Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонематической дислалией

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

Зонды постановочные

Формирование звукопроизносительной стороны речи у детей с артикуляторно – фонетической дислалией

Автор: Неугодникова Яна Юрьевна
студентка 5 курса заочного отделения
факультета коррекционной педагогики и психологии

Оригинал: скачать.
Сертификат: не выдавался

Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно. В процессе формирования звукопроизношения важное значение имеют фонематическое восприятие и фонематический слух. Фонематическое восприятие – способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки. Нарушение же фонематического слуха оказывает отрицательное влияние на развитие всех сторон речи и прежде всего на ее звукопроизносительную сторону – неправильно услышанная речь порождает искаженное произнесение слов.

Нарушение звукопроизносительной стороны речи – это такой дефект, которыведет к тому, что ребенок не может правильно воспринять на слух звуки речи, близкие по звучанию или сходные по артикуляции. Его активный и пассивный словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что лексическая сторона речи остается недоразвитой, объем словами не достигает возрастной нормы.

По этим же причинам у ребенка с нарушением звукопроизношения в нужной степени не формируется грамматический строй речи. Многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка с таким дефектом остаются «нулевыми».

Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи плохо владеют звуковым анализом слов, испытывают большие затруднения при обучении чтению и допускают грубые нарушения письма (пропуски, перестановки, замены букв). Это является в школе причиной их неуспеваемости.

Таким образом, в результате сложной дислалии наблюдаются нарушения фонематического восприятия и фонематического слуха, которые впоследствии приводят к общему недоразвитию речи, которое в дальнейшем влечет за собой нарушение письма и чтения.

Прежде чем недостатки звукопроизношения превратятся в стойкий и сложный дефект, необходима коррекционная работа и постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда. Кроме того, важно помнить и о том, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления.

До 4-5 лет искаженное произношение у ребенка может считаться нормальным явлением, в этом случае оно носит название возрастной или физиологической дислалии. Однако после 5-тилетнего возраста (эта граница может меняться в зависимости от условий развития речи ребенка) подобное нарушение звукопроизношения рассматривается как патология. Именно в этом возрасте нудно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.

В настоящее время термин «дислалия» употребляется авторами всех стран (т.е. он приобрел международный характер). Однако смысловое содержание и виды нарушений, которые входят в дислалию, у разных авторов совпадают не во всем. Эти несовпадения обнаруживаются в тех случаях, когда берутся разные основания для описания нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. При традиционном описании дислалии, когда используются клинические симптоны и критерии, различные произносительные нарушения, относящиеся к типу дислалии, рассматриваются как рядоположные. Описания произносительных нарушений при дислалии на основании психологических и лингвистических критериев и параметров (например, у Р.Е. Левиной), включают разные её формы и виды, и фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения.

Б.М. Гриншпун в своих работах выделила 3 виды нарушений при дислалии: замены, смешения и искажения звуков. В традиционной логопедии они рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, авторы которых опираются на положения психолингвистики, нарушения, наблюдаемые при дислалии, подразделяются на две категории. Первая категория: фонологические нарушения – замены и смешения звуков (Ф.Ф. Рау), или фонематические нарушения – дефекты, при которых нарушена система языка (Р.Е. Левина). Искажения звуков квалифицируются Ф.Ф. Рау как фонетические, дефекты при которых нарушена произносительная норма речи. [9, с. 56]

Таким образом, дислалия – это нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (словарь
В.И. Селиверстова).

Дислалия – очень распространенный дефект звукопроизношения. По данным 1950-х годов, собранным М.Е. Хватцевой в Ленинграде, у 17% детей дошкольного возраста обнаружена дислалия. Б.М. Гриншпун приводит такие показатели распространенности дислалии: 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1–2-х классов и 1% у старшеклассников (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Распространенность дислалии у детей разных возрастных групп по данным Б.М. Гриншпун, в %

В онтогенезе формирование звукопроизносительной стороны речи характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте неправильное произношение отдельных групп звуков вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Однако в более старшем возрасте любые нарушения звукопроизношения это патология. Здесь нужна коррекционная работа, которую должен проводить логопед систематически и целенаправленно, чтобы выявить и устранить нарушения звукопроизношения, имеющиеся у ребенка.

