Система ранней помощи ребенку с отклонениями речевого развития

«Значение ранней диагностики, профилактики и ранней коррекционной помощи детям с нарушениями психического и речевого развития.»

Бузычкина О.В.
логопед
Департамент труда и социальной защиты населения
города Москвы
Государственное казенное учреждение города Москвы
Центр содействия семейному воспитанию «Соколёнок»

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасту важное значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизнь, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Поскольку, как это было показано выше, тяжелые формы общего недоразвития речи обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы, то первой важной задачей врача является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждений мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся
от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. При осмотре детей группы риска уже в первые месяцы жизни. У них можно обнаружить признаки отставания психомоторного развития, общее беспокойство, нарушения сна, соматическую ослабленность. В настоящее время разработаны критерии диагностики нарушений психомоторного развития детей первого года жизни.
В целях предупреждения общего недоразвития речи необходимо. Разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи. Кроме
того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
Ранняя диагностика отклонений довербального и вербального поведения проводится в рамках комплексного обследования ребенка. Для диагностики необходимо хорошо представлять основные закономерности довербального и раннего вербального развития. Выделяют следующие стадии развития ребенка от рождения до 18 месяцев.
I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 месяца) — характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.
Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. У детей с органическим поражением центральной нервной системы, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может быть пронзительным или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе, или может отсутствовать вообще.
II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 недель начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д. У детей с органическим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности. Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и т. п., появляется начальное гуление («гуканье»). Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, т. е. на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. К неделям появляется «социальная» улыбка, которая пока еще недифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребенком. В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, т. е. гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в качестве составляющего элемента комплекса оживления.
В период гуления интенсивно развивается интонационная система языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам. На этой же стадии появляется и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, к 16 неделям смех становится продолжительным.
Симптомами риска речевых нарушений у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы на этой стадии являются отсутствие или недостаточность интонационной выразительности крика и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, сопровождаемые хаотическими движениями в конечностях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика. Основным приемом коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития на первых двух стадиях, является нормализация процесса кормления. Несмотря на трудности кормления грудью некоторых детей с органическим поражением мозга, рекомендуется не отрывать их от груди, а помогать им в захватывании соска и тем самым тренировать у них функцию сосания. В этих условиях создаются необходимые артикуляционные предпосылки для произнесения звуков. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении со взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность следить за движущимся предметом, слуховое внимание и умение локализовать звук в пространстве.
Особая роль отводится занятиям по активизации голосовых реакций, которые следует проводить через минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмоционально-положительный настрой. При проведении занятий большое значение имеет разговор с ребенком. Например, можно несколько раз эмоционально, с изменением громкости и высоты голоса, повторить имя ребенка или короткие рифмованные строки.
III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от до 30 недель На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные условия для более разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные Звуковые комплексы с длительным произнесением отдельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.
К месяцам здоровый ребенок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа, мааа, тааа, лааа]. К этому возрасту появляется первый слог ба или лад, это Начало лепета, представляющего собой повторное произнесение Необходимо подчеркнуть, что все мероприятия по предупреждению отставания речевого развития носят комплексный характер и обязательно включают в себя общую стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости — и специальное лечение.
Ранняя диагностика нарушений речевого развития — основа эффективности лечебно-педагогических профилактических мероприятий. При оценке доречевого развития с выявлением симптомов риска на каждом этапе важное значение имеет определение степени отставания в овладении речью.

Список литературы

1. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М., 2003.
2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.
4. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М., 1978.
5. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. — М., 2003.
6. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. /Дефектология. — 1994.

14. Ранняя помощь детям с речевой патологией.

В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Предлагается создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и апробация различных моделей скринингового и более глубокого исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медико-психолого-педагогическую помощь детям.

Авторский коллектив Института коррекционной педагогами РАО предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, включающую 4 блока:

1-й блок – скрининговое обследование детей первого года жизни, которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска. Основная цель – выявление всех детей группы риска.

2-й блок – дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель – определение структуры дефекта, видов специальной коррекционной помощи.

3-й блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.

4-й блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа.

Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.).

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.

2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни.

5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.

6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.

7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения (Урядницкая Н.А.).

Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Серебрякова Н.В., Борякова Н.Ю.).

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

§ понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

§ долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

§ первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

§ начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

§ овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

Отклонения речевого развития в раннем возрасте

Малоисследованной в детской логопедии остается проблема разграничения индивидуального темпа развития речи и отклоняющегося типа речевого онтогенеза.

В теоретических источниках мы нашли только одно определение, что такое именно отклонения речевого развития в раннем возрасте, а не его задержка. Это определение было сформулировано Е.В. Шереметьевой.

Отклонения речевого развития (по Е.В. Шереметьевой) – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речестановления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых.

Стадии речестановления и соответствующие им языковые системы представлены нами в модели психоречевого развития ребенка раннего возраста.

Анализ результатов исследования Е.В. Шереметьевой позволил выявить и описать признаки отклонений речевого развития.

В когнитивном компоненте:

− в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

− в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицание взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость; наличие самоуспокаивающих действий;

− в стимуляции близкими взрослыми речевого развития – дефицит вербального общения в повседневной жизни или общение с использованием сложных для понимания ребенка конструкций.

В языковом компоненте: слабый по интенсивности, глухой по тембру голос; отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого и самостоятельных голосовых модуляций; акцентуация только первого слога в двусложных лепетных словах экспрессивной речи.

В психофизиологическом компоненте:

− недоразвитие слухового, речевого гнозиса;

− недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижение кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата.

Наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений свидетельствует об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых вариантах задержанного речевого развития.

