Система ранней помощи ребенку с отклонениями речевого развития

Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционно-логопедического воздействия.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

Speech therapy in a system of early complex help to children with developmental disorders (based on the service of early help)

This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders ; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Текст научной работы на тему «Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи)»

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (НА БАЗЕ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ)

Аннотация. В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционнологопедического воздействия.

Ключевые слова: дети первых лет жизни с отклонениями в развитии, задержка речевого развития, логопедическое обследование, коррекционно-

логопедическая работа, психологопедагогическое консультирование родителей.

Сведения об авторе: Григоренко Наталья Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии.

Место работы: Московский городской педагогический университет.

Контактная информация: 117261 тел.: 8(499)1320562; 8(499)1327469

Первые годы жизни ребенка являются наиболее важными в становлении основных линий развития ребенка (социального, познавательного, речевого и двигательного развития). Возникающие в это время различные отклонения в развитии, проявляющиеся даже в минимальной

© Григоренко Н. Ю., 2011

N. Yu. Grigorenko

SPEECH THERAPY IN A SYSTEM OF EARLY COMPLEX HELP TO CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISORDERS (BASED ON THE SERVICE OF EARLY HELP)

Abstract. This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Key words: infants with developmental disorders, delayed speech development, logopaedic diagnostic, correctional and logopaedic work, psychological and pedagogical consultation of parents.

About the author: Grigorenko Natalia Yurievna, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of the Chair of Logopaedics.

Place of work: Moscow City Pedagogical University.

, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, стр. 2.

степени, в дальнейшем могут привести к выраженным расстройствам двигательной, психической и речевой функций в последующем возрасте. С другой стороны, этот период характеризуется пластичностью и значительными компенсаторными возможностями в целом всего орга-

низма маленького человека и его нервной системы в частности, что создает возможность снизить проявление последствий негативного воздействия различных вредоносных факторов в перинатальный период.

В работах Н. Н. Малофеева, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенковой, Е. А. Стребеле-вой, Н. Д. Шматко и других специалистов по ранней помощи отмечается значительный рост числа детей, родившихся с признаками перин а-тального поражения центральной нервной системы, которые составляют «группу риска» по возможному проявлению дизонтогенеза.

Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. Р. Баенская, Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Громова, Н. Н. Ма-лофеев, Е. М. Мастюкова, Т. В. Николаева, О. Г. Приходько, Ю. А. Ра-зенкова, Е. А. Стребелева, Г. В. Чир-кина, Н. Д. Шматко и др. С целью внедрения постоянно расширяющейся научно-методической базы оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям в практику дошкольных образовательных учреждений г. Москвы были введены новые формы работы с детьми первых лет жизни. Наряду с центрами игровой поддержки (ЦИПР), консультативными пунктами (КП), лекотека-ми, группами кратковременного пребывания «Для детей с отклонениями в развитии», «Особый ребенок», интегрированными и инклюзивными группами к новым формам работы

ДОУ относятся службы ранней помощи (СРП).

Целью службы ранней помощи на базе дошкольного образовательного учреждения является организация и осуществление психологопедагогической и медико-социальной поддержки семей, имеющих детей в возрасте от 2-х месяцев до 4-х лет с выявленными нарушениями развития (или с риском возникновения отклонений в развитии)1, не посещающих образовательное учреждение.

Анализируя основные дизонто-генетические проявления у детей раннего и дошкольного возраста, следует отметить, что речевой ди-зонтогенез рассматривается как наиболее распространенный вариант отклонений в развитии ребенка.

Таким образом, заявленная нами тема является актуальной на современном этапе для специальной педагогики в связи с тем, что работа логопеда с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями в службе ранней помощи (на базе ДОУ) имеет свои особенности (которые отличают ее от логопедической работы с детьми дошкольного возраста):

1) диагностические и коррекционно-развивающие логопедические мероприятия являются составной ча-

1 Под риском возникновения отклонений в развитии понимается наличие различных негативных факторов (биологических и/или социальных), воздействовавших в перена-тальный период развития ребенка, обуславливающих или предрасполагающих к проявлению отклонений развития.

стью общего психолого-педагогиче-ского воздействия в работе с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями;

2) служба ранней помощи, как форма работы в ДОУ, представляет собой нововведение, в связи с чем возникает проблема программного и методического обеспечения, в частности такого направления, как логопедическая работа с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии;

3) логопедическая работа с детьми первых лет жизни в службе ранней помощи предполагает не только абалитационное (стимулирующее) и реабилитационное (коррекционное) воздействие на ребенка на занятиях на базе ДОУ, но и активное взаимодействие с родителями, включенными в психолого-педагогический процесс (систематическое консультирование родителей логопедом по вопросам речевого развития ребенка и создания необходимых условий для становления речевой функции в условиях семейного воспитания; подбор необходимых приемов коррекционно-развивающего логопедического воздействия и обучение этим приемам родителей; привлечение родителей к активному взаимодействию со своим ребенком на логопедических занятиях).