Отечественная логопедия придерживается такой концепции, в которой дислалия представляет собой такие виды нарушений звукопроизношения, которые не обусловлены органическими нарушениями центрального порядка.В современной концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения разделены на самостоятельные формы дислалии.

Артикуляторно-фонетическая дислалия – это вид функциональной дислалии, при которой нарушена звукопроизносительная сторона речи, обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. Выделяют два основных варианта этого дефекта: 1) из-за редуцированной и не полностью сформированной артикуляторной базы ребенок отбирает вместо нужного звука другой звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков замена звука); 2) артикуляторная база полностью сформирована, но при отборе звука ребенок принимает неправильное решение, вследствие чего ребенок может произнести слова правильно и неправильно (смешение звуков). Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей и способов выработки правильного звукопроизношения у детей с артикуляционно-фонетической дислалией.

Список использованных источников

Книга одного автора

Абдуллина, Д. Г. Научно-практические аспекты психогигиенического использования релаксации [Текст]/ Д. Г. Абдуллина; Логопед – 2009 – №6 – 20 с.

Барсукова, Е. Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек [Текст]/ Е. Л. Барсукова; Логопед – 2009 – №5 – 26 с.

Бачина, О. В. Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда ДОУ [Текст]/ О. В. Бачина; Логопед 2009. – №1- 12 с.

Белякова, Е. А. Логопедия [Текст]. / Е. А. Белякова; М.: Академия, 2008. – 208 с.

Богомолова, А. И. Коррекция нарушений слоговой структуры слова у дошкольников [Текст]/ А. И. Богомолова; М. Феникс, 2008. – 69 с.

Богомолова, А. И. Нарушение произношения у детей [Текст]/ А. И. Богомолова; М.Феникс, 2007.-150 с.

Большакова, С. Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. [Текст]/С. Е. Большакова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2008. – 89 с.

Борисова, Е.А. Лексический материал для закрепления правильного произношения [Текст]/Е. А. Борисова; Логопед – 2008 -№1- 26-30 с.

Волкова, Л. С, Хрестоматия по логопедии. [Текст]/Л. С. Волкова; М., 2007. – 120 с.

Волкова, Л. С. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. [Текст]/Л. С. Волкова; М.: ВЛАДОС. – 2009. – 431 с.

Гегелия, Н. А. Исправление недостатков произношения у дошкольников [Текст]/ Н. А. Гегелия; М.: ВЛАДОС, 2007. – 240 с.

Гомзякова, И. Загадки с подвохом//Дошкольное образование. [Текст]/И. Гомзякова; 2010. – № 6 – 20 с.

Гончаренко, Е. Б. Преодоление синдрома дефицита внимания у детей с гиперактивностью [Текст]/Е. Б. Гончаренко; Логопед 2009 – №4 – 39 с.

Громова, О. Е. Как мальчики усваивают речь в норме и в случаях задержки речевого развития [Текст]/О. Е. Громова; Логопед – 2009 №5 – 4 с.

Дмитриева, Л. И. Логопедия [Текст]/Л. И. Дмитриева; М.: МПСИ, 2007. – 128 с.

Долгова, Ю.В. Игры и упражнения на основе текста в системе коррекции звукопроизношения [Текст]/Ю. В. Долгова; Логопед 2009 – №8- 25с.

Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков [Текст]/И. И. Ермакова; М.: Просвещение: 2006. – 143 с.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у дошкольников [Текст]/Л. Н. Ефименкова; М. : ВЛАДОС, 2007. – 336 с

Жохова, О. В. Коррекция нарушений слоговой структуры слова у дошкольников [Текст]/О. В. Жохова; Логопед 2009 – №8 – 33 с.

Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/Н. С. Жукова; Екатеринбург:, 2008. – 320 с.

Иванова, С. В. Развитие мотивации учения у младших школьников [Текст]/С. В. Иванова; Логопед 2009 – №2 – 31 с.

Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст]/С. А. Игнатьева; М.: Владос, 2004. – 304 с.

Иншакова, О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет [Текст]/О. Б. Иншакова; М.: ВЛАДОС. – 2008. – 184 с.

Исманская, Т. Играем с детьми, развиваем речь [Текст]/Т. Исманская; Дошкольное образование.- 2009. – № 1- 45 с.

Ковшиков, В. А. Развитие связной речи у дошкольников [Текст]/В. А. Ковшиков; М.: В. Секачев, 2008. – 96 с.

Комарова, Л.А. Новые подходы в системе коррекционных занятий по автоматизации звуков [Текст]/Л. А. Комарова; Логопедия – 2008. №8 – 81- 83 с.

Коньшина, Н. А. Формирование связной речи младших школьников [Текст]/Н. А. Коньшина; Логопед – 2000.-№5- 10-15 с.

Кучергина, О. Ф. Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста [Текст]/О. Ф. Кучергина; Логопед – 200.4 – №5 – 54-67с.

Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)[Текст]/Р. И. Лалаева; СПб.:Союз, 2009. -160 с.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]/Р. И. Лалаева; М.: ВЛАДОС,2009.-132с.

Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст]/ Р. И. Лалаева; СПб. : СОЮЗ, 1998. – 221 с.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]/Р. Е. Левина; М. ВЛАДОС, 2008. – 290 с.

Леонова, С. В. Психолого-педагогическая коррекция речи у дошкольников [Текст]/С. В. Леонова; М.: ВЛАДОС, 2007. – 128 с.

Леонова, С. В.Весёлая разминка [Текст]/С. В. Леонова; Логопед – 2004. – №6 – 40-45с.

Лизунова, Л. Р. Мониторинг единого речевого режима в ДОУ [Текст]/Л. Р. Лизунова; Логопед -2009. – №4- 28 с.

Логопедия. Методическое наследие/ под ред. Л. С. Волковой. – Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. Ч. 1: Нарушения голоса. Дислалия. [Текст]/Л. С. Волкова; М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

Ляпидевского, С.С. Расстройство речи у детей и подростков. [Текст]/ С. С. Ляпидевского; М.,2008. – 101с.

Марина, С. Б. Обучение грамоте в образах и движениях// Дошкольное образование. [Текст]/С. Б. Марина; 2009. – № 1

Микляева, Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст]/Н. В. Микляева; 2008. – №4 – 81с.

Парамонова, Л. Г., Логопедия для всех. 4-е изд. [Текст]/Л. Г. Параманова; СПб.: Просвещение., 2009. – 92 с.

Пискунова, A.M. Анатомо-физиологические основы и терапия косноязычия [Текст]/А. М. Пискунова; М. Владос, 2007. – 40 с.

Правдина, О. В. Логопедия. [Текст]/О. В. Правдина; М. Просвещение, 2009 – 110 с.

Поваляева, М. А. Справочник логопеда. [Текст]/М. А. Поваляева; 2001. – 50-68 с.

Руденко, В. И. Домашний логопед [Текст]/В. И. Руденко; Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 320 с.

Сайкина, С.Г. Роль игры в формировании звукопроизношения у ребёнка [Текст]/С. Г. Сайкина; Логопед – 2008. – 116 – 120 с.

Соловьёва, Н. В. Таблицы для анализа звукового состава слова: новые варианты традиционной методики [Текст]/Н. В. Соловьева; Логопед – 2008. – №8 – 42-55с.

Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]/ М. Ф. Фомичева; М., 2008.-145 с.

Хватцев, М. Е., Хрестоматия по логопедии [Текст]/ М. Просвещение,2009 -456 с.

Холмогорова, Л. В. Взаимодействие специалистов ДОУ в коррекционно – развивающей работе с дошкольниками. [Текст]/Л. В. Холмогорова; Логопед – 2007. – №6 – 4-16 с.

Чигинцева, Е. Г. Поиск эффективного пути обучения правильному произношению детей с дислалией в условиях дошкольного логопункта [Текст]/Е. Г. Чигинцева; Логопед – 2006. – №1 – 44 – 51с.

