Система работы учителя-логопеда, направленная на коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии

Коррекционная работа с нарушениями в речевом развитии детей

Согласно ведомственному перечню государственных услуг, оказываемых государственными организациями, находящимися в ведении Департамента образования города Москвы обучающимся, имеющим проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации; испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, предоставляется психолого-педагогическая и социальная помощь в образовательной организации (услуга №138). Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам, нуждающимся в индивидуальной программе реабилитации или в адаптированной образовательной программе, предоставляются специальные условия образования (реализуется государственная услуга №139).

Согласно п.5 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в РФ» и п.1 ст.6 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» органы государственной власти города Москвы создают для лиц с ограниченными возможностями здоровья дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Обучающимся с сохранным интеллектом, имеющих проблемы в фонетическом, фонематическом или в фонетико-фонематическом развитии, и в связи с этим, испытывающих временные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, предусматривается оказание помощи в образовательной организации (в рамках реализации услуги №138). В связи с этим, необходимо отразить работу по коррекции этих речевых нарушений в основной общеобразовательной программе в части формируемой участниками образовательных отношений.

Создание специальных условий для коррекции и формирования коммуникативных способностей воспитанников с речевыми нарушениями, способствующих освоению основной образовательной программы дошкольного образования и предупреждению возможных трудностей в освоении программы начальной ступени образования.

1. Преодоление недостатков в речевом развитии.

2. Своевременное предупреждение речевых нарушений.

3. Обеспечение своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребёнка.

4. Осуществление своевременного и полноценного личностного развития обучающегося дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

5. Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала.

6. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах коррекции, формирования и развития речи детей.

7. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанника и сотрудниками образовательной организации, оказание необходимой консультативной помощи педагогам.

Коррекционная программа включает в себя:

1. Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы развития.

2. Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению имеющихся нарушений.

3. Проведение непосредственно коррекционно-развивающей работы.

4. Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

В процессе коррекционно-развивающей деятельности на первое место выходит личностно-ориентированный подход, использование таких видов психолого-педагогической деятельности, как поддержка, помощь, адаптация, коррекция, формирование и развитие.

Формы организации коррекционно-развивающей деятельности – подгрупповая и индивидуальная, которая проводится по следующим направлениям:

1. Развитие фонетико-фонематической системы языка:

• развитие просодической стороны речи;

• коррекция произносительной стороны речи;

• работа над слоговой структурой слова;

• совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза.

2. Формирование коммуникативных навыков.

Коррекционное обучение детей предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на определённом возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

Основными принципами коррекционно-логопедической работы с детьми являются:

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения учителем-логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных и подгрупповых занятий, в самостоятельной деятельности детей в пространственно-речевой среде. Учитель-логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и подгрупповых занятий определяются исходя из клинического диагноза, структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями.

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность учителя-логопеда не только на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, но и на целостное развитие его личности – залог успешности логопедического воздействия.

Комплексностькоррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности. На основе рекомендаций учителя-логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают обогащенную предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-логопедическую помощь детям как параллельно образовательному процессу, так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Все перечисленные условия могут быть сведены на «нет» в том случае, если при оказании коррекционно-логопедической помощи детям не будет соблюдаться систематичность. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Эффективность решения стратегических тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса зависит от того, насколько четко педагогический коллектив представляет себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи учителя-логопеда и педагогов: они заключаются в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит учитель-логопед, а педагоги включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых навыков.

Рассмотрим формы коррекционной работы с детьми в образовательной деятельности:

Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы в соответствии с целевыми ориентирами

Согласно ч. IV Стандарта, требования к результатам освоения программы представляются в виде целевых ориентиров дошкольного образования. В связи с этим, среди планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей программы детьми, можно отметить следующие характеристики:

• Ребёнок умеет содержательно и выразительно использовать диалогическую и монологическую формы речи.

• Ребёнок инициативен и самостоятелен в общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности.

• Ребёнок наблюдателен, способен к экспериментированию со словом, к речевому творчеству.

• Ребёнок любознателен, умеет рассуждать, обосновывать выбор действия и объяснять полученный результат.

• Ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, способен договариваться, адекватно проявлять свои чувства, старается разрешать конфликты.

• Ребёнок способен к волевым усилиям, может подчиняться разным правилам и социальным нормам, принимать собственные решения.

• Ребёнок владеет основными навыками ручной умелости, может контролировать свои движения и управлять ими.

Чтобы проанализировать освоение детьми коррекционно-развивающей программы, учитель-логопед проводит мониторинг в форме диагностики, результаты которой позволяют построить индивидуальную траекторию каждого ребенка; своевременно корректировать характер логопедического воздействия на ребёнка, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей; оптимизировать работу с группой детей.

Мониторинг проводится в процессе наблюдения при создании специальной игровой ситуации, организованной игровой деятельности, непосредственно образовательной деятельности, организованной деятельности в режимных моментах.

Система логопедической коррекции в условиях школы
статья по логопедии на тему

Основной целью логопедической работы является преодоление школьной дезадаптации учащихся за счет формирования ключевых компетенций, ликвидации речевых нарушений и пробелов неречевых функций путем развития, воспитания и коррекции всех сфер (двигательной, дыхательной, сенсорной и пр.) детского организма.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Система логопедической коррекции в условиях школы

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

По данным научных литературных источников, значительная часть случаев незрелости фонематического восприятия возникает в связи с сочетанием сенсорной и моторной недостаточности. Так, даже при незначительном несовершенстве работы мышц речевых органов у ребенка при усложнении речевой задачи нарушается их координация, что приводит к нечетким кинестезиям. Один и тот же звук произносится в различных ситуациях по-разному, а в центральный отдел слухового анализатора по поводу одного и того же звука поступает разноречивая информация. Следовательно, в речеслуховых зонах мозга нет четкого представления о каждом из звуков, что влечет за собой (даже при отсутствии слышимых нарушений звукопроизношения), трудности различения сходных по акустическим характеристикам и способу артикулирования звуков (свистящих – шипящих, звонких – глухих, твердых – мягких). На письме это проявляется в виде смешений и замен букв, обозначающих соответствующие звуки, и квалифицируется как фонематическая дисграфия – одно из самых частых нарушений письменной речи учащихся.