Внутри группы детей с отклонениями речевого развития квалифицированы типы отклонений по этиологическому принципу:

1) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических и когнитивных компонентов: в данном типе по степени выраженности выделены еще три варианта:

– резко выраженные отклонения речевого развития;

– выраженные отклонения речевого развития;

– нерезко выраженные отклонения речевого развития;

2) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов;

3) отклонения речевого развития, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

В соответствии с выявленными нарушениями речестановления в раннем возрасте, обозначенными как отклонения речевого развития, Е.В. Шереметьевой разработано комплексное коррекционно-предупредительное воздействие.

В других теоретических источниках отклонения речевого развития классифицируются следующим обра­зом. Согласно клинической классификации (МКБ – 10), основанной на веду­щих неврологических нарушениях, лежащих в основе речевых расстройств у детей, выделены следующие нарушения:

– речевые расстройства, связанные с органическим поражением цен­тральной нервной системы;

– речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм);

– речевые нарушения, связанные с анатомическими дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалалия);

– задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т.д.)

Таким образом, данная классификация затрагивает только клинические причины отклонений в речевом развитии.

В соответствии с классификацией Р.И. Левиной нарушения речи
разделяются на две группы [43]. Первая группа – нарушение средств общения. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи. Вторая группа – нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефек­та, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Г.В. Чиркина отмечает, что задержка речевого развития применима по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надеж­да на доразвитие нервных структур, ответственных за речь. Дети с задержкой речевого развития осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей [57].

К влияющим на становление речевой функции факторам Г.В. Чиркина также относит более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, ослож­ненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер [65].

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение.

Г.В. Чиркиной выделены следующие наиболее типичные формы отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста:

1) неосложненная задержка речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);

2) задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

3) грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

4) задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, раннего детского аутизма) [46].

Рассматривая задержку речевого развития как в принципе обратимое состояние, Г.В. Чиркина рекомендует применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования [65].

Г. В. Чиркина также выделяет наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности [65]. К ним относятся:

· понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

· долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

· первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами, двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

· начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; аккомпонирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

· овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций) [46].

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева же считают, что часть де­тей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект [26].

Исходя из положений, описанных в теоретических источниках, в настоящее время можно выделить два комплекса причин, приводящих к отклонениям речевого развития: биологические (врождённые или приобретённые в возрасте до 3 лет), связанные либо с врожёнными особенностями ребёнка, либо с перенесенными им травмами и заболеваниями, либо с факторами протекания беременности и состоянием здоровья матери; социальные, связанные с особенностями среды, окружающей ребёнка, и его воспитания. Также причины, которые вызывают речевые нарушения, специалисты разделяют на две группы:

А) органические – приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи);

Б) функциональные – препятствуют нормальной работе речевого аппарата.

Многие специалисты, работающие в области исследования становления речи в раннем возрасте, выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже незначительные на первый взгляд неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Таким образом, отклонения речевого развития в раннем возрасте – это недоразви­тие когнитивных и языковых компонентов речевого становления, обуслов­ленное нарушением психофизиологических предпосылок и/или несоответ­ствием микросоциальных условий возможностям ребенка, проявляющееся в трудностях формирования начального детского лексикона и фразовой речи. Может быть как самостоятельной речевой патологией, так и частью в структуре любой формы дизонтогенеза.

Дата добавления: 2015-07-13 ; Просмотров: 3531 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В процессе онтогенеза становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны.

С учетом требований к интегративному подходу к ребен­ку с отклонениями в развитии необходима комплексная оценка структуры дефекта, включающая анализ нарушен­ных и сохранных компонентов психики, взаимосвязи ин­теллектуально-познавательных нарушений, особенностей эмоционально-волевой сферы, личности и коммуникатив­ного поведения.

Становление речи и формирование коммуникативно­го поведения у здорового ребенка тесно взаимосвязаны. Так, у него уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, лепетное обще­ние с взрослым, подчинение некоторым словесным инст­рукциям, радость при общении с близкими людьми.

Чрезвычайно важную роль для становления психики и формирования коммуникативного поведения играет харак­тер эмоционально-положительного общения ребенка с чле­нами семьи, особенно с матерью. Эмоциональные привя­занности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 недель до 1 года. Выделяют три этапа нормального социально-эмоционального разви­тия детей:

1-й этап (1-5 месяцев жизни) — развитие недифференци­рованных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребен­ком;

2-й этап (от 5-6 месяцев до 1 года) — развитие специфи­ческих привязанностей. Ребенок начинает проявлять усили­вающуюся привязанность к какому-либо одному заботяще­муся о нем лицу (следит за ним глазами, больше улыбается ему, чем другим, охотнее гулит и лепечет в его присутствии, может отказываться от общения с другими лицами);

3-й этап (к году) — развитие множественных привязан­ностей (обычно это 2-3 лица из ближайшего окружения ребенка).

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии_____

В результате правильного взаимодействия ребенка с ма­терью или лицом, ее заменяющим, формируется структура безопасной привязанности, при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Нарушения социально-эмоцио­нального развития у детей (невротические состояния, аути-стические формы поведения и др.) могут наблюдаться при недостаточной эмоциональности матери в общении с малы­шом, а также в результате длительного стрессового состоя­ния матери и других членов семьи, связанного с заболевани­ем ребенка.

Трудности общения, формирования предпосылок соци­ально-эмоциональных взаимодействий могут иметь место при заболевании ребенка церебральным параличом (нару­шается контакт прикосновений), у детей с нарушениями слуха и зрения (с трудом формируется синхронность дей­ствий). Нарушение социально-эмоционального развития ребенка неблагоприятно отражается на формировании пси­хомоторных функций, на доречевом и речевом развитии.