Чиркина,Т. В Основы логопедической работы с детьми. [Текст]/Т. В. Чиркина; М. ЛИТУР, 2007 -24 с.

Якимович, О. А. Детско-взрослые образовательные проекты [Текст]/О. А. Якимович; Логопед 2009 – №3 – 23с.

Книга двух-трех авторов

Дислалия. Часть I. Теоретические основы дислалии: методическое пособие/ сост. В. А. Жарова, Е. С. Теплякова; под общ. ред. В. А. Жаровой. [Текст]/ В. А. Жарова, Е. С. Теплякова; Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 75 с.

Коноваленко В. В., Коноваленко, С. В. Хлоп – топ. Нетрадиционные приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. [Текст]/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко; М., 2004.- 3-5 с.

Панкратова, Н. А., Выготская, И. А. Звуковые странички [Текст]/Н. А. Панкратова, И. А. Выготская; Обруч – 1998. – №5 – 32-45 с.

Филичева, Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. [Текст]/Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева; М., 2007. – 97 с.

Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. А. Основы логопедии. [Текст]/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. А. Чиркина; М, 2009.-189 с.

Артикуляционно-фонематическая дислалия, ее характеристика, коррекционное обучение

Фонематический слух чаще всего сформирован полностью, либо его расстройство носит вторичный характер. Нарушения звукопроизношения обусловлены несформированностью операций отбора фонем. Выделяется 2 варианта нарушений: замена и смешение звков. Страдают шипящие-свистящие, взрывные переднеязычные-заднеязычные (т-к, д-г), аффрикаты (ц-ч), соноры (л-р), парные твердые-мягкие.

Структура дефекта: ФНР, ФФНР, фонематическое недоразвитие речи

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа:

I этап — подготовительный. Основными его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяв добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как невслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

I этап — узнавание неречевых звуков.

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап — различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап — дифференциация слогов.

V этап — дифференциация фонем.

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали. Во-первых, название вызывает у ребенка интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь сказать «Поиграем в барабан» или «Поиграем в лошадки».

Формирование произносительных умений и навыков

Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов.

При постановке правильного произношения звуков пользуются четырмя основными способами.

· Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

· Постановка звука от артикуляционной гимнастики

· Прием постановки звуков от опорных звуков

· Механический прием постановки заключается в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Все об артикуляторно-фонетической дислалии

Дислалия − это неправильное звукопроизношение при сохранном физическом слухе и работе артикуляционного аппарата. Это распространенное речевое нарушение, поддающееся коррекции. Оно проявляется как искаженное произношение, смешение и замена звуков. Существует несколько форм этого нарушения: у каждой имеются особенности, которые нужно учитывать при организации логопедической помощи.

Краткое описание

При артикуляторно-фонетической дислалии происходит нарушение звукопроизношения по типу искажения. В детской речи звук присутствует, но в момент произнесения органы артикуляционного аппарата принимают неправильное положение. В результате формируется аналог фонемы, похожий к звуковому образу по акустическим признакам. И искаженное произношение фонематический слух принимает за норму.

Иногда бывает так, что правильная фонема отсутствует. Но при такой форме дислалии это встречается редко. У ребенка с таким дефектом имеется индивидуальный аналог фонемы, который можно соотнести с нормированным произношением.

Причина появления такого нарушения − неправильная речевая среда или общение малыша со взрослым, имеющим нарушение звукопроизношения.

Поэтому при коррекционной работе обязательно проведите консультационную работу с родителями, объясните всю важность воспитания в правильной речевой среде.

Когда дошкольник осваивает фонетическую систему языка, он опирается на свой слух, выбирая правильные артикуляционные уклады. Но иногда в процессе возникают специфические трудности, когда малыш выбирает звук, похожий на нормированный, но не являющийся правильным. Фонетическим слухом он принимается его за норму, а неправильная артикуляция закрепляется в речи. Поэтом, чем раньше вы начнете проводить коррекционную работу, тем быстрее исправите это речевое нарушение.