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно условно разделить на три группы.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только фонетических дефектов без других сопутствующих проявлений. Они составляют 40% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых отмечается несформированность всей звуковой стороны речи – произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие – ФФН). Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди таких учащихся количество реально неуспевающих по русскому языку колеблется от 50 до 100 %.

Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения, имеется недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка – общее недоразвитие речи (ОНР). Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по русскому языку, а также и по другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Без целенаправленной индивидуальной логопедической работы успешное усвоение программ такими детьми проблематично.

Цели и задачи логопедической работы в школе:

Основной целью логопедической работы является преодоление школьной дезадаптации учащихся за счет формирования ключевых компетенций, ликвидации речевых нарушений и пробелов неречевых функций путем развития, воспитания и коррекции всех сфер (двигательной, дыхательной, сенсорной и пр.) детского организма.

Учитель-логопед начинает работу с диагностики и определения структуры дефекта, выявления групп логопедического риска. Полученные данные позволяют правильно сформировать логопедические группы и выработать стратегию преодоления недостатков.

Соответственно, перед учителем-логопедом ставятся следующие задачи.

1. Устранить нарушения устной речи.

Нормализация и развитие речевой моторики; развитие просодических элементов; устранение недостатков звукопроизношения; формирование и развитие фонематического восприятия; ликвидация пробелов и совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

2. Предупредить нарушения письменной речи учащихся.

Создание функционального базиса и средовых условий через неречевые и речевые упражнения в соответствии с психофизиологическим статусом детей.

3. Преодолеть нарушения письменной речи учащихся.

Развитие неречевых и речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой; формирование предпосылок интеллекта; формирование фонематических представлений и навыков анализа и синтеза.

Структура и содержание логопедической работы

Коррекционная работа направлена на преодоление недостатков неречевых функций: слухового и зрительного внимания, восприятия, всех видов памяти, пространственной ориентировки, голосообразования, навыков контроля и самоконтроля. Логопедические занятия укрепляют у детей с речевой патологией костно-мышечный аппарат, развивают правильное речевое дыхание, совершенствуют моторные функции (в частности воздействуют на мелкую мускулатуру рук, мышцы артикуляционного аппарата и пр.), формируют правильную осанку, вырабатывают координированность движений, направлены на снятие мышечного утомления глаз, укрепление глазной мышцы.

Особое внимание уделяется ликвидации пробелов речевого праксиса и гнозиса: фонематического восприятия, лексической стороны речи, звукопроизношения, словообразования, грамматического строя.

На занятиях уточняется активный словарь учащихся, активизируется пассивный, развиваются все стороны речи (лексическая, грамматическая, просодическая, интонационная и т.д.). Закрепляются полученные на уроках теоретические знания и сообщаются новые в области словообразования, культуры речи, культуры поведения, литературы, родного и иностранных языков, фольклорного искусства.

Занятия способствуют воспитанию и развитию чувства ритма, выразительности, художественно-творческих способностей, личностных качеств детей.

Очень эффективным по результатам логопедической коррекции является применение на занятиях разработок в области информационно-компьютерных технологий (ИКТ): например, комплекс развивающих программ «Учись быстро читать» (для начальных классов). Он развивает скорость чтения «про себя», скорость мыслительных операций, расширяет поле зрения, объем внимания, его переключаемость, распределение, устойчивость. Это приводит к активизации психологического развития ребенка и существенно влияет на его эффективное обучение в школе.

В младших классах большой упор делается на технику выразительного чтения вслух и часто вообще не уделяется внимания овладению навыкам чтения про себя. Работая с этой программой, учащиеся при чтении про себя фактически повторяют ту же артикуляцию и амплитуду речедвигательного аппарата, что и при чтении вслух, но только беззвучно. Необходимо отметить, что скорость проговаривания в 4 раза меньше скорости работы мысли. Тренажеры комплекса (текст в строчку, текст в столбик, текст с затиркой или закраской) позволяют отключать, в случае необходимости, слуховой и речедвигательный каналы, создавать новые связи между зрительным анализатором и корой головного мозга. Скорость подачи текстовой информации подбирается таким образом, чтобы она оказывалась в 2-3 раза больше скорости чтения, полученной при диагностике.

С помощью тренажера «Пословицы», который также используется для устранения артикуляции из процесса чтения, дополнительно вырабатываются навыки понятийного переключения, установления связей между явлениями, развивается скорость мыслительных процессов. К заданной левой половине пословицы предлагается на выбор пять случайно взятых правых, среди которых нужно определить верную. Компьютер оценивает время выполнения и количество ошибок.

Тренажер «Таблица Шульте» используется для диагностики и тренировки переключения внимания и расширения поля зрения. На экран выводится время выполнения упражнения и количество ошибок.

Тренажер «Разноцвета» развивает зрительное восприятие, уточняет основные цвета, формирует распознавание оттенков цвета, способствует тренировке внимания, совершенствует навыки логического подхода к решению поставленных задач.

После 8-10 регулярных занятий у здорового ребенка происходит качественный сдвиг в учебе. Он становится более успешным и активным на уроках.

Важнейшим условием эффективной логопедической работы является преодоление этиологических проблем. Обязательно консультирование детей у специалистов (лора, окулиста, невропатолога, эндокринолога, психотерапевта, педиатра), своевременное соматическое лечение, профилактика и оздоровление. Тесное сотрудничество с психологами, социальными и медицинскими работниками школы.

Непременным условием является постоянное взаимодействие логопеда с учителями, разъяснение и консультативная помощь в организации работы с детьми-логопатами, методическая работа (сообщения, открытые занятия, участие в семинарах, заседаниях МО, взаимопосещения уроков и пр.), выработка системы единых требований к учащимся.

Необходим доверительный контакт с родителями логопатов, пропаганда звуковой и речевой культуры. Очень важно своевременно довести до родителей информацию, побуждающую их к самостоятельной оценке уровня речевого развития ребенка. Для этого логопед выступает на общих и классных родительских собраниях. Как правило, эти выступления содержат:

– некоторые сведения о речи как о психической функции высшего порядка, о взаимосвязи процессов мышления и речи;

– сообщения об основных показателях речевой готовности ребенка к школе (норма звукопроизношения, звукоразличения, лексики, грамматики, связной речи);

– картину речевого развития детей в классе (общие цифры), а также прогноз возможных ошибок в чтении и на письме;

– перечисление основных факторов, которые могли стать причиной нарушений речи и речевых задержек. Особо выделяются те из них, которые могут устранить сами родители (недостаток общения с детьми; несоответствие уровня и содержания речевых контактов возрастным потребностям ребенка; психологические трудности, обусловленные особенностями взаимоотношений в цепи «родитель-родитель» или «родитель-ребенок» и т.д.);

– информацию о роли родителей, их поддержке и помощи в букварный период, поскольку полноценность и прочность основных понятий и навыков, сформированных на этом этапе, во многом определяют дальнейшее качество письма и чтения.