Важное значение для оценки психомоторного развития ребенка в конце первого года жизни имеет его реакция на ре­чевое общение. В норме к концу года дети адекватно реаги­руют на речевое общение и интонацию, при соответствующем обучении понимают и выполняют простые словесные просьбы и команды. У детей с отклонениями в развитии может отсут­ствовать адекватная реакция на речь: слабо выраженная ре­акция на общение со взрослыми и на окружающие предме­ты, недостаточное различение «своих» и «чужих» (50).

Дети с различными отклонениями в развитии с первых лет жизни нуждаются в специальной коррекционной рабо­те по стимуляции развития коммуникативного поведения, оценка которого имеет важное диагностическое значение.

При диагностике моторной алалии необходимо учиты­вать ряд характерных особенностей речевого недоразвития. Даже имея определенный пассивный словарь, ребенок с мо­торной алалией испытывает стойкие затруднения в назы­вании слов, у него с трудом формируется речевой праксис при отсутствии выраженных нарушений артикуляционной моторики, отмечаются трудности формирования слоговой структуры слов, повторения слов за взрослым. Речевое об-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

щение характеризуется частыми паузами и остановками в речи из-за трудности актуализации слов. Коммуникатив­ные трудности при алалии с возрастом увеличиваются по мере того, как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Моторную алалию у дош­кольников следует отграничивать от временных обратимых состояний, трактуемых как задержки речевого развития, причем важным диагностическим критерием служит воз­можность усвоения ребенком грамматических норм родно­го языка, которая стойко нарушена при моторной алалии.

Большой теоретический и практический интерес пред­ставляет дифференциальная диагностика ребенка с сен­сорной алалией и ребенка со сниженным слухом. При сен­сорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, ребенок не понимает обращен­ную к нему речь не потому, что не слышит, а потому, что не понимает то, что безусловно слышит. Проверку слуха у сенсорного алалика рекомендуется проводить 8-10 раз с помощью аппаратурного исследования слуха, а при сли­чении аудиограмм — ориентироваться на наиболее час­тые совпадения. Необходимо учитывать следующие ди­агностические критерии:

— слабослышащий ребенок имеет постоянный порог вос­приятия, а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции;

— слабослышащий лучше слышит при использовании слу­хового аппарата, сенсорный алалик аппаратом пользо­ваться не может: жалуется на боль в ушах, в голове. При сенсорной алалии бывают случаи гиперакузии — повышенной чувствительности к тихим звукам, индиф­ферентным для окружающих, в том числе для слабос­лышащих (шелест бумаги, шум капающей из крана воды и др.);

— у ребенка с сенсорной алалией голос звонкий, громкий, а у слабослышащего — тихий, глуховатый;

— со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Чтобы суметь отличить алалию и временную задержку речевого развития, нужно иметь в виду, что при алалии

отмечаются нарушения внимания, памяти, двигательной сферы (общей, мелкой и артикуляционной моторики), оп­тико-пространственная неполноценность ряда высших пси­хических процессов, корковых функций, обусловленные ранним органическим поражением ЦНС.

При оценке сформированности экспрессивной речи выде­ляются три основных уровня речевого развития. 1-й уро­вень речевого развития определяется следующими параметрами: понимание речи, активный словарь ребенка, возможность речевого подражания, особенности звукопро­изношения, состояние артикуляционного аппарата; 2-й уро­вень — понимание речи, грамматическая структура и объем предложения, слоговая структура слов; 3-й уровень — объем и структура предложений, возможность составления расска­за по серии сюжетных картинок, использование предлогов, возможность словообразования, звукопроизношение и фо­нематическое восприятие.

При заикании нарушается ритм, темп и плавность речи, что приводит к нарушениям коммуникативного поведения. В процессе диагностики дифференцируется невротическое и неврозоподобное заикание, эволютивное заикание и пол-терн (спотыкание).

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса в сочетании с нарушениями ар­тикуляционной моторики, речевого дыхания. При нарушени­ях артикуляционной моторики наблюдаются: спастичность мышц языка, губ, лицевой и шейной мускулатуры; гипото­ния, при которой язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, плотно не смыкаются, выражена гиперсаливация, назализация; дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Частым признаком дизартрии является наличие на­сильственных движений, оральных синкинезий.

Ринолалия отличается нарушением тембра голоса и зву­копроизношения, обусловленными анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата. Ринолалия обычно про­является в одной из трех форм — открытой, закрытой и смешанной; по этиологии может быть органической и фун­кциональной. Чаще всего открытая органическая ринола­лия является следствием врожденного расщепления твер-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

Диагностика нарушений речи детей с отклонениями в развитии

дого и мягкого неба, укорочения мягкого неба. В этих слу­чаях отмечается изменение положения и активности язы­ка; мягкое небо пассивно и малоподвижно, не разделяет ротовую и носовую полости; нарушено речевое дыхание; тотально нарушено звукопроизношение.

У ребенка с нарушениями слуха отмечаются следующие особенности коммуникативного поведения: не выполняя речевые инструкции, он внимательно смотрит в лицо гово­рящего, включается в задание вместе с взрослым, выполня­ет простые инструкции, если они сопровождаются вырази­тельными жестами, мимикой. Вместе с тем такой ребенок играет молча, не сопровождая свои действия лепетными зву­косочетаниями или словами.

Своеобразно коммуникативное поведение детей раннего возраста с интеллектуальным недоразвитием. Одни изних легко вступают в контакт, не учитывая ситуацию (за­бираются на колени к врачу или педагогу и т.п.); другие, наоборот, противятся общению. Однако во всех случаях по­веденческие реакции этих детей стереотипны и часто не­адекватны. Отмечается значительное отставание в понима­нии обращенной речи.