По структуре речевого дефекта − это ФНР (фонетическое нарушение речи). Ребенок с артикуляторно-фонетической формой слышит неправильное произношение в речи взрослого. Когда малыша просят повторить слово, то он произносит его правильно. Для коррекции дислалии нужна консультация логопеда. Он определит точную структуру дефекта и составит коррекционную работу.

Проведение диагностики

Логопед подбирает материал для обследования в соответствии с возрастом. Чаще всего за консультацией родители обращаются, когда ребенку исполняется три года. В три года он начинает активно осваивать систему языка. Специалист смотрит на состояние моторной сферы, обращает внимание на работу артикуляционного аппарата. Также он оценивает его анатомическое состояние. Если есть какие-либо отклонения, то может потребоваться помощь другого специалиста. Например, если нарушен прикус, то понадобится консультация ортодонта.

Затем логопед проверяет звукопроизношение. Сначала он просит произнести звук изолированно, затем в слогах, словах. Также специалист оценивает звукопроизношение ребенка в самостоятельной речи. Потом логопед смотрит на сформированность фонематических процессов. Ребенку предлагается выделить на слух нужную фонему среди других, найти слово с нужным звуком и т. д.

Чтобы исключить другие речевые проблемы, логопед оценивает словарный запас; предлагает задания, чтобы посмотреть, как ребенок овладел простыми грамматическими категориями.

Специалист просит малыша рассказать, что изображено на картинке или составить рассказ о том, что ему интересно. Обследовав все компоненты речи, логопед может определить структуру дефекта.

Отличие от дизартрии

Дизартрия также является распространенным речевым нарушением. Ее часто путают с дислалией, но между ними есть различия. При первом варианте нарушены все компоненты речи, а в другом случае − только звукопроизношение и фонематические процессы.

Дизартрия обусловлена органическим поражением центральной нервной системы, а дислалия возникает из-за тяжелых заболеваний, нарушения режима дня и по социальным причинам. При первом речевом дефекте нарушена моторная сфера, тогда как при втором варианте она сохранна. Также при дислалии отсутствует неврологическая симптоматика, интеллект сохранен, как и эмоционально-волевая сфера.

Коррекция дизартрии может занять длительное время и ребенок может вернуться к этому дефекту под воздействием неблагоприятных факторов. Лечение дислалии длится примерно полгода без возврата к этому нарушению речи.

Особенности коррекционной работы при артикуляторно-фонетической дислалии

На подготовительном этапе на занятиях акцентируют внимание ребенка на ощущении положения органов артикуляции. Логопед проводит артикуляционную гимнастику. Во время выполнения каждого упражнения он просит ребенка запомнить положение губ, языка, неба. Таким образом формируется артикуляционная база. Вместе с этим ведется работа по коррекции фонематических процессов и обучению навыкам звуко-буквенного анализа.

На следующем этапе логопед занимается постановкой звука от артикуляционной гимнастики. Для каждой фонемы имеются особые упражнения, позволяющие сформировать нужный уклад. Иногда постановку звука делают с механической помощью, но внимание артикуляционной гимнастике уделять нужно − для дальнейшей автоматизации звука.

На третьем этапе на занятиях проводят автоматизацию звука, вводят его в самостоятельную речь, корректируют фонематические процессы. На занятиях логопед опирается на анализ артикуляционного образа автоматизируемой фонемы.

Четвертый этап − это дифференциация звука. Его включают в коррекционную работу при необходимости, если малыш смешивает фонемы. На этом этапе упор делается на развитие фонематических процессов и звуко-буквенного анализа слова.

Дислалия часто появляется, когда малыш начинает активнее взаимодействовать с окружающим миром. Количество получаемой информации увеличивается, потребность в общении вырастает, происходит резкое увеличение словарного запаса − из-за этих факторов и возникает нарушение произношения. Но при ранней коррекцией малыш преодолевает проблему и потом у него нет трудностей в обучении.

Методика коррекционной работы при дислалии.