Подобная информация побуждает значительную часть родителей занять конструктивную позицию по отношению к ребенку. У них меняется ряд установок («У моего ребенка все хорошо; все произойдет само по себе, без моего участия» и т.п.), повышается чувство ответственности за качество обучения, они начинают искать новые формы взаимоотношений с детьми.

Каждый из родителей детей, зачисленных в логопедический пункт, получает возможность подробно ознакомиться с речевым профилем класса и ребенка, который содержит информацию об имеющихся нарушениях звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса, развития мелкой моторики, пространственной ориентировки.

Здесь же содержатся краткие сведения о особенностях внимания и трудоспособности ребенка.

В марте-апреле проводится обследование детей дошкольного возраста и вновь поступающих учащихся.

С 10 по 15 сентября для анализа специфических ошибок обучавшихся ранее детей проводятся логопедические диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов, анализируются тетради и контрольные работы.

На основе полученных данных формируются группы по структуре и степени выраженности дефекта. Составляется расписание, график работы, циклограмма занятий, разрабатываются тематический и календарный планы работы с детьми по трем направлениям: фронтальная, групповая и индивидуальная работа.

Фронтальная работа является частью логопедического занятия, но в силу своей высокой эффективности уже много лет проводится для всех первоклассников. Ведется в двух направлениях: совершенствование фонематического восприятия и фонемных дифференцировок, а также по предупреждению оптико-пространственных нарушений.

Групповая – по преодолению выявленных нарушений письма и чтения – 2, 3 и 4 классы.

Индивидуальная – по исправлению дефектов звукопроизношения и работе с детьми, имеющими сложные нарушения (дизартрией, ЗПР, полиморфной дислалией).

В течение года проводится изучение и анализ промежуточных, срезовых, самостоятельных, контрольных работ в целях отслеживания динамики коррекционной работы. Статистическая обработка данных и составление отчета проводится по завершению учебного года.

Результаты логопедической коррекции

Процент детей с различными речевыми дефектами к общему числу принятых в школу довольно велик (в среднем более 30 %).

Среднее количество учащихся начальной школы составляет 496 человек. Из них получают логопедическую помощь 42 % детей. В конце первого этапа занятий выпускается в среднем 40 % от зачисленных в группу детей (в основном, дети с фонетическим дефектом). Дети с более глубокими дефектами (ФФН, ОНР) составляют в среднем 60 % от зачисленных. Их обучение проводится в 3 этапа. По завершению коррекционной работы выпуск с полностью исправленной речью – качество – составляет более 90 %.

Особо следует отметить важность и эффективность профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у учащихся первых классов. В результате продуманной системы предупреждения нарушений письма в самом начале обучения у 34% выявленных детей группы риска устраняются пробелы и нарушения фонематического восприятия на фронтальных занятиях, без зачисления их в логопедическую группу.

В силу запаздывания психологического созревания детей-логопатов преобладающим видом деятельности на протяжении почти всего первого класса остается игра. Поэтому довольно эффективны неречевые и речевые упражнения, логоритмические приемы, так как они замещают различные виды игры, а значит, в полной мере восполняют недостаток игрового сопровождения при обучении. Это наблюдение позволяет определить направление поиска результативных приемов и методов работы в современных условиях социальной депривации большинства детей, поступающих в школу.

Логопедическая работа в начальной школе имеет как ближайший, так и отсроченный результат. Правильно построенная и своевременно проведенная, она позволяет заложить прочный фундамент для формирования ключевых образовательных компетенций учащихся по всем учебным дисциплинам, социально и психологически адаптировать детей, сняв совсем либо значительно ослабив влияние дефекта на все виды деятельности детей-логопатов. Ведь очевидно, что речь, как письменная, так и устная, лежит в основе познания, общения, продуктивной деятельности.

Без логопедической помощи, при обычном обучении, почти половина проявлений дефектов самостоятельно, спонтанно не исчезает.

Оптимизация коррекционной работы учителя-логопеда в соответствии с ФГОС до

Вера Федоровна Жесткова
Оптимизация коррекционной работы учителя-логопеда в соответствии с ФГОС до

С введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов, регламентирующих организацию образовательного процесса, актуален новый подход в организации коррекционно – образовательного процесса для детей с ОВЗ, разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы всех участников коррекционно – образовательного процесса. Являясь структурным компонентом образовательной программы, коррекционная работа по преодолению речевых нарушений, направлена не только на коррекцию имеющихся речевых нарушений, но и на формирование целевых ориентиров, общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности.

Одним из основных способов оптимизации комплексного взаимодействия является комплексное планирование и конкретизация задач образования, воспитания и развития личности ребенка. Смысл комплексного подхода заключается, прежде всего, в том, что воспитательно-образовательные и коррекционные действия педагога направлены, во-первых, на формирование личности ребенка в целом, во-вторых, на интеграцию его в целостную систему коррекционного воздействия с целью формирования и развития коммуникативных возможностей детей с ОНР.

Основная задача коррекционно-педагогической работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта, формирование целевых ориентиров и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Тактическая задача коррекционно-педагогической работы в ДОУ с учетом ФГОС к основной образовательной программе – обеспечение эмоционального благополучия ребенка с ОВЗ в дошкольном общеобразовательном учреждении посредством интеграции содержания общего дошкольного образования и коррекционной деятельности, организации эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, психолог, инструктор по физической культуре, родители воспитанников) на каждом этапе возрастного развития ребенка с ОВЗ. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, построением модели непосредственной образовательной деятельности с учетом акцента на интеграцию в другие виды детской деятельности, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителя, музыкального руководителя, психолога, инструктора по физкультуре, воспитателя и родителей. В соответствии с требованиями ФГОС ДО образовательная деятельность не должна сводиться к обучению и выработке определенных умений и навыков. Необходимо учитывать интересы ребенка, его желание и возможности. Профессионализм педагога позволяет найти такие формы и методы, которые позволяют самому ребенку искать пути решения предложенной проблемы. Это формирует у ребенка чувство уверенности в себе, позволяет развивать умение ориентироваться в жизненных ситуациях. Организация коррекционной работыдолжна быть направлена:

• на обеспечение коррекции недостатков различных категорий детей с ОНР;

• на формирование целевых ориентиров и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования;

• на осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;

• на введение ребенка с ОНР в образовательную среду ДОУ;

• на установление преемственных устойчивых связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

• включение родителей в коррекционно- образовательный процесс

В современных условиях, а так же в соответствии с ФГОС ДО, необходим новый подход к организации непосредственно – образовательной и коррекционной деятельности. Вокруг ребенка с общим недоразвитием речи совместными действиями различных специалистов необходимо создать единое коррекционное пространство. Тесная взаимосвязь учителя-логопеда, музыкального руководителя, педагога-психолога, инструктора по физ. воспитанию оказалась возможной при условии совместного планирования работы, при правильном и четком распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса. Другим необходимым условием успешного взаимодействия всех участников образовательного процесса является отход от стереотипной подачи материала. Создание развивающих ситуаций должно стать нормой и приоритетной формой организации коррекционно – образовательной деятельности. Развивающие ситуации способствуют развитию ребёнка, где ему предоставляются материалы для анализа, исследования, понимания причин, использования правил, проектирования, переработки информации, осмысления полученных сведений и их практического применения в жизни. У каждого ребёнка проявляются возможности обсуждать, действовать, отображать и дополнять. Ситуация может наполняться разным содержанием и продолжаться на протяжении дня, недели и даже месяца. Исходная ситуация может быть похожа на знакомство с каким-то объектом, а может создаваться на основе каких-то событий, праздника, рассматривания иллюстраций и чтения книги. В каждой ситуации интегрируются разные задачи в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей и виды деятельности с включением самостоятельной деятельности детей. Социальные ситуации могут возникать спонтанно, а взрослые (педагог и родитель) подхватывают её и насыщают развивающим содержанием в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей. Участники коррекционно –образовательного процесса могут взять инициативу в свои руки и заранее спланировать развивающую ситуацию: продумать вопросы, подготовить заранее предметно-развивающую среду, которая обеспечивает наиболее успешную реализацию учебно-воспитательных целей дошкольного образования согласно возрасту и индивидуальным условиям.

Структура ситуации может иметь форму дидактической игры,которая включает следующие компоненты:

1. Введение в игровую ситуацию. Детям предлагается ситуация, мотивирующая их к дидактической игре.

2. Актуализация и возникновение трудностей в игровой ситуации. Актуализируется опыт, педагог организует предметную деятельность детей.

3. «Открытие» ребёнком (детьми) новых способов действий. Педагог использует проблемные методы (подводящий диалог, побуждающий диалог, организует построение нового знания, которое фиксируется детьми в речи и знаках.

4. Включение нового материала. Педагог предлагает игры, в которых новый материал используется совместно с освоенным ранее. (Для развития мотивации детей к учебной деятельности в подготовительной к школе группе можно поиграть «в школу».)

5. Осмысление содержания игровой ситуации.Педагог совместно с детьми фиксируют новый материал и задает вопросы такого типа: «Чем вы сегодня занимались? Что узнали нового?»

Продолжительность каждой части зависит от того, на какой ступеньки обучения находятся дети (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы).

В соответствии с требованиями ФГОС ДО роль родителей в коррекционно – образовательном процессе значительно возросла. Привлечение родителей к участию в проектировании коррекционно – образовательной деятельности, к совместной выработке стратегических и тактических планов по коррекции выявленных речевых нарушений – один из эффективных способов совместной работы педагогов с родителями. Важно изменить родительскую воспитательную позицию таким образом, чтобы родители понимали ценность воспитания в детях качеств, способствующих гармонизации отношений со старшим поколением семьи; пробуждать интерес детей к знаниям и жизненному опыту бабушек и дедушек, формируя доброе и уважительное отношение к старшему поколению; вовлечь бабушек и дедушек в воспитательный процесс не только в семье, но и в детском саду путём участия их в различных мероприятиях, специально посвящённых формированию уважения к старшему поколению, проводимых на базе дошкольной образовательной организации. Педагог изучает интересы и склонности детей, даёт советы, поощряет общение друг с другом, создаёт условия для саморазвития. И в то же время сам педагог включается в социальную ситуацию, стремясь обогатить её содержанием.

Необходимо отметить роль предметно – развивающей среды в коррекционно – образовательной работе учителя – логопеда, а так же всех участников коррекционно – образовательного процесса. Предметно – развивающая среда должна максимально обеспечивать реализацию образовательного потенциала пространства кабинета, группы, спортивного и музыкального залов, реализацию коррекционно – образовательной программы для детей с ОВЗ. В соответствие с требованиями ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. (приказ МО РФ от 17.10.2013 г. № 1155 пункт 3.3.4.) Одна из таких форм – создание максимально комфортной, эстетичной, соответствующей современным требованиям образовательной среды для индивидуальной, фронтальной и подгрупповой логопедической работы. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствиис Программой должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей.

Речевое развитие – важнейшее условие полноценного развития детей. Для коррекции речевых недостатков, обогащения и совершенствования речи в логопедическом кабинете создана благоприятная речевая среда, которая служит интересам, потребностям и развитию детей, соответствовала возрасту детей. Зоны расположены удобно и для педагога, и для детей. Дети самостоятельно могут пользоваться наглядным материалом.

В рамках реализации программы в соответствии с ФГОС важен личностный результат, т. е на сколько он инициативен, самостоятелен, уверен в себе, физически развит и любознателен. Кроме всего важна социализация ребёнка с ОВЗ в современном мире, поэтому ему необходимо помочь овладеть самостоятельной, связной, грамматически правильной устной речью и коммуникативными навыками.

Обязательным условием освоения стандарта является создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, в которых каждый ребенок сможет удовлетворить свою потребность в развитии и использование специальных методов обучения, специальных пособий и дидактических материалов, использование инновационных средств коррекционного обучения. И, конечно же, среди них хочется отметить информационно-компьютерные технологии, которые являются для ребёнка яркой, привлекательной, динамической и звуковой картинкой. Благодаря использованию данных технологий в работес детьми с нарушением речи достигаются высокие результаты: у детей повышается мотивация к логопедическим занятиям; формируется активная позиция субъекта обучения.