Особенности коммуникативного поведения детей с за­держкой психического развитиясвязаны со снижением потребности в общении с другими людьми, в познании ок­ружающего мира. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают раз­говор, играть предпочитают молча, однако побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний.

У детей с ранним детским аутизмом (РДА) особенночетко прослеживаются стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, формирования всех форм до-вербального и вербального общения. Ребенок с аутизмом, имея нормальный слух, не реагирует на речевые инструк­ции взрослого или демонстрирует открытый негативизм, проявления которого увеличиваются с активизацией попы­ток взрослого привлечь ребенка к общению (заглядывание в глаза, поглаживание по голове и др.). Для детей с аутиз­мом характерно избегание контактов с другими людьми,

взгляд мимо или «сквозь» собеседника, нарушения психо­моторики. Ребенок не использует речь как средство обще­ния, в то же время у него может интенсивно развиваться «речь для себя», патологические формы речи (эхолалии, скандированная речь, нарушения просодики и др.). В отли­чие от алалии, речь при аутизме может развиваться нормаль­но до 18-30 месяцев, затем расстраивается ее коммуникатив­ная функция: ребенок перестает говорить с окружающими, теряет выразительное артикулирование.

Нарушения коммуникативного поведения при РДА не­обходимо отграничивать от невротических реакций в виде мутизма (отказа от речевого общения), протекающих по типу пассивного протеста. Возникновению мутизма у детей дошкольного возраста способствуют недостаточность рече­вой функции и интенсивное принуждение ребенка к рече­вому общению (50).

М.А. Поваляева (2001), освещая вопросы изучения уров­ня речевого развития детей, отмечает, что диагностические методики используются как врачами (психоневрологом, пси­хиатром, невропатологом), так и дефектологами, психоло­гами, логопедами. Неэффективность применяемых диагнос­тических методик, слабость диагностики перекрываются экспериментальными данными клинического, педагогичес­кого и логопедического обследования. В существующей прак­тике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые ме­тодики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъяв­ляются следующие требования: материал и условия выполне­ния подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия одно­родных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями М.А. По-валяевой были отобраны, адаптированы и модифицирова­ны методики по диагностике и коррекции речи, по разви­тию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интона­ционная выразительность, логическое ударение). Диагнос­тические и коррекционные методики предполагают систем-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

ное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I — диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицин­ской документации, обследование детей с помощью наблюде­ний, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптома­тики, разработка перспективного плана.

Блок II— коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоле­ние внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознан­ности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей но­вым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение чувства уверенно­сти, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование ре­чевого ключично-диафрагмального дыхания;

— основной — направлен на коррекцию речевых наруше­ний: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматичес-кими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррек­ции для детей, методика групповой родительской коррек­ции: «Родительский семинар», методика совместных заня­тий родителей с детьми.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Тема № 3. Воспитание детей раннего и дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значи­тельной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, кото­рые начинаются с первых дней его жизни (Выготский Л.С., Запоро­жец А.В., Лисина М.И., Люблинская А.А., Мухина В.И., Эльконин Д.Б. и др.).

Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возрас­та, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труд­нее обучаться речи, чем полуторагодовалому».

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции от­клонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает осо­бое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Выготкий Л.С, Винарская Е.И., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и др.).

Коррекционные воздействия в процессе работы с детьми двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществ­ляются с учетом следующих принципов:

принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей;

принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей;

принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы обще­ния;

принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного ре­чевого общения и поведения ребенка;

принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей; принцип пред­метно-практической направленности процесса воспитания.

Данные принципы сформулированы и обоснованы с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической и воспитательной работе используются также все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Основная стратегия осуществляемых коррекционно-педагогических воздействий в группе ранней диагностики состоит в том, что на основе развития соответствующей возрасту детей когни­тивной активности и компетенции постепенно формируется потреб­ность в вербальном общении, стимулируется становление самостоя­тельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы придается созданию в специальной группе эмоционально-положительного пси­хологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога и других сотрудников с детьми и их родителями, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения наших вос­питанников.

Важным фактором эффективности педагогического процесса, является использование особого щадящего режима пре­бывания детей в дошкольном учреждении, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в спонтанную и специально организо­ванную педагогами деятельность детей в течение всего дня. Примене­ния согласованных с родителями индивидуальных вариантов участия детей в мероприятиях, проводимых в группе ранней диагностики (последнее особенно актуально в период адаптации ребенка к дошколь­ному учреждению).

Логопедическая работа в группе ранней диагностики осуществ­ляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивиду­альные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития мы решаем следующие основные задачи: развиваем речевое внимание, понимание речи окружающих и вызываем потребность в вербальном высказывании; формируем лексико-грамматические средства речи и диалогическую форму общения; привлекаем вни­мание детей к звуко-слоговой структуре слова; формируем речь детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики; закрепляем и совершенствуем вербальные средства общения детей в процессе разнообразных видов детской дея­тельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплекса­ми логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыко-терапии, а также упражнениями на релаксацию.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков:

I — «Речь: внимание, понимание, потребность»;

II — «Речь и позна­вательные процессы»;

III — «Вербальные средства общения»;

IV — «Слово и речевые звуки»;

V — «Речь и детская деятельность».

Первый блок занятий включает серии последовательно услож­няющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятель­ности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчи­вости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раз­дражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрос­лых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирую­щих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуника­тивных намерений (интенции), формируется потребность в вербали­зации отдельных аспектов общения.

Такого рода работа тесно переплетается с воспитанием когнитив­ных основ общения, чему главным образом посвящены занятия вто­рого блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), кото­рому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста.

Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессив­ной речи ребенка.

Основной задачей третьего блока занятий мы считаем формиро­вание и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с не­вербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодейтвия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к об­щению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимули­рующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возмож­ности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с раз­витием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений с помощью речи мы разнообразными методами и приема­ми формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего воз­раста. Нами подробно разработан вербальный материал, используе­мый на занятиях данного блока.

Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей из­бирательного внимания к слову и речевым звукам и включают после­довательное формирование действий различения и правильного про­изношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспита­нию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений.

Последний из выделенных блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучаются в процессе занятий других блоков. С этой целью используются воз­можности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразитель­ной, конструктивной и элементов трудовой деятельности. На протяжении всего периода коррекционно-развивающего вос­питания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может из­меняться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Преимущественное значение в процессе коррекционной логопе­дической работы (особенно на первых ее этапах) имеют индивиду­альные занятия с ребенком. Они строятся на основе комплексных ин­дивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатывае­мых логопедом совместно с психологом, воспитателями и другими участниками коррекционного процесса.

Большинство занятий построено по тематическому прин­ципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, про­должают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения между взрослыми и детьми, любовь к природе. Со многими темами дети знако­мятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, а затем на занятиях по развитию речи закреп­ляют полученные знания и учатся выражать свои впечатле­ния и отношение к окружающему сначала в отдельных лек­сических и грамматических упражнениях, а в дальнейшем в связных высказываниях. И тогда переход от выполнения за­дания на подбор синонимов и антонимов к составлению рас­сказа или сказки становится естественным.

Взаимодействие логопеда (и других педагогов) с детьми проис­ходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современ­ных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики кор­рекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная.

Использованные источники:

1.Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. — М., 1992.

2.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

3.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988.

4.Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992.

Тема №4. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с речевыми нарушениями.

Комплексный под­ход к решению задач развития речи и речевого общения в детских дошкольных учреждениях (взрослого с детьми и детей друг с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное уве­личение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенное значение имеет полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный период. В логопедическом дошкольном образовательном учреждении (ДОУ)осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих со­хранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).Дошкольные учреждения системы образования

Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого на­рушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

Выявление детей с нарушениями речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиат­рами, психоневрологами; из дошкольных учреждений — заведующи­ми и воспитателями.

В логопедическом ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нару­шения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Функционируют следующие группы:

-для детей с общим недоразвитием речи,

-для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием,

-для заикающихся детей,

-для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.

Критерием комплектования первых двух типов групп является глубина речевого недоразвития детей. При этом дети с ринолалией и дизартрией могут составить отдельные группы при наличии до­статочного контингента или зачисляются в I или II группу в зави­симости от их речевого развития.

При отборе детей осуществляется тщательная дифференциаль­ная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — на­рушений речи при умственной отсталости, задержке психическо­го развития, нарушениях слуха, РДА и др.

Основные задачи логопедических детских садов для детей с на­рушениями речи:

•коррекция речевого нарушения;

• подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

• для детей с тяжелыми нарушениями речи — в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных групп:

•группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

• с общим недоразвитием речи (ОНР);

Дети с ФФН принимаются на один год с 5 лет (к этому воз­расту в норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха).

Дети с ОНР принимаются на 2—3 года (в зависимости от воз­раста и уровня речевого развития) в возрасте 3—5 лет.

Дети с заиканием зачисляются в группы сроком на 1 год с 2 лет.

Дети с нарушением произношения звуков (при наличии 4—5 де­фектных звука) зачисляются на полгода с целью их постановки и автоматизации.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в про­длении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровитель­ные учреждения или психолого-педагогические центры.

При организации фронтальной работы с детьми основным кри­терием является структура речевого дефекта и степень его выра­женности (уровень речевого развития).

Предусмотрена индивидуальная логопедическая работа с каж­дым ребенком, ориентированная на коррекцию специфических затруднений в произношении звуков, восприятии, звукослоговой структуре и других видах речевой недостаточности, обусловлен­ных различными формами речевой патологии (алалией, дизартри­ей, ринолалией, заиканием и др.).

Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи отражено в специальных программах для детей с заиканием(раз­работана С.А. Мироновой) и для детей с ФФН и ОНР (разра­ботана Г.В. Чиркиной и Т.Б. Фаличевой), включающих следую­щие разделы:

•игра;труд;

• физическое и музыкальное воспитание;

• развитие элементарных математических представлений;

• ознакомление с окружающим миром;

• изобразительная деятельность и конструирование;

• развитие речи (специальный раздел, посвященный содержа­нию коррекционно-предупредительной работы).

•на формирование речевых компонентов;

• развитие познавательных способностей, внимания, памяти, ре­чевого поведения.

Задачи, содержание и методика этого раздела работы определяют­ся в зависимости от специфики нарушения. Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются два типа недостаточности — собственно нарушение Речи (различных ее компонентов) и обусловленное им недоразви­тие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность. Реабилитационная программа предусматривает два направления ра­боты:

-формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.);

-развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения и др.

Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушениями средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе.

Опыт многолетней работы специаль­ных ДОУ доказал их высокую эффективность. Около 80% выпусков детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% в специальных школах для детей с нарушениями речи.

Деятельность специальных детских садов обеспечена Положени­ем, программами, методическими рекомендациями к отбору и комп­лектованию, методической литературой. Тем не менее, к настояще­му времени не разработано достаточного количества методик и осо­бенно дидактических материалов и пособий для детей и родителей. По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечиваю­щих потребность в логопедической помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обучения детей с различными рече­выми аномалиями (заикающихся с нормой речевого развития, детей с легкой степенью дизартрии, детей с ринолалией и др.).