Принципы логопедической работы при дислалии:

1. Принцип учета ведущей деятельности. Занятия необходимо организовывать в интересной ребенку форме: в виде игры, с элементами соперничества у школьников.
2. Принцип развития. Логопедические занятия должны не только устранять неправильное звукопроизношение, но и побуждать познавательную активность ребенка, что будет способствовать его развитию.
3. Онтогенетический принцип. Учитывается последовательность появления звуков в онтогенезе при преодолении полиморфной дислалии.
4. Принцип личностно – ориентированного подхода. Видеть в ребенке личность, придерживаться партнерского стиля общения. Создать эмоционально благоприятную атмосферу. Дать почувствовать, что он справится с предложенным заданием.
5. Принцип смены различных видов деятельности (приемов) на занятии. Необходимо избегать утомления.
6. Принцип задействования всех анализаторов. Помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения.
7. Принцип наглядности. Обязательно используется наглядность и дидактический материал.
8. Дидактический принцип от простого к сложному.

Цель логопедического воздействия: формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Этапы логопедического воздействия:

1. Подготовительный этап.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Подготовительный этап.

Цель – включить ребенка в логопедический процесс.

1. Создание установки на занятия. Адаптировать к логопедическому кабинету, к себе.
2. Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен привыкнуть к определенной форме занятия, к необходимости выполнения инструкций логопеда.
3. Развитие психических функций: произвольного внимания, памяти, мышления (аналитические операции, операции сравнения и вывода).
4. Развитие фонематического восприятия.
5. Формирование артикуляторных умений и навыков.

Развитие фонематического восприятия.

На подготовительном этапе проводится работа по развитию слухового внимания и памяти. Главное методическое условие – ребенок не должен произносить дефектный звук! Необходимо проводить работу над пониманием пространственных отношений (вверх, вниз, в начале, в конце, после, перед). Это подготовка к овладению навыками фонематичического анализа. Формирование артикуляторных умений и навыков.

Задача – овладение совокупностью всех артикуляционных движений и прежде всего, добиться качественного выполнения. Точность, четкость, нормальный темп, достаточный объем, координация, способность к удержанию заданной позы.
Артикуляция – совокупность движений и положений органов речи – губ, языка, необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка. Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием.

Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции. Этой цели служит артикуляционная гимнастика – комплекс специальных упражнений для губ и языка. Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

Требования к проведению артикуляторных упражнений:

1. Выполнение артикуляционной гимнастики должно быть обязательным и регулярным в период подготовки артикуляционного уклада и постановки звука.
2. Важное требование – произвольность и осознанность в 5 – 6 лет. Необходимо ребенка научить контролировать правильность выполнения артикуляторных упражнений. Сначала выполняются по образцу перед зеркалом. Можно помочь шпателем или зондом. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется ребенком безошибочно по просьбе логопеда без зрительного контроля по кинестетическим ощущениям.
3. Важное методическое замечание! Не упоминать звук, над которым ведется работа. Создается артикуляторный уклад, логопед просит подуть. Нельзя говорить: скажи «СССС».
4. При дислалии не нагружают ребенка разнообразными артикуляторными упражнениями, выбираются лишь те, которые необходимы для постановки дефектных звуков.
5. Система упражнений должна включать как динамические (на развитие подвижности, ребенок учится осознавать, что губы и язык двигаются и могут принимать различные уклады) так и статические (умение удерживать позу длительное время и соответственно не терять ее при автоматизации) упражнения.
6. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, т.к. при произнесении эти органы взаимодействуют.
7. Упражнения выполняются в умеренном темпе с обязательным зрительным контролем. Желательно, чтобы и ребенок, и взрослый могли находиться перед зеркалом: взрослый показывает образец выполнения упражнения, ребенок повторяет за ним.
8. Упражнения проводятся кратковременно, перерыв на другой вид работы (пальчиковая моторика, психические функции).
9. Упражнениям дают игровые названия: «Качели», «Лошадка». Движения кончика языка и губ в представлении малыша можно связать с уже знакомыми образами, развивая его воображение и эмоциональную сферу, и превратить непростую работу в увлекательный познавательный момент.
10. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
11. Когда сформированы движения для одного звука, начинают отрабатывать движения для следующего звука.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель – сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука.