Логопедическая работа с детьми первых лет жизни имеет свою специфику, которая обусловлена возрастными особенностями. В период младенчества и раннего возраста основы речевой функции только закладываются, следовательно, о про-

явлении каких-либо нарушений речи говорить в этом возрасте неуместно. Первый год жизни ребенка рассматривается как доречевой период, и в это время одним из возможных проявлений дизонтогенеза является задержка доречевого развития; в раннем возрасте (на втором-третьем году жизни) начинается активное усвоение ребенком речевых средств коммуникации, и речевые проблемы в этом возрасте определяются как задержка речевого развития. Г. В. Чир-кина и О. Е. Громова (2008) указывают, что термин «задержка речевого развития» применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, у которых отклонения от нормального речевого онтогенеза достаточно выражены, однако тип речевого нарушения еще не определен. По мнению авторов, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер.

О. Г. Приходько (2010) отмечает, что задержка доречевого развития проявляется в позднем появлении голосовых реакций, их малой активности, звуковом однообразии, фрагментарности и слабой интонационной выразительности (гуления и особенно лепета); и определяет задержку речевого развития как более позднее начало речи; иногда – замедление темпов формирования речи, при этом характерно медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.

На наш взгляд, задержка доре-чевого и речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпи-кризных сроков. Кроме того необходимо учитывать, насколько гармонично протекает доречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она единственным показателем дизонто-генеза при нормальном становлении остальных линий развития или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т. п.), представляет собой выраженную задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций, а может быть, является проявлением в структуре сложного дефекта.

В течение двух лет – с октября 2009 г. по март 2011 г. – на базе службы ранней помощи, являющегося структурным подразделением ГОУ детского сада компенсирующего вида № 1388 ЮЗОУО ДО г. Москвы, нами было обследовано 52 ребенка младенческого и раннего возраста, имевших различные откло-

нения в развитии. Для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе службы ранней помощи специалистами нашего структурного подразделения была составлена программа, ориентированная на основные современные тенденции отечественной педагогики, касающиеся основных линий воспитания, обучения и развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, отраженные в программах Г. Г. Григорьевой, С. Н. Теплюк, М. А. Васильевой, Т. Н. Дроновой и др. При формировании содержания основных блоков и разделов были учтены разработки последних лет Е. А. Ек-жановой, Л. М. Кобриной, Г. А. Мишиной, О. Г. Приходько, Е. А. Стре-белевой, В. В. Ткачевой и др.

При проведении логопедического обследования детей первых лет жизни (являвшегося составной частью комплексной психолого-педа-гогической диагностики) нами использовались диагностические материалы, предложенные в работах Ю. А. Разенковой (1998), О. Г. Приходько (2009), О. Е. Громовой (2004) и др. Логопедическое заключение являлось компонентом общего пси-холого-педагогического заключения

о развитии ребенка первых лет жизни, а коррекционно-развивающее логопедическое воздействие рассматривалось как составляющее звено ранней комплексной дифференцированной помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье.

Логопедическая работа в структуре программы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе СРП

В результате первичного психо-лого-педагогического обследования 52 ребенка первых лет жизни (13 детей первого года, 21 ребенок второго года, 18 детей третьего года жизни) были выявлены различные варианты отклонений в развитии (все обследованные дети имели отягощенный анамнез).

Обследование детей первого года жизни показало следующее: у 3 детей первого года жизни (5,5 % детей всей исследованной группы) отмечалась легкая задержка доречево-го и моторного развития; у 5 детей (9,5 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка доречевого и моторного развития; для 4 детей (8 %) была характерна умеренно выраженная задержка познавательного, доречевого и моторного развития; у

1 ребенка (2 %) отмечалась выраженная задержка познавательного, доре-чевого и моторного развития (при неврологическом диагнозе – детский церебральный паралич). У всех детей первого года жизни наблюдался спа-стико-паретический синдром в артикуляционной мускулатуре.