Способность решать нестандартные ситуации реализуя Стандарт, принимать ответственные решения, создавать те самые условия – может только знающий педагог. Поэтому учитель – логопед должен постоянно совершенствовать, повышать свой профессиональный уровень, постоянно пересматривая свои подходы к работе и тем самым шагать в ногу со временем.

Введение ФГОС ДО открывает перед нами новые, неизведанные методические компоненты реализации программы дошкольного учреждения, которые не загоняют нас в строгие рамки при устранении речевого дефекта, а предлагают поиск рациональных решений, что делает этот процесс более творческим и интересным.

Наглядное моделирование в коррекционной работе учителя-логопеда. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования.

Опыт работы логопеда «Применение компьютерной программы и Су-Джок терапии в коррекционной работе логопеда» «Опыт в работе логопеда. «Применение компьютерной программы и Су-Джок терапии в коррекционной работе логопеда» Подготовила учитель – логопед.

Канистерапия как одна из современных форм работы учителя-логопеда. Муниципальное Дошкольное Образовательное Учреждение №34 г. Мурманска Учитель-логопед Гриценко Светлана Эдуардовна Учитель-логопед Суходольская.

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов» Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме: “Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в решении проблем качества.

Отчет по самообразованию «Оптимизация работы педагогических кадров дошкольного учреждения в условиях внедрения ФГОС до» Отчет о работе по самообразованию воспитателя МКДОУ детский сад №2 старшая группа Скляренко З. В. Тема: «Оптимизация работы педагогических.

Отчёт о коррекционной работе учителя-логопеда Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Радуга» г. Козловка Чувашской Республики Отчёт о коррекционной.

Реализация основных требований ФГОС в коррекционной работе ДОУ Взаимодействие музыкального руководителя и логопеда Одной из современных и приоритетных задач дошкольного образования является охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,.

Реализация основных требований ФГОС в коррекционной работе музыкального руководителя и логопеда ДОУ Одной из современных и приоритетных задач дошкольного образования является охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,.

Совместная деятельность учителя-логопеда с детьми в коррекционной группе «Животные наших лесов» Тема:Животные наших лесов. Цель: способствовать расширению, активизации и обобщению словаря детей (названиями диких животных наших лесов.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьей в условиях ФГОС до Взаимодействие учителя-логопеда с семьей в условиях ФГОС ДО. Закон РФ «Об образовании» вводит федеральный государственный стандарт дошкольного.

Лекция 6. Логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа рассматриваются с различных позиций: медицинской, психологической, лингвистической, психолингвистической.

Наличие у детей патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводят к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые нарушения имеют специфические проявления, требующие дифференцированных методов коррекционного воздействия.

Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание различных отклонений, требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического воздействия.

Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, заключается в том, что коррекция нарушений речи и многих факторов их обуславливающих и усиливающих, осуществляется с учетом характера дополнительных нарушений: состояния зрения, состояния слуха, двигательных возможностей, особенностей способов восприятия.

Логопедические занятия – это целостная система педагогических приёмов, состоящих из ряда взаимодействующих частей. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на котором систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школьному обучению.

Основными организационными формами занятий являются: индивидуальные и фронтальные занятия. Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.

Для эффективности проведения индивидуальных логопедических занятий необходима чёткая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребёнка.

Особенно важным является учёт специфических проявлений речевого дефекта, определение наиболее оптимальных сроков для преодоления речевых расстройств, а также последовательность их устранений зависит от выраженности нарушений, которая устанавливается при обследовании.

Наиболее важным в проведении логопедической работы является правильное планирование занятий. Каждый этап должен быть продуман, и также даны целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть чётко сформулирована, с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависит его структура, отбор методов и приёмов, лексическая насыщенность.

При проведении занятия логопеду следует также регулярно проводить анализ, т.е. оценивать, что усвоено детьми и над чем необходимо продолжить работу. Для планирования индивидуальных логопедических занятий мы предлагаем следующую схему.

Построение программы логопедической работы основывается на следующих положениях:

1.Особое место отводится работе по развитию коммуникативной функции речи. Интенсификация речевого общения обуславливает возникновение широкой речевой практики. Стимуляторами коммуникации выступает правильно подобранный материал, который доступен детям для произношения, актуален для общения. Важно также создание благоприятных условий, использование различных видов работ непосредственно направленных на коммуникацию. Необходимо научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески реализовывать полученные навыки в различных видах деятельности.

2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей и замедленным темпом усвоения материала, на логопедическом занятии необходимо учитывать принцип дозированности объёма предлагаемого материала.

Особое значение уделяется содержанию логопедической работы с детьми с комплексными нарушениями развития. Специфика работы зависит от имеющихся структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены различными видами речевого дефекта (дизартрия, ринолалия и др.), нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата) или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, имеющим речевой дефект дизартрию, включается логопедический массаж, более активно следует проводить артикуляционную гимнастику.

3. В связи с особенностями развития аналитико-синтетической деятельности у большинства детей решение коррекционной задачи обеспечивается проведением работы по развитию высших психических функций детей. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию: память, внимание, восприятие, мышления.

4. При планировании логопедических занятий необходимо учитывать включение упражнений, нацеленных на активную деятельность различных сохранных анализаторов, при участии которых более эффективно будет формироваться речевая деятельность.

5. Важным аспектом планирования логопедического занятия является система повторений. Повторение должно быть осознанным, а не механическим. Это достигается сменой видов упражнений, которые детям интересны и в которых есть элемент новизны. Для закрепления материала в систему повторения подключается ситуация, которую необходимо специально создавать или использовать, спонтанно возникшую.

6. На занятии используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка.

Критерием отбора и комбинирования методов и приёмов обучения детей на логопедическом занятии является смена видов деятельности: называние картинок, сопряжённое и отражённое проговаривание, придумывание слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так спланировать логопедическое занятие, чтобы у детей попеременно были задействованы различные анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный т.д.

7. В связи с особенностями нашей категории детей одним из важных условий организации учебного процесса является оснащение логопедического занятия дидактическим материалом. Например, для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким, прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если дети имеют проблемы со зрением, то особые требования выдвигаются к картинному материалу: изображения должны быть контрастными, с ярко выраженным контуром или предметы

При нарушениях слуха ребёнок спонтанно не овладевает звуковой словесной речью, т.к. лишен возможности воспринимать речь окружающих людей как необходимые звуковые образы для подражания. Кроме того, ребенок не в состоянии контролировать своё произношение.

Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями слуха является задача формирования устной речи, т.к. эта форма речи необходима в решении вопроса коммуникации, социальной реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологических средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтетического, полисенсорного, концентрического метода (Ф.Ф. Рау, В.П.Кузьмичева, Н.Ф. Слезина).

Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие его личности, что дает основание для особого внимания к проблеме дифференцированного подхода к их обучению.

У детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств. Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического характера. Каждый из выявленных речевых нарушений имеет свою симптоматику, динамику проявления.

Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры данного сложного дефекта и в силу этого оказывается неэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции необходимо осуществлять интегрировано, это значит разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.

Обобщая опыт работы с такой категорией детей, мы попытались дать некоторые общие методические рекомендации для организации и проведения логопедической работы по устранению различных речевых расстройств у детей с недостатками слуховой функции.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, должна строиться с учетом сложной структуры дефекта, где имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение, первичного характера, каждое из которых определенным образом воздействуют друг на друга.

1.Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного ударения, интонации – составляет сенсорную базу, обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребёнок с нарушением слуха для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого анализатора: зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха.

Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.

Специфическим способом восприятия речи логопеда у детей с нарушениями слуха является чтение с губ, оно является вспомогательным средством, которое не чуждо детям с нормальным слухом, когда в тех или иных случаях затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Это следует учитывать в логопедической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Дети в состоянии воспроизводить звуки, слоги, слова, подражая речи логопеда, также они могут воспринимать инструкции к выполняемым упражнениям.

Такие фонетические элементы как ударение, интонация с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации совсем не воспринимается. Учитывая это, мы можем использовать различного рода пояснения в виде письменных табличек, схем, рисунков, а также визуальных приборов, которые позволяют расширить границы возможностей восприятия глухими элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются приборы как И-2М, виброском, компьютерная программа «Видимая речь». С помощью этих приборов звучащая речь преобразуется в оптические сигналы, это расширяет представление детей о фонемах.

Для лучшего взаимопонимания при выполнении различных заданий используют таблички – инструкции, которые логопед может сам составить для каждого фрагмента занятия, например:

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того или иного звука, используются профили артикуляции, логопед может предложить профиль произношения звука в норме и для разъяснения сущности неверного произнесения и коррекции предъявляется профиль дефектного произношения звука.

В том случае, если не удается исправить недостатки произношения фонем на основе подражания перед зеркалом, используется жестовый показ артикуляции с помощью кистей рук. Некоторые дети охотно принимают данный способ, и это приближает произнесение звуков к норме.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушениями слуха при коррекции произношения, используется графический прием, например ребенок, произносит, озвончая, оглушая или добавляя гласный звук (призвуки). Можно на табличках написать, как он произносит неверно и как надо произносить.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков, используется прием самоконтроля, путем приложения руки к собственной гортани и гортани логопеда, где можно ощутить вибрацию при колебании голосовых складок. Таким способом ребенок в состоянии установить разницу между вокализированными и невокализированными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также характер струи выдыхаемого воздуха, свойственный каждому звуку: сплошная, толчкообразная; также температурные явления: холодная, теплая. С помощью кожного анализатора ребенок получает информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которые недоступны зрительному анализатору.

Для развития кинестетических операций при произнесении звуков речи существенное значение имеет двигательный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от речевых органов, являются основой для понимания работы артикуляции при произнесении того или иного звука. Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы ребенка логопед приводит пассивно в то или иное положение, воспроизводит их движения посредством механического воздействия (логопедические зонды, шпатель). Впоследствии значение речевых кинестезий обеспечивают возможность осуществлять самоконтроль над произношением.

Большинство глухих детей имеют остатки слуха. Это также следует учитывать в работе над устной речью. Так, например, детям доступно восприятие словесного ударения, ритмический контур слов, паузы, мелодический компонент интонации и некоторые звуки речи. При использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты) расширяются возможности восприятия фонем.

В логопедической работе по формированию произносительных навыков, в частности вызывания звуков, широко используется фонетическая ритмика – эта система двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (корпуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением определенного звука, слогов, слов. Фонетическая ритмика органически входит в работу не только по формированию произношения, но также играет существенную роль в коррекции произношения. Использование приема фонетической ритмики строится на основе речедвигательного, слухового анализаторов с использованием общей моторики.

Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха является широкая опора на различные анализаторы, облегчающие воспроизведение требуемой артикуляции звуков и контроль за ней.

2.В работе над коррекцией произношения не следует начинать сразу с работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности овладения в достаточном объёме словарем, поэтому наблюдаются проблемы в понимании значений многих слов, фраз. Нам думается, что целесообразнее начинать работу с накопления специфического словаря, соответствующего данному виду работы. В начале работы следует познакомить ребенка со своим артикуляционным аппаратом, разобрать названия всех его элементов. На ознакомительном этапе можно использовать профиль артикуляции и таблички с названием каждого элемента речевого аппарата. Ребенок выполняет движения и сравнивает их с работой органов артикуляции логопеда.

В последствии это имеет существенное значение в точном описании произношения сходных по артикуляции звуков, отличающихся участием голоса, изменением положения языка. Например, можно дать следующее задание на дифференциацию звуков:

Кроме того, это помогает ребенку более осознанно воспроизводить звуки речи.

3.Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, проявляются в выполнении артикуляционной гимнастики. Существующее множество артикуляционных упражнений можно распределить по следующим критериям:

1. упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений;

2. статические упражнения, где дети учатся удерживать заданные позы;

3. упражнения на сочетание и переключение движений;

4. подбор цикла упражнений для каждого звука.

Традиционно упражнения выполняются по показу логопеда перед зеркалом. На этапе, когда ребенок знаком с каждым упражнением, можно давать задания на самостоятельное выполнение упражнений по сигналу-символу (картинка с изображением предмета, символизирующего каждое упражнение). Перед ребенком в определенной последовательности предлагаются символы; он перед зеркалом их выполняет. Это вносит игровой элемент в занятие, а в свою очередь логопед контролирует качество выполнения упражнений.

Сигналы-символы

Дата добавления: 2016-01-26 ; просмотров: 8565 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей”.

Категории детей с ОВЗ, подлежащие “включению” в общеобразовательные школы.

• дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
• дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
• дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
• дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида )
• дети с расстройствами аутистического спектра
• дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида).

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис – на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

“Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития .

7. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
• Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
• Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
• Формирование навыков чтения и письма.
• Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

• раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
• систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
• взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
• получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
• взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
• наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
• возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
• применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
• особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
• объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.

Особенности деятельности учителя-логопеда по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность

Особенности деятельности учителя-логопеда по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» муниципального образования город Ноябрьск

В современной образовательной системе особенно актуален вопрос создания оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённого Приказом Министерства образования и науки РФ № 000 19 декабря 2014 г., требует обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.

В нашей специальной (коррекционной) школе обучаются дети с различной степенью умственной отсталости. Многие из них имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые и множественные нарушения в развитии. Ежегодно увеличивается количество поступающих в учреждение детей с расстройствами аутистического спектра. Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных дефектов при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах перечисленных выше нарушений развития, которые и определяют необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.

В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

Целью деятельности учителя-логопеда в коррекционной школе является создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации учащихся, успешного усвоения адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся интеллектуальными нарушениями. Вся логопедическая работа по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью организуется в соответствии с учебным планом и программой коррекционной работы учреждения и осуществляется по следующим направлениям:

диагностическая работа; коррекционно-развивающая работа; консультативная работа; информационно-просветительская работа.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка, поступившего в учреждении: изучение документации, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии. Обследование проводится в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Учитель-логопед представляет результаты логопедического обследования на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме, который рассматривает вопрос о зачислении учащегося на занятия. Учитывая индивидуальные особенности и разнообразие речевых нарушений обучающихся, подобран диагностический материал, позволяющий оценить уровень сформированности речевого развития как говорящих, так и безречевых детей. Для этого используются элементы диагностических методик следующих авторов , , , . По результатам обследования комплектуются группы учащихся со схожей структурой дефекта, либо назначаются индивидуальные логопедические занятия. В период с 15 по 31 мая проводится мониторинг речевого развития обучающихся. По данным мониторинга ПМПк выносит решение о необходимости продолжения коррекционных занятий или их прекращения.

Особенностями диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является соблюдение основных принципов: комплексного подхода, системного структурно-динамического изучения психического развития, качественного анализа структуры дефекта и целостного анализа психического состояния развития ребёнка. Процесс диагностирования организуется так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Очень важным при обследовании речи, особенно детей с РАС, является момент визуализации предъявляемых заданий.

Коррекционно-развивающее направление предполагает реализацию коррекционно-развивающих программ, составленных с учетом возраста, особенностей развития обучающихся, структуры дефекта. Данное направление реализуется через выбор коррекционных программ, методик и приемов; организацию и проведение специально организованных групповых и индивидуальных занятий по коррекции речевых нарушений, определённых для каждого обучающегося на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) и индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ИПРА). Количественное соотношение индивидуальных и групповых занятий определяется образовательной организацией в соответствии с учебным планом, исходя из психофизических особенностей обучающихся. В учреждении разработаны рабочие программы по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитие лёгкой, средней и тяжёлой степени.

Программа по коррекции системного недоразвития лёгкой степени тяжести направлена на решение следующих основных задач:

коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи); коррекция лексической стороны речи; коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования); коррекция диалогической и формирование монологической форм речи; развитие коммуникативной функции речи; коррекция нарушений чтения и письма; расширение представлений об окружающей действительности; развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

Рабочая программа по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитием речи средней и тяжёлой степени имеет с целью развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира, способствующей успешной социализации ребёнка-логопата. Данный курс представлен для обучающихся начальной школы с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, у которых не сформировано звукопроизношение или отмечаются лишь отдельные звукокомплексы. Пассивный словарь ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Понимание речи в пределах обиходной бытовой инструкции. Знания об окружающей обстановке примитивны и ограничены. Мимику и жесты используют неактивно. Обучающиеся характеризуются отсутствием мотивации к общению, неумением ориентироваться в ситуации, негибкостью в контактах, повышенной эмоциональной истощаемостью. Они не подготовлены к школьному обучению, контакт с ними затруднён.

Данная рабочая программа направлена на решение следующих основных задач:

развитие понимания обращённой речи и смысла доступных невербальных графических знаков; овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные вербальные и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения; развитие умения пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму.

Одно из принципиальных требований программ, используемых логопедом, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия, развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира и личного опыта ребёнка.

Учитывая, что современные информационные технологии становятся эффективным средством коррекционно-развивающей работы и всё чаще применяются в специальном образовании, на логопедических занятиях учителем-логопедом используются компьютерный программно-методический комплект «Мерсибо Плюс», «Компьютерный практикум для проведения логопедический занятий в начальной школе», авторские игры-тренажёры, позволяющий проводить занятия интересно, насыщенно, результативно. Коррекционные занятия с использованием информационных технологий позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность школьников и оживить учебный процесс. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных.

Практическая направленность, игровой и творческий характер обучения, интерактивность, разнообразные формы коммуникации, диалоги, использование знаний и опыта обучающихся, вовлечение в процесс всех органов чувств, деятельностный подход, реализуемые в процессе применения активных методов обучения на логопедических занятиях, повышают эффективность логопедической коррекции.

Особенностью работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра является замена вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение аутичного ребёнка. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с данной категорией. С этой целью на логопедических занятиях применяются пиктограммы, визуальные опоры. Использование элементов оперантного подхода в коррекции речевых нарушений способствует развитию самостоятельности у обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Полный курс логопедических занятий коррекционно-развивающего обучения учащихся продолжается с 16 сентября по 15 мая. Продолжительность индивидуальных и подгрупповых занятий 15-25 минут. Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда посещают учащиеся 1-7 классов.

Консультативная работа, проводимая учителем-логопедом, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции и развития речи и социализации обучающихся.

Во время всего периода сопровождения ребёнка учитель-логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически информируя их о динамике устранения недостатков речи, занимается их просвещением по вопросам коррекции речи, работает в постоянном сотрудничестве с администрацией образовательного учреждения. Логопед принимает активное участие в работе школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Выявляя детей с особенностями речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов.