Работа также ведется в двух направлениях:

1. развитие фонематического восприятия;
2. воспитание правильного звукопроизношения.

Развитие фонематического восприятия.

Как только ребенок научился произносить звук, начинают работу по обучению навыкам фонематического анализа и синтеза:

1. Выделение заданного согласного звука из ряда других звуков.
2. Выделение заданного согласного звука на фоне слова.
3. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).
4. Анализ и синтез обратного слога типа [ас].
5. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
6. Определение соседних звуков.
7. Определение количества звуков в слове.
8. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из трёх звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, звуки.
9. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием. Для того чтобы научить отличать нормированное произнесение звука от ненормированного, после постановки звука и закрепления произнесения его в словах, провести упражнения на сравнение нового и старого звука.

Воспитание правильного звукопроизношения.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется в следующей последовательности:

1. Постановка звука.
2. Автоматизация звука.
3. Дифференциация смешиваемых звуков.

Постановка звука.

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. Большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторной моторики проводится в виде артикуляторной гимнастики – комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающий правильное произнесение звука. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений. Артикуляторная гимнастика обычно проводится по подражанию, перед зеркалом. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости.

Выделяют 3 способа постановки звука:

1. По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. При помощи артикуляторных упражнений ребенка подводят к созданию необходимого уклада. Например, «чашечка» для звука «Ш». Логопед просит выполнить чашечку за верхними зубами и подуть.
2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
3. Смешанный способ. Совмещаются два предыдущих. Ведущим является первый способ, второй используется как дополняющий. При этом способе ребенок является более активным и быстрее запоминает необходимый уклад.

Автоматизация звука.

Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
2. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
3. автоматизация звука в предложениях;
4. автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
5. автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;
6. автоматизация звука в разговорной речи.

Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Дидактический материал не должен содержать смешиваемых звуков! Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний. В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи. Наряду с развитием фонетико – фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Дифференциация звуков.

Проводится работа по различению поставленного звука с другими, ранее смешиваемыми. Основная задача – воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Переход к этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано. Сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала слоги СА-ША, АС-АШ, СТО-ШТО, которые должны произноситься ребенком без всяких звуковых замен, слова – САНКИ – ШАПКА, МИСКА – МИШКА, предложения (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ); связные тексты, включающие оба смешиваемых звука. В отношении дошкольников необходима специальная работа по предупреждению таких замен. Оба дифференцированных звука обязательно сразу связываются с буквами.

• какой звук ты слышишь в этом слове – Ш или С.
• Произнесение слов парами. Но сразу включать в минимальный контекст.
• Отбери картинки на С и на Ш. Важное требование. На одном занятии дифференцируется только одна пара звуков. Занятий может быть от двух до пяти. Последовательность: С – З, С – Ш, С – С, С – Ц.

Учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии.

Соблюдается дидактический принцип последовательного перехода от простого к сложному. Исправить недостатки произношения свистящих легче, чем шипящих. Поэтому начинают с них. Соответственно сначала «Л», потом «Р». При этом не только возможна, но и необходима работа над двумя звуками параллельно. Однако не следует брать звуки, артикуляция которых противоположна. С – Л. Может произойти взаимное торможение движений. Не следует брать звуки, вызывающие наибольшие энергозатраты. Р – Ш. Большое напряжение дыхательных органов может привести к быстрому переутомлению вплоть до головокружения. При работе с парными звуками ставится глухой, затем добавляется голос.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель – сформировать у ребенка умения и навыки без ошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
Содержание: Завершение работы по автоматизации и дифференции звуков. Закрепление произносительных навыков в различных ситуациях общения. Предупреждение и преодоление нарушений чтения и письма в возрасте 6 – 7 лет. В основном используется текстовый материал. Применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный заданными звуками. Соблюдение именно такой последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается на общем результате и затягивает сроки самой работы.