Кратко охарактеризуем проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни. Отмечалось отсутствие или слабость крика, его непродолжительность, однообразие (тихий, мало модулированный, в виде отдельных всхлипываний или, наоборот, пронзительный, резкий). Голосовые реакции отсутствовали или были бедны, однообразны (в первые месяцы жизни); была характерна низкая голосовая актив-

ность, реакция на обращенную речь проявлялась бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски, не появлялись интонационно-выразительные лепетные звуки и слова (к концу первого года). Гуление отсутствовало или проявлялось на более поздних сроках; наблюдались бедность его интонационной выразительности и однообразие звуковых комплексов; звуки были тихие, нечеткие, с носовым оттенком. Лепет отсутствовал или его редкое появление выражалось в однообразных, монотонных звуках, без четкой интонационной выразительности; к концу первого года у некоторых детей не было ответной реакции в виде интонационно-выразительных лепет-ных звукосочетаний на обращенную к нему речь; дети не произносили спонтанно сами и не пытались повторять лепетные слоги и слова. В большинстве случаев подражательная голосовая активность была крайне низкая; отсутствовало или было незначительно выражено стремление к звукоподражанию. В отдельных случаях отсутствовало или было крайне недостаточно понимание обращенной речи (к концу первого года): некоторые дети не реагировали на обращенную речь (не показывали, и даже не искали взглядом предметы и людей -где мама, папа и т. п.), не узнавали голоса близких людей, не откликались на свое имя и не выполняли простейшие просьбы (дай лялю; на, возьми мяч и т. п.) Следует отметить, что недостаточное понимание обращенной речи отмечалось у детей с уме-

ренно выраженной и выраженной задержкой познавательного и дорече-вого развития.

При обследовании детей второго и третьего года жизни было выявлено следующее: для 4 детей (8 % детей всей исследованной группы) была характерна задержка речевого развития на фоне спастико-паретиче-ского синдрома в артикуляционной мускулатуре; познавательное развитие соответствовало возрасту; у 18 детей (35 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка речевого развития на фоне спастико-паретического синдрома в артикуляционной мускулатуре; у 11 детей (21 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития; у 6 детей (12 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития при сложной структуре дефекта (у 2 детей с кондуктивной тугоухостью, у 3 детей с детским церебральным параличом, у 1 ребенка с синдромом Дауна).

Для детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии были характерны следующие проявления речевого дизонтогенеза. Со стороны импрессивной речи отмечалось недостаточно понимание обращенной речи, оно формировалось в замедленном темпе; значение использующихся в речи лепетных и простых слов было аморфно, расплывчато. Обследование экспрессивной речи показало либо полное отсутствие самостоятельной речи, либо речь была лепетная с малым

количеством слогов; было затруднено соотнесение лепетных слов (мама, папа, баба и т.п.) с объектом. Объем словаря был крайне ограничен, практически отсутствовали слова, обозначающие действия; в речи в основном использовались отдельные редуцированные слова. У детей второго года жизни в большинстве случаев не было даже простой двусложной фразы; у детей третьего года при наличии простой фразы отмечался выраженный аг-рамматизм. Дети не владели простейшими грамматическими навыками словоизменения. Дети не могли самостоятельно правильно употреблять по смыслу и грамматически комбинировать слова в простейшие лексико-грамматические конструкции. Наблюдалась общая смазан-ность звукового оформления речи, нечеткость, искаженное произношение даже самых простых звуков (появляющихся в речи в норме на 1 –

2 году жизни); преобладало боковое и межзубное произношение большинства звуков речи; при произнесении простых по звукослоговому составу слов наблюдались пропуск звуков и слогов, их перестановка, замена.

По результатам психолого-пе-дагогического обследования были даны рекомендации родителям для дальнейшей коррекционно-педагогической работы с детьми. 37 детей (11 детей первого года, 14 детей второго года, 12 детей третьего года жизни) в настоящее время включены в работу Службы ранней помо-

Читайте также:  Художественная литература и фольклор в коррекционно-развивающей работе логопеда

щи, для них разработаны индивидуально-ориентированные программы, в которых одним из основных компонентов является логопедическая работа по стимуляции и коррекции речевого развития детей, включающая формирование невербальных форм общения, развитие понимания обращенной речи, стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности ребенка. Особое внимание уделяется психоло-го-педагогическому консультированию родителей по вопросам нормативов речевого развития и проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста, обучению родителей доступным приемам логопедического воздействия (элементам логопедического массажа, игровым приемам стимуляции речевой активности детей и т. п.).

Подводя итог, следует отметить, что на эффективность логопедической работы в значительной мере влияют следующие факторы:

• сложность структуры дефекта и степень выраженности нарушений;

• принятие и понимание родителями проблем ребенка и осознание себя в данной проблемной ситуации, мотивированность на помощь своему ребенку;

• систематичность посещения ребенком занятий, а родителями – пси-холого-педагогических консультаций;

• ответственное отношение родителей к коррекционно-развивающему процессу и активная работа с ре-

бенком как на специальных занятиях

(в СРП), так и в домашних условиях.