Использованные источники:

1.Куликова ТА. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Под. ред. С. С. Ля­пидевского, В.И. Селиверстова. — М., 1969.

2.Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании. //Дош­кольное воспитание. — 1997. — № 12.

Конспект НОД (итоговое) учителя-логопеда совместно с воспитателем

Тема: «Каждое время года хорошо по-своему!»

Образовательная область «Познание», «Коммуникация».

Цель: развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

• создать условия для закрепления у детей знаний о временах года, о месяцах, признаках времен года;
• способствовать расширению и активизации словарного запаса детей с ОНР по теме «Времена года»;
• приобщать детей к умению определять первый звук в слове, проводить звуковой анализ слов, делить слова на слоги;

• создать условия для совершенствования доказательной речи, умения обобщать, делать выводы;
• способствовать развитию зрительного внимания, восприятия, речевого слуха, памяти, речевого дыхания;

• способствовать формированию навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности;
• создать условия для стимулирования творческого воображения, накопления положительного эмоционального опыта.

• использование зрительной гимнастики;
• создание положительного эмоционального фона ;
• системное чередование нагрузок и отдыха;

Предварительная работа: беседа о временах года, поделки и рисунки детей с родителями на тему «Времена года»
Оборудование и материалы: ИКТ, слайды по временам года, ковер-самолет, картинки птиц, наборы фишек для звукового анализа, слайды зрительной гимнастики, карточки «4 лишний», цветок, «снежок», нарисованное дерево, листики с дерева, муляжи фруктов и овощей, ветка с кусочками ваты, колокольчики, разрезные картинки.

Дети заходят в группу и рассматривают выставку поделок и картин на тему «Времена года».

Логопед обращает их внимание на выставку и восхищается творчеством детей.

Логопед: дети, вы хотите отправиться в путешествие по всем временам года сразу? Как вы думаете, на чем мы можем путешествовать? (ответы детей)

Логопед: Предлагаю путешествовать на ковре – самолете.

Дети рассаживаются на ковре и закрывают глаза. Звучит музыка П.Чайковского «Времена года».

Зазвенели ручьи,
Прилетели грачи.
В дом свой — улей – пчела
Первый мед принесла.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?
(Весна)

Воспитатель: Какая весна в нашем краю? (Ответы детей)

Игра «Почему я люблю весну?».

Дети в кругу, отвечают по очереди.

Логопед: Назовите весенние месяцы (март, апрель, май)

Логопед: Кто весну на крыльях приносит? (птицы)

Логопед: Как называются эти птицы? (перелетные)

Логопед: Как называют птиц, которые улетают в теплые края? (зимующие)

Подвижная игра «Зимующие и перелетные».

Дети стоят в кругу. Воспитатель называет перелетных птиц – дети машут руками, зимующих – приседают и хлопают в ладоши. (используют иллюстрации птиц)

Логопед: Ребята, у вас в руках картинки птиц. Определите первый звук в названии каждой птицы. Но для начала вспомним гласные и согласные звуки. (Ответы детей)

Логопед: Молодцы, дети! Садимся на ковер-самолет и отправляемся дальше!

Весна пройдет, за нею ….
Солнце пекет,
Липа цветет,
Рожь колосится, золотая пшеница,
Кто скажет, кто знает
Когда это бывает?
(лето)

Игра «Как мы узнаем, что лето наступило?».

Дети передают цветок друг другу и называют признаки лета.

Логопед: Ребята, у нас картинки насекомых. Сейчас мы будем работать за столами.

Дети выполняют звуковой анализ слов : жук, оса.. (индивидуальная работа)

Игра «Четвертый лишний».

Дети рассматривают карточки и определяют лишнюю картинку (на карточках времена года, забавы детей в разное время года…..).

Зрительная гимнастика «Насекомые» (дети глазками следят за движением бабочки, божьей коровки)

Логопед: Молодцы! Продолжаем путешествие!

Прошло лето, а за ним …..
Пусты поля, мокнет земля,
Дождь поливает, когда это бывает?
(осень)

Игра «Волшебный мешочек».

Логопед: Прислала нам осень свои плоды. Все они оказались в чудесном мешочке.(дети вытаскивают по очереди овощи и фрукты и называют их)

Логопед: Дети, определите количество слогов в названиях ваших овощей и фруктов. Покажите фрукт или овощ, в названии которых 1 слог, 2 слога, 3 слога…

Игра «Договори предложение».

Летом жарко, а осенью-
Летом дни длиннее, а осенью –
Летом листья зеленые, а осенью –
Летом птицы вьют гнезда, а осенью –
Летом мы собираем ягоды, а осенью –
Летом мы обуваем сандалии, а осенью –
Летом дожди теплые, а осенью –

Детям за правильные ответы раздают листики, которые они прикрепляют на осеннее дерево.

Логопед: Молодцы! Продолжаем путь!

Прошла осень, наступила зима.
Снег на полях, лед на реках,
Вьюга гуляет, когда это бывает?

Игра «Назови приметы зимы».

Воспитатель кидает снежок детям, а дети называют слова-признаки.

Дыхательная гимнастика «Устроим снегопад».

Логопед держит ветку с кусочками ваты на ней. Дети все вместе дуют на нее, тем самым получается «снегопад».

Игра «Позвони льдинкой».

Логопед: Дети, я вам буду говорить предложения, а вы, если я скажу верно, то звоните в свои колокольчики-льдинки.

Зимой идет снег.
Зимой дети купаются и загорают.
Летом листья на деревьях желтые.
Весной бегут ручьи, на дорогах лужи.
Осенью птицы улетают на юг.
Сейчас время года – весна.

