальность изучения словарного запаса детей с недостатками развития является на современном этапе еще более значимой.

Объектом исследования является запас слов, у умственно отсталых младших школьников.

Предметом исследования выступает особенности словаря умственного отсталых младших школьников.

Цель исследования выявить особенности развития активного и пассивного словаря умственно отсталых младших школьников.

1. Выявить особенности формирования активного и пассивного словаря у умственно отсталых младших школьников;

2. Разработать и апробировать виды заданий, упражнений, направленных на развитие активного и пассивного словаря на логопедических занятиях;

Гипотеза – если на логопедических занятиях используются задания, упражнения, направленные на развитие активного и пассивного словаря, то это способствует обогащению словарного запаса, младших школьников с нарушением интеллекта.

Важнейшие источники исследования:

  1. литература по вопросам истории психодиагностики, теории и методики проблемы;
  2. методические пособия по диагностике и коррекции речи у умственно отсталых детей;
  3. школьная документация;

Для проверки выдвинутых задач была методы исследования:

  1. изучение состояния проблемы в опыте работы специалистов;
  2. анализ обобщенных данных и выработка гипотезы;
  3. наблюдение за коррекционно-обучающим процессом;
  4. разработка и определение направлений коррекционной работы;
  5. беседы с учителями, психологом, воспитателями, учениками;
  6. анализ результатов психолого-педагогического обследования речи детей с умственной отсталостью;
  7. сравнительно-сопоставительный анализ полученных экспериментальных результатов;
  8. качественная оценка итогов эксперимента и ее соотнесение с гипотезой исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость. Изучены характерные особенности владения словарным запасом учащимися 1-х классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены и определены закономерности формирования семантических полей, лексического запаса.

Определены и экспериментально обоснованы условия, позволяющие повысить эффективность логопедической работы по формированию словаря учащихся на коррекционных логопедических занятиях в первых классах специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида №68.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа специальной литературы, данных эксперимента разработаны задания и упражнения, направленные на формирование лексической системности речи детей с нарушением интеллекта (ассоциативных связей, валентностей слов, семантических полей значений слов), что в конечном итоге совершенствует их познавательную деятельность, коммуникативные возможности. Задания и упражнения, иллюстрирующие работу по каждому из направлений, могут быть включены учителями и воспитателями специальной (коррекционной) школы VIII вида № 68 г. Москвы в структуру занятий.

Теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в практике работы логопеда специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 68.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на методическом объединении учителей начальной школы ГОУ Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида №68 города Москвы.

Объем и структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной литературы (27 источников), приложения. Объем работы – _____________ страницы печатного текста.

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Все эти термины имеют специфическую область применения.

Читайте также:  Тема Ягоды для детей

«…Дети с нарушениями в развитии – это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы…» [22, c.8]. Термин используется в психолого-педагогической литературе для широкого определения категорий детей, нуждающихся в специальном образовании.

У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида нарушений, имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, которые связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений. Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные же отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и, прежде всего они поддаются воздействию ранней коррекционной помощи. По утверждению Л. С. Выготского, именно «вторичные отклонения являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекционного воздействия…»[5, c.64].

Еще Л. С. Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм, нарушения слуха, зрения. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко – в познавательной.

Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта

1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) (86).

У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. (94). Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами: В.Г.Петровой (28, 37), М.Певзнер (53), И.Карлин, М.Стразулла (86) и др.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей – уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.(22)

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко, Г.М.Дульнев) (68), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей выявляются следующие особенности: бедность словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и

О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. (45)

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. (43)

Ценный материал, характеризующий запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исследования отечественных дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на протяжении длительного времени прослеживалось их общее развитие.

В зарубежной литературе анализу словарного запаса детей с нарушением интеллекта отводится значительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос, основные аспекты его изучения и ряд фактических материалов представлены в работах О.Коннора, С.Керка и др., а также в содержании и построении ряда вербальных тестовых шкал (Иллинойские лингвистические тесты, тесты Векслера и др.)

Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме».

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки – киска, у собаки – собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки – лошаденок».

В активном словаре детей с нарушением интеллекта отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел).

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи таких детей почти не встречаются.

По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. (43)

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет; высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки – и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой – с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями. (64)

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Выводы по I главе. Анализ литературных данных по словарному развитию детей с нарушением интеллекта позволил выявить некоторые закономерности в речевом развития детей с нормальным и с нарушенным интеллектом:

1. Речь является основным средством человеческого общения. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов, результатом которых формируется фонематический слух, произношение фонем родного языка, происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, лексическими и синтаксическими правилами в устной речи, освоение семантики языка. Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий, что позволяет ему быстро и безболезненно адаптироваться в окружающем мире.

2. Научные исследования подтверждают, что структурные компоненты личности ребенка с нарушением интеллекта те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница в формировании интеллекта состоит в том, что в своем развитии у детей с нарушенным интеллектом эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место у детей в норме.

Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

Правильное определение нарушений интеллекта имеет большое теоретическое и практическое значение.

Теоретическое значение верного определения нарушений интеллекта состоит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения нарушения интеллекта заключается в том, что оно позволяет адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний, осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы и подбирать наиболее действенные формы коррекционной работы.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Интеллектуальные нарушения ведут к более позд­нему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. У детей с нарушением интеллекта беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем. Несформированность семантического поля ведет к затруднениям в речевых контактах. Школьники с нарушением интеллекта не испытывают внутреннего побуждения рассказать о пережитых событиях, не могут составить словесное описание, не испытывают потребности в обогащении своей речи. Все эти показатели требуют от дефектологов, учителей-логопедов и других педагогов вспомогательных школ использования комплекса методических приемов проведения коррекционных мероприятий для формирования семантического поля детей с нарушением интеллекта, что может стать основой социальной адаптации таких детей в обществе.

Ссылка на основную публикацию