1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 1998.

2. Екжанова, Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста : науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова, Е. А. Стре-белева – СПб.: КАРО, 2008.

3. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом : дис. . д-ра пед. наук / О. Г. Приходько. – М.: 2009.

4. Приходько, О. Г. Как научить малыша говорить / О. Г. Приходько, О. В. Югова ; худож. М. В. Беляшова [и др.]. – М.: Каисса, 2010.

5. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование /

B. В. Ткачева ; под науч. ред. И. Ю. Левченко. – М.: Книголюб, 2008.

6. Чиркина, Г. В., К проблеме речевой диагностики нарушений развития / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: междунар. науч.-практ. конф. / – ГОУ ВПО МГПУ. – М., 2008. – Т. 2. –

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии
статья (логопедия) по теме

Система ранней помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам. Знание родителей, специалистов обеспечит каждой семье возможность ранней медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка. Данная статья разработана для родителей, дефектологов, логопедов с целью расширения знаний, опыта работы, необходимости своевременного оказания ранней помощи ребенку с отклонениями в развитии.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_.doc58 КБ

Предварительный просмотр:

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Актуальность данной проблемы определяется:

  1. Увеличение количества детей новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей снизилась с 50 % до 35 %
  2. Интеграционные процессы
  3. Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
  4. Исключение необходимости дорогостоящего специального образования (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
  5. Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей

К нарушениям и отклонениям у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития , преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни , черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Малыши с ЗПР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет и наследственный фактор .

Существует модель системы раннего появления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

  1. 1 блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
  2. 2 блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
  3. 3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
  4. 4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи

Организация системы ранней помощи

  1. ППМС-центры (центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи);
  2. ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), ПМПк (психолого-медико- педагогическая комиссия)

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

  1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
  2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
  3. Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
  4. Наличие специального стандарта образования
  5. Более дифференцированное «пошаговое» обучение
  6. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды
  1. Методика Гриффитс
  2. Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
  3. Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
  4. Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
  5. Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
  6. Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
  7. Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

  1. Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
  2. Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
  3. Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
  4. Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
  5. Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
  6. Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап – Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб

Основные закономерности нормального психомоторного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления.

Уже в первый период — период новорожденности (0—1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

14. Ранняя помощь детям с речевой патологией.

В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Предлагается создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и апробация различных моделей скринингового и более глубокого исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медико-психолого-педагогическую помощь детям.

Авторский коллектив Института коррекционной педагогами РАО предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, включающую 4 блока:

1-й блок – скрининговое обследование детей первого года жизни, которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска. Основная цель – выявление всех детей группы риска.

2-й блок – дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель – определение структуры дефекта, видов специальной коррекционной помощи.

3-й блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.

4-й блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа.

Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.).

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.

2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни.

5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.

6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.

7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения (Урядницкая Н.А.).

Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Серебрякова Н.В., Борякова Н.Ю.).

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

§ понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

§ долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

§ первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

§ начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

§ овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

«Значение ранней диагностики, профилактики и ранней коррекционной помощи детям с нарушениями психического и речевого развития.»

Бузычкина О.В.
логопед
Департамент труда и социальной защиты населения
города Москвы
Государственное казенное учреждение города Москвы
Центр содействия семейному воспитанию «Соколёнок»