Логопед: Дети, а теперь нам пора возвращаться домой, в наше время года. Как мы это сделаем? (ответы детей)

Логопед: А может мы соберем разрезную картинку, закроем глазки и возвратимся в нашу весну?

Дети собирают картинку, закрывают глаза, под звуки птичьих голосов на ковре-самолете возвращаются в группу.

Перспектива: Ребята, скоро лето и вы все будете отдыхать. Давайте осенью вы принесете свои фотографии как вы отдыхали и мы с вами сделаем интересную газету!

1. Кулакава Лариса Леонтьевна, учитель-логопед высшей кв. категории, МБДОУ «Детский сад №197″комбинированного вида г. Барнаула.

2. Богоутдинова Ольга Геннадьевна, воспитатель первой кв. категории МБДОУ «Детский сад №197″ комбинированного вида г. Барнаула.

Конспект совместного занятия учителя-логопеда и воспитателя для детей старшей группы компенсирующей направленности

Анна Погодина
Конспект совместного занятия учителя-логопеда и воспитателя для детей старшей группы компенсирующей направленности

Конспект совместного занятия учителя-логопеда и воспитателя для детей старшей группы компенсирующей направленности (ЗПР)

Тема: “Весна. Автоматизация звука [С] в словах и предложениях”

Учитель-логопед: Муренова А. В.

Воспитатель: Обухова С. С.

Задачи:

Коррекционно-образовательные: автоматизация звука [С] в словах и предложениях, ; активизация и обогащение лексического словаря по теме; совершенствование грамматического строя речи; согласование прилагательных с существительными. Закрепление умения устанавливать причинно-следственные связи и закономерности в явлениях природы, их взаимосвязи. Совершенствование навыка звуко-слогового анализа и синтеза слов.

Коррекционно-развивающие: Развитие артикуляционной, тонкой и общей моторики; координации речи с движением, речевого дыхания, зрительно-моторных координаций, внимания, речевого слуха, развитие фонематического восприятия.

Коррекционно-воспитательные: Формирование навыков сотрудничества, воспитание усидчивости. Воспитывать интерес к природе, творческую активность.

Оборудование для детей: предметные картинки, сюжетные картинки, набор для звукового анализа слов. Игрушка «Солнышко».

Оборудование для педагога: компьютер, презентация по теме «Весна».

Ход занятия:

I.Орг. момент.

Дети под музыку встают полукругом.

«Мы приветствуем гостей- Дорогих наших друзей! Вот уже и позади Все холодные деньки. Снова солнце ярче греет, Скоро все зазеленеет! И большое море из цветов Украсит землю после зимних снов!»

-Ребята и вы поприветствуйте друг друга, передавая это замечательное солнышко.

II. Знакомство с темой занятия:

Воспитатель: Загадаю я загадку, назовите мне отгадку.

Солнце стало припекать, нашу Землю согревать.

Распустились почки, первые цветочки.

Весело бегут ручьи, прилетели вновь грачи.

Значит к нам пришла она – долгожданная … (весна.)

Актуализация знаний.

-О каком времени года эта загадка? (Эта загадка о весне) (Ответы детей)

-Какое сейчас время года? (Сейчас наступила весна)

-После, какого времени года наступает весна? (Весна наступает после зимы)

–Сегодня мы с вами поговорим о прекрасном времени года – весне, и вспомним все то, что мы знаем о весне. Посмотрите внимательно на экран и послушайте небольшой рассказ о весне. (На экране показ презентации по теме «Весна»)

Дети проговаривают признаки весны.

– А нравится ли вам весна и как можно узнать о том, что весна наступает? Ее можно услышать, увидеть и даже понюхать.

-Ребята, и мы с вами попробуем почувствовать весну сейчас, сделав самомассаж личика?

Самомассаж лица.

Светит яркое весеннее солнышко (поглаживание и ласкает нам лицо)

Дождик ещё холодный (постукивание подушечками пальцев)

По утрам ещё иногда пощипывает морозец. (пощипывание)

А всё-таки солнышко светит сильнее. (снова поглаживание)

-Личико стало красивым и язычок, чтобы стал послушным, сделаем гимнастику.

Артикуляционная гимнастика «История Лучика – веселого язычка»

Наступила весна, и в небе ярко засветило солнышко (открыть рот, облизать губы 3 раза в одну сторону, 3 в другую). От его лучиков звонко закапала капель (цокать языком). Язычок отправился в лес. Он шел не спеша по тропинке и слышал, как весело пели птицы: «Ку-ку-ку»,- куковала кукушка высоко на ели (звукоподражание). Язычок спрятался за дерево (опустился за нижние зубки) и слушал, как стучал дятел по коре дерева, отыскивая маленьких жучков (звукоподражание) «Д-д-д» (поднять язычок вверх). Всё пело и оживало в весеннем лесу. Долго ли коротко ли, но вскоре привела тропинка язычка на чудесную полянку (лопатка). Сел язычок огляделся (часики). На поляне расцвело много подснежников. Язычок долго любовался ими. Скоро тучи закрыли солнышко (рот открыть, медленно закрыть 3 раза). Язычок поспешил домой.

– Солнышко тучи затмили и стало немного холодно. А мы с вами погреем наши ручки и поиграем.

Игра с мячом «Подбери словечко» (Самомассаж рук с помощью мячика.)

«Мячик мне ты возвращай на вопросы отвечай».

Воспитатель: Я буду задавать вам вопросы, и бросать кому-то из вас мяч, а вы должны мне отвечать на вопросы быстро. Например: Весна какая? (ранняя). – Солнце, какое? Погода, какая? Утро какое? Ветерок, какой? Ручей, какой? Капель, какая? Снег, какой? – Весна, что делает? (зацветает, приходит, звенит, идет, просыпается и т. д). – Солнце, что делает? (греет). Ручьи, что делают? (журчат, бегут, текут? Птицы, что делают? (поют, вьют) Снеговик, что делает?