В ходе анализа были выделены проблемные зоны: не все родители идут на контакт с учителем-логопедом, недостаточно осознают важность своевременной медикаментозной помощи ребёнку, иногда игнорируя рекомендации специалистов. Многие родители не владеют достаточным уровнем педагогических знаний и поэтому не всегда могут оказать своему ребёнку необходимую помощь.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает в себя: проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей, оформление информационных стендов, консультирование педагогов в ходе педсоветов, семинаров, круглых столов, индивидуальных консультаций и т. д. Публикация методических и консультативных материалов в средствах массовой информации, печатных изданиях, сайте учреждения также способствует повышению уровня педагогической активности всех участников образовательных отношений.

Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель-логопед становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.

Список использованных ресурсов:

Кириллова работа с безречевыми детьми: учебно-методическое пособие. М.:ТЦ Сфера, 2011. Лазарев технологии новых стандартов. Ч.1.- Петрозаводск: Verso, 2012 Лалаева работа в коррекционных классах, “Владос”, М., 2001. Лынская речевой деятельности у неговорящих детей с использованием информационных технологий, М.:Парадигма, 2012. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Конспект занятия в старшей группе ДОУ (ФФН). Тема: Звук [К] в гостях у мебели

Конспект образовательной деятельности «Звук [К] в гостях у мебели»

1. Расширение и углубление представлений о мебели, ее назначении, деталях, частях.
2. Совершенствование грамматического строя речи (употребление существительных с предлогами, образование существительных множественного и единственного числа родительного падежа).
3. Совершенствование навыков слогового анализа.

1. Расширение и активизация словаря по теме «Мебель»,
2. развитие диалогической речи,
3. фонематического восприятия,
4. зрительного внимания,
5. мышления,
6. артикуляционной, тонкой и общей моторики,
7. координации речи с движением.

• Объемные изображения предметов мебели и игрушек, контейнер с фасолью, цветные карандаши, листы с изображением мебели, обручи и кубики, мяч, резинки-маркеры.

• Рассматривание картинок по теме «Мебель», беседа с воспитателем с использованием сюжетных картинок.
• Разучивание загадок, разучивание упражнения «Мышки-шалунишки».

Ход занятия

I. Организационный этап

• Подниманием левую руку и маркируем ее резинкой синего цвета.

Приветствуем друг друга по цепочке налево, с мячом.

II. Коррекционно-развивающий этап

Фонетическая ритмика: песенка гласных.

• Логопед приглашает детей к своим стульчикам:

Сядет тот, кто скажет, как ласково назвать мебель, изображение которой лежит перед Вами.

Объявляется тема занятия «Звук <К>в гостях у мебели»

Давайте вспомним, какой звук мы изучаем на этой неделе (К).

Расскажите про него, какой он? (согласный, твердый, синий цветом обозначаем)

Игра «Услышишь, хлопни» (развитие фонематического восприятия)

А сейчас я узнаю, как Вы умеет внимательно слушать. Я буду произносить названия мебели, а Вы будете хлопать, если услышите звук <К>. (кровать, шкаф, буфет, полка, диван, тумбочка, комод, тахта, этажерка)

Стань буквой <К>: дети телом «строят» букву.

Игра «Будь внимательным» (совершенствование грамматического строя речи)

Логопед выставляет объемные изображения мебели. Дети находят в контейнере с фасолью игрушки/предметы и расставляют их по инструкции логопеда.

• Поставь лампу на тумбочку / Поставь тарелку на стол / Положи кубик под стол /
• Поставь вазу в буфет между полками / поставь елочку между столом и стулом / спрячь зубную щетку в буфет

«Эстафета» (совершенствование навыка слогового анализа слов)

Слово делится на слоги, как на дольки апельсин.

Если слоги встанут рядом, получаются слова.

Ты- и ква-, а вместе ТЫКВА. Со-и ва- получается СОВА.

Логопед объясняет правила и дети раскладывают свои картинки с изображением мебели по разным обручам с кубиками:

• 1 слог в слове (обруч с 1 кубиком),
• 2 слога в слове (обруч с 2 кубиками),
• 3 слога (обруч с 3 кубиками)

Игра «Помогите Ох и АХ» (развитие фонематического восприятия, образование существительных во мн. числе в род. падеже)

Логопед: Ребята, сегодня к нам в гости снова пришла 2 карандаша Ох и Ах.

Скажите, в слове карандаш какой первый звук?

И вот Ох и Ах просят помочь им, они снова ссорятся друг с другом и никак не могут решить, как же правильно говорить слова.

Давайте им поможем и научим правильно говорить слова (дети определяют где ошибка и поправляют ее)

Стулов, шкафув, комоды, полкав, креслав, кроватив, тумбочкав.

Развитие мелкой моторики «Мышки-шалунишки»

В нашем маленьком домишке

Крыша домика (руки над головой)

Завелись серые мышки.

Пальцы «бегают» в воздухе перед грудью

Так и шмыгают кругом-

Пальцы «бегают» в воздухе вправо-влево

Удивление, обхватив щеки ладонями

Руками перед собой «крутим»

То топочут за столом,

Правая рука в кулак, левая сверху

На скамейку сесть хотят

левая рука вниз ладонью, правая выпрямлена пальцами в сторону и прижимается с большому пальцу левой

И пугают там ребят.

То на шкаф залезут мышки

кулаки друг на друга

То на стуле- шалунишки.

Правая рука в кулак, левая перпендикулярно правой

Так и хочется поймать

Пальцами ловить в воздухе

А они шмыг под кровать.

Спрятать руки за спину.

Упражнение «Найди и раскрась части кресла» (развитие мелкой моторики, образование существительных в ед. Числе род. падежа)

На доске вывешена картинка кресла – дети называют части кресла

• Ребята, перед Вами лежит картинка-раскраска кресла.

Давайте сейчас найдем и раскрасим части этого кресла.

1. Возьмите желтый карандаш и закрасьте сиденье кресла;
2. возьмите зеленый карандаш и закрасьте спинку кресла;
3. возьмите коричневый карандаш и закрасьте ножки кресла;
4. возьмите красный карандаш и закрасьте подлокотники.

Поощрение: Наклейка за выполненное задание.

Игра на внимание «Самолет, луна, пропеллер» (развитие общей моторики, слухового внимания)

III. Итоговый этап:

Картинку своего кресла возьмете домой и расскажите родителям из каких частей состоит кресло и как они называются (Вы разными цветами раскрасили эти части).

Ребята, про что мы сегодня с Вами говорили? Для чего нам нужна мебель?