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасту важное значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизнь, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Поскольку, как это было показано выше, тяжелые формы общего недоразвития речи обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы, то первой важной задачей врача является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждений мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся
от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. При осмотре детей группы риска уже в первые месяцы жизни. У них можно обнаружить признаки отставания психомоторного развития, общее беспокойство, нарушения сна, соматическую ослабленность. В настоящее время разработаны критерии диагностики нарушений психомоторного развития детей первого года жизни.
В целях предупреждения общего недоразвития речи необходимо. Разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи. Кроме
того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
Ранняя диагностика отклонений довербального и вербального поведения проводится в рамках комплексного обследования ребенка. Для диагностики необходимо хорошо представлять основные закономерности довербального и раннего вербального развития. Выделяют следующие стадии развития ребенка от рождения до 18 месяцев.
I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 месяца) — характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.
Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. У детей с органическим поражением центральной нервной системы, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может быть пронзительным или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний, которые ребенок обычно производит на вдохе, или может отсутствовать вообще.
II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 недель начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д. У детей с органическим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности. Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и т. п., появляется начальное гуление («гуканье»). Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, т. е. на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. К неделям появляется «социальная» улыбка, которая пока еще недифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребенком. В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, т. е. гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в качестве составляющего элемента комплекса оживления.
В период гуления интенсивно развивается интонационная система языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам. На этой же стадии появляется и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, к 16 неделям смех становится продолжительным.
Симптомами риска речевых нарушений у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы на этой стадии являются отсутствие или недостаточность интонационной выразительности крика и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, сопровождаемые хаотическими движениями в конечностях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика. Основным приемом коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития на первых двух стадиях, является нормализация процесса кормления. Несмотря на трудности кормления грудью некоторых детей с органическим поражением мозга, рекомендуется не отрывать их от груди, а помогать им в захватывании соска и тем самым тренировать у них функцию сосания. В этих условиях создаются необходимые артикуляционные предпосылки для произнесения звуков. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении со взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность следить за движущимся предметом, слуховое внимание и умение локализовать звук в пространстве.
Особая роль отводится занятиям по активизации голосовых реакций, которые следует проводить через минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмоционально-положительный настрой. При проведении занятий большое значение имеет разговор с ребенком. Например, можно несколько раз эмоционально, с изменением громкости и высоты голоса, повторить имя ребенка или короткие рифмованные строки.
III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от до 30 недель На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные условия для более разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные Звуковые комплексы с длительным произнесением отдельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.
К месяцам здоровый ребенок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа, мааа, тааа, лааа]. К этому возрасту появляется первый слог ба или лад, это Начало лепета, представляющего собой повторное произнесение Необходимо подчеркнуть, что все мероприятия по предупреждению отставания речевого развития носят комплексный характер и обязательно включают в себя общую стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости — и специальное лечение.
Ранняя диагностика нарушений речевого развития — основа эффективности лечебно-педагогических профилактических мероприятий. При оценке доречевого развития с выявлением симптомов риска на каждом этапе важное значение имеет определение степени отставания в овладении речью.

Список литературы

  1. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М., 2003.
  2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.
  3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.
  4. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М., 1978.
  5. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. — М., 2003.
  6. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. /Дефектология. — 1994.

Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста

Выявление и коррекция отклонений процесса развития, является важным условием модернизации системы специального образования, поскольку позволяет максимально рано включить детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство. (Н.Н. Малофеев, 1997, 1999, 2003). Раннее коррекционное воздействие базируется на концепции непрерывного возникновения новых форм на основе предшествующих в развитии, протекающем в реальном взаимодействии со средой в условиях единства материальной и психической сторон генеза каждого явления (Л.С. Выготский).

В преддошкольном возрасте овладение речью как средством общения представляет собой центральную линию развития ребенка, поскольку меняет его отношение к окружающей среде, выводя из ситуационной зависимости (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.). Речевая система формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко и др.). Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина).

Формирование речи детей раннего возраста является предметом исследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко – при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг – при нарушениях эмоциональной сферы; Е.А. Стребелевой – при органических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой – при последствиях социальной депривации.

В современной логопедии речевые отклонения раннего возраста традиционно обозначаются как «задержка речевого развития» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова). В последнее время из этой категории выделены дети, речевое развитие которых позволяет их отнести к «группе риска по общему недоразвитию речи» (О.Е. Громова). Основными признаками данных речевых дизонтогений являются выраженная дефицитарность экспрессивного словаря ребенка и позднее появление фразы, которые и определяют в настоящее время основные направления дифференциальной диагностики и коррекционного воздействия (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, О.Е. Громова).

Дети преддошкольного возраста, состояние речи которых трактуется неврологами и логопедами учреждений здравоохранения как задержка речевого развития, представляют собой неоднородную группу по уровню языкового и когнитивного развития. У части детей задержка речевого развития успешно компенсируется без постороннего вмешательства и может рассматриваться как временное, обратимое состояние. У другой группы детей сходные отклонения речевого онтогенеза проявляются мозаично в языковых и когнитивных процессах, которые в дошкольном возрасте могут провоцировать расстройства речи различной степени выраженности (А.Н. Корнев, Б.Ж. Монделаерс, Е. Bates). Проблемы определения прогностически значимых признаков отклонений в формировании речи детей раннего возраста и отграничения их от задержки темпа речевого развития с целью своевременного коррекционного воздействия до сих пор остаются недостаточно изученными в теории и практике логопедии.