Игра «Назови ласково»

– У весны много замечательных друзей. Давайте назовем их ласково (лист-листочек, солнце-солнышко, цветы-цветочек, трава-травка, ручей-ручеек, ветер-ветерок, и т. д.).

III. Физминутка «Весна идет!»

Логопед: Сейчас мы ненадолго превратимся в косолапых мишек и выполним упражнение «Весна идет!»

На сосну взобрался мишка. (Имитация соответствующих движений)

Сверху даль ему видна. (Ладонь приставить «козырьком» ко лбу)

Смотрит на холмы и крыши: (Руки поднять над головой, получится «крыша»)

Не идет ли к нам весна? (Ходьба на месте)

За деревней, за долиной, (Посмотреть влево, посмотреть вправо)

Где прозрачен небосвод, (Показать руками небо)

Клин увидел журавлиный, (Сомкнуть кончики пальцев рук, вытянутых перед собой)

Закричал: «Весна идёт!» (Вскинуть руки вверх – в стороны).

IV. Работа с раздаточным материалом. (совершенствование навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов) Логопед: Скажите мне пожалуйста, с какого звука начинается слово «весна»? Каким звуком заканчивается? Сколько слогов в слове «Весна»? А какой там согласный глухой звук? (С) Что вы еще знаете про звук [С]?

– Какой это звук? (Согласный, глухой твердый звук, может быть и мягкий, язычок при произнесении этого звука прячется за нижние зубки)

– Послушайте внимательно и хлопните в ладоши, если услышите в названии перелетной птицы звук «С» (Скворец, грач, кукушка, аист, ласточка, журавль, соловей).

– Сколько слогов в слове «соловей»? (Вспомнить правило «Сколько в слове гласных звуков столько и слогов».) – Ребята, сейчас я вам буду показывать картинки, связанные с весной. У вас на столах лежат полоски и синие квадратики для обозначения места звука в слове. Смотрите пожалуйста картинки и определяйте место звука С в названии, где спрятался звук «С : в начале или середине слова (сосулька, солнце, подснежник, скворечник, ласточка, сугроб, аисты). – Хорошо, какая картинка понравилась тебе, Лера? Сколько слогов в названии этой картинки? Ответы детей.

– А какие слова со звуком «С» вы еще можете придумать?

Ответы детей. – Молодцы! Вы очень хорошо справились, и много чего знаете!

V. Итог занятия.

-Ребята, вы сказали, что вам нравится весна. Посмотрите, наше солнышко побыло у нас в гостях и теперь ему пора с нами прощаться. А на прощание мы ему скажем, за что мы любим весну, чем она нам нравится.

Игровое упражнение «За что я люблю весну»

-Я люблю весну за то, что светит солнце. (Тает снег, прилетают птицы, цветут цветы, появляется травка, поют птицы, набухают почки, становится тепло). Поблагодарить детей за ответы.

Список использованной литературы:

1. Нищева Н. В. Система коррекционной работы.

2. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР.

«От кареты до ракеты». Конспект фронтального занятия для детей старшей группы компенсирующей направленности Цель: Актуализация и активизация словарного запаса по лексической теме “Транспорт” у детей с ОНР средствами ИКТ. Задачи: • Коррекционно.

Интегрированное фронтальное занятие учителя-логопеда и воспитателя для детей старшей логопедической группы. Тема: «Волшебная весна». Цель: формирование знаний, умений и навыков по развитию лексико-грамматического строя речи и развитию связной речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в группе компенсирующей направленности. Подготовка к новому учебному году Конспект родительского собрания в логопедической группе детей с ОНР Подготовила учитель-логопед МАДОУ КВ «Детский сад №8, Динской район».

План-конспект совместной деятельности учителя-логопеда с воспитанником компенсирующей группы для детей с РДА План – конспект совместной деятельности учителя – логопеда Харабаровой Д. С. с воспитанником компенсирующей группы для детей с РДА Витей.

Рабочая программа учителя-логопеда группы компенсирующей направленности для детей с ОНР Уважаемые коллеги, я предлагаю вашему вниманию разработанную нами рабочую программу учителя – логопеда для детей с ОНР. Программа рассчитана.

Рабочая программа учителя-логопеда с детьми группы компенсирующей направленности с ОНР Уважаемые родители, ваши дети посещают группу компенсирующей направленности. Воспитание и обучение в этой группе рассчитано на два года.

Рекомендации учителя-логопеда для родителей старшей группы компенсирующей направленности по лексической теме «Осень» Лексическая тема “Осень. Признаки осени” 1. Ответить на вопросы: – Какое сейчас время года? – Назови осенние месяцы. – Какая погода на.

Рекомендации учителя-логопеда для родителей старшей группы компенсирующей направленности по лексической теме «Овощи. Огород» Лексическая тема “Овощи. Огород” Задание 1. Родителям рекомендуется: Рассмотреть дома с ребёнком натуральные овощи: Объяснить, что всё.

Рекомендации учителя-логопеда для родителей старшей группы компенсирующей направленности «Сад. Фрукты» Лексическая тема “Сад. Фрукты” Задание 1. Родителям рекомендуется: – рассмотреть с ребёнком натуральные фрукты и объяснить, что всё это.

Журнал консультаций учителя-логопеда для родителей воспитанников старшей группы компенсирующей направленности на 2016–2017 год Родительские собрания: • «Специфика обучения и воспитания детей в старшей группе компенсирующей направленности. Cемья.