Известно, что развитие компонентов речевой деятельности обуславливается подвижным взаимодействием биологических и социальных предпосылок, которое определяет динамику смены периодов речевого онтогенеза, способствует усвоению новых средств общения (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, М.И. Лисина). Коррекция отдельных компонентов овладения речью без учета динамики их взаимодействия не способствует дальнейшему развитию речи как целостной системы. Следовательно, возникает необходимость синхронизации нарушенных или недостаточно сформированных компонентов речевого онтогенеза.

Таким образом, для логопедии остается актуальным описание прогностически значимых признаков речевых дизонтогений, исследование динамического взаимодействия компонентов речи детей раннего возраста на разных этапах овладения речью и разработка своевременного комплексного логопедического воздействия.

Цель исследования: разработать содержание и методы комплексного коррекционно-предупредительного воздействия в раннем возрасте на основе выявления прогностически значимых признаков отклонений речевого развития.

Объект исследования: процесс становления речевой системы детей раннего возраста с задержанным развитием речи.

Предмет исследования: комплексное коррекционно-предупредительное воздействие при отклонениях речевого развития на третьем году жизни.

Гипотеза исследования: в раннем возрасте динамическое взаимодействие психофизиологических, языковых и когнитивных компонентов определяет каждый этап речевого развития и переход на последующий; отклонения речевого развития являются следствием дисинхронии компонентов речевой системы и провоцируют фонетико-фонематические нарушения или общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте; направленное коррекционно-предупредительное воздействие на психофизиологические, языковые и когнитивные компоненты позволит минимизировать отклонения речевого развития в преддошкольном и предупредить нарушения речи в дошкольном возрасте; эффективность коррекционного процесса зависит от своевременности дифференциации отклонений в овладении речью и задержки речевого развития, от комплексности воздействия на составляющие речевого развития и направляемого участия семьи.

Задачи исследования:

  • на основе анализа имеющихся теоретических данных по проблеме исследования разработать динамическую модель психоречевого развития ребенка раннего возраста;
  • разработать методы ранней диагностики речевой системы детей третьего года жизни, систематизировать прогностически значимые признаки, определяющие типологию отклонений;
  • разработать и обосновать методику комплексного коррекционно-предупредительного воздействия при отклонениях речевого развития в раннем возрасте.

В работе использованы следующие методы:

  • анализ литературы по теме исследования с целью создания модели, демонстрирующей системность речевого развития ребенка раннего возраста;
  • эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, наблюдение с применением видеосъемки, сбор катамнестических данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
  • количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов формирующего обучения.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец); концепция системной организации речи (Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Г.В. Чиркина); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Научная новизна исследования. Охарактеризованы основные компоненты, гармоничное взаимодействие которых определяет речевое развитие ребенка раннего возраста: психофизиологические, языковые и когнитивные. Обоснована целесообразность и возможность комплексного выявления отклонений речевого развития у детей раннего возраста. Описана совокупность прогностически значимых признаков таких отклонений и проанализированы типы отклонений речевого развития в раннем возрасте. Обоснованы направления дифференциальной диагностики отклонений и задержки речевого развития. Разработана методика комплексного коррекционно-предупредительного воздействия при отклонениях речевого развития на третьем году жизни.

Теоретическая значимость исследования. Разработана динамическая модель взаимодействия психофизиологических, языковых и когнитивных компонентов формирующейся речевой деятельности, позволяющая выделить признаки дизонтогенеза. Уточнены и охарактеризованы варианты речевых дизонтогений, которые позволяют прогнозировать расстройства речи различной этиологии. Полученные в ходе исследования результаты расширяют возможности ранней дифференциальной диагностики отклонений в овладении речью, обусловленных дисбалансом психофизиологических, языковых и когнитивных компонентов речевого развития, в отличие от задержки его темпа и определяют содержание коррекционных мероприятий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что адаптированы и разработаны методы логопедической диагностики, позволяющие определять отклонения речевого развития у детей раннего возраста. Катамнестическими данными подтверждена результативность дифференциации отклонений речевого развития по темпу, степени выраженности и структуре недоразвития. Создана и апробирована методика комплексного коррекционно-предупредительного воздействия, рекомендованная к реализации в условиях специализированных ясельных групп, дошкольных логопедических пунктов, групп кратковременного пребывания, учреждений здравоохранения. Результаты экспериментального исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в вузах в ходе лекционных, семинарских и лабораторных занятий, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, а также при консультировании семей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; применением методов статистического анализа: ранжирования, Т – критерий Вилкоксона и линейной корреляции Пирсона.

Основные выводы:

Процесс речевого развития определяется поэтапным взаимодействием психофизиологических, языковых и когнитивных компонентов, что нашло свое отражение в разработанной нами модели психоречевого развития ребенка раннего возраста.

Выявлена совокупность прогностически значимых признаков отклонений речевого развития в раннем возрасте, что позволило среди детей группы риска выделить и охарактеризовать разные типы нарушений речевого развития, отдифференцировать их от темповых вариантов задержки.

Разработана, научно обоснована и апробирована методика комплексного коррекционно-предупредительного воздействия при разных отклонениях речевого развития детей раннего возраста, имманентными составляющими которой являются следующие блоки: клинико-логопедический (коррекция моторных предпосылок артикуляции и слухового речевого гнозиса), музыкально-логопедический (коррекция интонационно-ритмических процессов), социально-педагогический (развитие когнитивной, эмоциональной сфер).

Доказана эффективность разработанного коррекционно-предупредительного воздействия при отклонениях речи в раннем возрасте, позволяющего в сензитивном периоде психического развития в зависимости от структуры дизонтогенеза устранить недостаточность функционирования психофизиологических и когнитивных компонентов речеязыковой системы и тем самым минимизировать вероятность нарушений речи вторичного порядка.

Дальнейшую перспективу исследования речевых процессов детей группы риска мы видим в мониторинге состояния специфических возрастных возможностей психоречевого развития детей в период дошкольного детства.

Проблема профилактики и ранней диагностики речевых нарушений

Татьяна Борисова
Проблема профилактики и ранней диагностики речевых нарушений

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей. Для оказания эффективной логопедической помощи необходимо своевременно выявить имеющиеся у ребенка нарушения. Своевременное и правильное выявление речевых недостатков детей поможет логопеду определить, в какой помощи они нуждаются и как ее эффективнее оказать. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет намного быстрее компенсировать нарушения в речевом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения. При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии часть детей, несмотря на сложность дефекта, к 3-5 годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам.

Проблема. В последние годы значительно возросло количество жалоб родителей на нарушения звукопроизношения, бедность экспрессивной речи, и в некоторых случаях на задержку речевого развития детей в возрасте от 2-х до 3х лет. Из этой категории впоследствии выделяются дети, речевое развитие которых позволяет их отнести к «группе риска по общему недоразвитию речи». Основными признаками данных речевых отклонений являются выраженная дефицитарность словаря ребенка и позднее появление фразы, предпосылки к дефектному звукопроизношению Ранний возраст — период интенсивного развития всех психических функций. Основное новообразование этого периода — овладение речью, которая становится фундаментом для дальнейшего развития ребенка. Поэтому важно вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Неблагоприятные демографические процессы в нашем обществе сопровождаются резким ухудшением состояния здоровья детей. По данным статистики до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми; перинатальные нарушения мозга составляют более 60% всей патологии нервной системы, непосредственно способствуя возникновению общего недоразвития речи у детей.

Однако существует ряд сложностей, препятствующих возможности ее получения, несмотря на то, что патологию речевого развития можно выявить в первые годы жизни ребенка:

• современные коррекционные программы ориентированны прежде всего на работу с детьми с 4,5-5 лет с общим недоразвитием речи;

• коррекционная работа направлена на исправление уже имеющегося речевого нарушения, а не на их предупреждение, выявление и своевременное логопедическое воздействие в возрасте 2-3-х лет;

• отсутствие программы для детей раннего возраста не дает возможности реализовать потенциал «сензитивного периода» в развитии речи детей и избежать появления общего недоразвития речи в дальнейшем;

• не разработаны программы помощи семьям детей раннего возраста «группы риска»;

• существует проблема профессиональной подготовки логопедов для работы с контингентом детей раннего возраста.

• существование дефицита мест в специальных группах (для детей 2-х-3-х лет, как следствие – упущенное время для предупреждения задержки речи и неуменьшающееся число воспитанников – логопатов в детском саду с отклонениями в речевом развитии.

Ранняя стимуляция речевого развития у детей актуальна в настоящее время и соответствует общим приоритетам развития образования в Российской Федерации.

С каждым годом все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши указывается необходимость раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии. В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены такими авторами: Н. М. Аксариной, Г. В. Пантюхиной, К. Л. Печорой, Э. Л. Фрухт, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, В. П. Балобановой, Е. В. Кирилловой, О. Е. Громовой, Н. Н. Матвеевой, Е. А. Стребелевой, и др. Все они выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка. Именно использование сензитивного периода развития является успехом в коррекции нарушений речи. Анализ литературы по теме исследования свидетельствует о необходимости комплексного профилактического развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Формирование внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста. Возраст от 2-х до 3-х лет, в жизни детей имеет особое значение: обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности.

В этом возрастном промежутке наблюдаются два (первый – 1-2 года жизни и второй – 3 года) из трех критических периодов в развитии речевой функции. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этих периодах, могут отразиться на развитии речи ребенка. Поэтому уже в этом «благоприятном» возрасте важно оказывать логопедическую помощь по устранению речевых нарушений.

Если выявить вероятность возникновения речевого недоразвития и начать логопедическую работу в сензитивный период формирования высшей психической функции, это даст возможность использовать все преимущества сензитивности и, следовательно, предупредить или смягчить речевое нарушение, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Так же научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития.

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего вмешательства сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о социальности развития младенцев и их отношений со взрослыми, а также об использовании благоприятных ранних периодов для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Дети раннего возраста с речевыми нарушениями имеют особые образовательные потребности и остро нуждаются в комплексной квалифицированной психолого-педагогической помощи.

Таким образом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: это объясняется, прежде всего, тем, что чем младше ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь старшего дошкольника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Без специальной коррекционной работы обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитие ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер.

В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не все дети раннего возраста охвачены своевременной не только профилактической, но даже и коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии не учитывают особенностей детей с задержками речевого развития, что снижает эффективность развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые формы логопедической работы с детьми раннего возраста.

Современные исследования развития детей раннего и младшего дошкольного возраста свидетельствуют о том, что уровень нервно-психического и речевого развития большинства детей, поступающих в детский сад, не соответствует возрастной норме. Наибольшие трудности у детей раннего возраста наблюдаются в развитии тех функций, которые формируются в данный сензитивный период. Прежде всего – это активная речь и сенсомоторное развитие, поскольку с 2-х до 3-х лет именно эти функции наиболее чувствительны к влиянию неблагоприятных биологических факторов:

• ухудшение экологической обстановки;

• дефицит йода и фтора;

• ослабленное здоровье детей;

• недоразвитие органов артикуляционного аппарата.

В качестве социальных причин, вызывающих отклонения в развитии данных функций, выявляются:

• неблагоприятное речевое воспитание ребенка;

• снижение речевой культуры общества в целом.

Современный ребенок, продолжительное время находящийся у экрана телевизора и компьютера, не воспринимает языковую норму родного языка и артикуляцию, его коммуникация ограничивается использованием жестов и мимики, задерживая речевое развитие.

Характер нарушений произносительной стороны речи детей, поступающих в ДОУ свидетельствует о сбоях формирования речевой системы на ранних этапах развития: часто отмечаются дефекты произношения звуков раннего онтогенеза ([г], [х], [т], [д], смягчение согласных, межзубные и боковые сигматизмы, смешение звуков как по месту и способу артикуляции, так и по акустическим характеристикам, что свидетельствует о недоразвитии и фонематического слуха.

Отсутствие профилактических мер по предупреждению речевых нарушений в раннем дошкольном возрасте может привести к появлению нарушения процесса общения, трудностям адаптации в детском коллективе, речевому негативизму, вторичной задержке познавательной деятельности.

Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс.

«Наш голос». Консультация об основных нарушениях голоса у дошкольников и способов профилактики нарушений Наш голос Голос бывает звонким и радостным, сдавленным и глухим, нежным и гневным, вкрадчивым и грозным. Особенности восприятия голоса зависят.

Плавание как средство профилактики и исправления нарушений осанки у детей дошкольного возраста Плавание как средство профилактики и исправления нарушений осанки у детей дошкольного возраста. Плавание – закаляет организм, совершенствует.

Использование Лего Дакта в коррекции речевых нарушений Современное развитие общества и уровень технических средств, способствует разработке и успешному внедрению инновационных технологий в педагогический.

Использование песочных игр в коррекции речевых нарушений В последние годы увеличилось количество детей с речевыми нарушениями. А любое нарушение речи влияет на психическое и эмоционально-волевое.

Конспект занятия «Профилактики нарушений осанки и плоскостопия» КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ “ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ОСАНКИ И ПЛОСКОСТОПИЯ” Инструктор по Физической культуре: ЧДОУ “Детский сад Колибри” Крючкова Юлия.

Патогенные факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей Письменная консультация для родителей Патогенные факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей. Все родители, чей ребёнок.

Профилактика речевых нарушений у детей дошкольного возраста В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного.

Развитие дыхания в коррекции речевых нарушений Развитие дыхания – один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия в работе с детьми с речевыми нарушениями. Цель дыхательных.

Развитие фонематического и зрительного гнозиса для профилактики нарушений чтения и письма Ведущей тенденцией современного образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Практика показывает,.

Читайте также:  Методическая разработка: Звуковой анализ слова – важная часть подготовки детей к обучению грамоте
Ссылка на основную публикацию