Система логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонематической дислалией

Актуальность исследования. Актуальность проблемы речевого развития личности определяется государственными требованиями и концептуальными положениями относительно языкового образования граждан России. Большое значение в этом процессе приобретает исходное звено образования – дошкольное. Конечным результатом обучения родному языку в дошкольном учебном заведении следует отметить формирование культуры речи и общения детей, в процессе чего и происходит овладение словарем как одним из ведущих средств культуры речи. Поскольку одним из основных факторов становления личности в дошкольном возрасте является речевое развитие ребенка, то степень развития этой сферы психики определяет, как известно, уровень сформированности познавательных и социальных мотивов ребенка, его потребностей и интересов, уровень знаний, умений и навыков. Словарный фонд, его объем и качество, уместна актуализация слов во время говорения – это все важнейшие составляющие речевого онтогенеза дошкольника. В последнее время в России увеличивается количество детей с нарушениями психофизического, в том числе и речевого, развития. Ожидания ученых, педагогов-практиков, родителей требуют создания оптимальных условий и путей для получения успешных результатов логопедической коррекции. В современной науке проблемы дифференциальной диагностики и коррекции речевых недостатков рассматриваются в нескольких аспектах: клиническом (или неврологическом), нейропсихологическом, психолингвистических, лингвистическом и психолого-педагогическом. Формирования речевой компетентности, в частности правильного звукопроизношения, является одной из важнейших составляющих гармоничного развития детской личности. Чаще всего у детей встречается недостаточная сформированность фонетической компетентности. Практика логопедической работы показывает, что довольно часто у детей наблюдаются такие недостатки звукопроизношения составляющей речи, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, однако имеют более длительную и сложную динамику преодоления. Чтобы логокорекция была наиболее эффективной, педагогу нужно уметь четко разграничивать языковые нарушения, а для этого знать определение логопедических заключений и симптоматику каждого из них, уметь выделить показательные критерии оценки. Если у подавляющего большинства детей звукопроизношение до 4-5 лет достигает языковой нормы, то в некоторых дошкольников через индивидуальные, социальные и патологические особенности развития несовершенство звукопроизношения не исчезает, а приобретает характер устойчивого дефекта в форме дислалии. При разработке методик использованы отдельные теоретические и методические положения, представленные в исследованиях Е. А. Данилавичюте, Р. Е. Левина [10], Е. Ф. Соботович [25], В. В. Тищенко, Т. Б. Филичева [29], Г. В. Чиркин [31] и др. В трудах языковедов освещена проблема учета особенностей проявления различных видов выразительности в речи (Г. Коваль, А. Федорова и др.); психологами исследована взаимосвязь значение и смысл слова (Выготский, А. Лурия и др.); психолингвисты посвятили свои исследования осознанию детьми языковой действительности и организации речевой деятельности (В. Виноградов, А. Леонтьев и др.); педагоги исследовали пути обогащения словаря детей дошкольного возраста (А.Богуш [2], Н. Луцан, А. Трифонова и др.), Формирование в дошкольников словарного богатства языка (Н. Гавриш, А. Лаврентьева и др.). Результаты анализа научной литературы (Е. Винарская, С. Ляпидевский, А. Правдина [22], И. Ермакова, Г. Чиркина [31], М. Хватцев и другие) по логопедии показывают, что есть три группы детей, в которых наиболее выражено нарушенным является фонетическая сторона речи – это дети с дислалией, ринолалия и дизартрией. Определено, что нарушения в этих детей произношения фонем обусловлены различными причинами: функциональной слабостью, которая возникает в нервно-мышечном комплексе периферического отдела речевого аппарата (при дислалии, ринолалии), нарушениями строения периферийных органов артикуляции (при дислалии, ринолалии), недостатками движений периферийного речевого аппарата, вызванными патологиями центрального или периферического отделов нервной системы (при дизартрии, сложной дислалии). На современном этапе с приобретением влияния на развитие логопедии таких наук, как нейропсихология и психолингвистика (Благодаря трудам таких ученых, как Б. Гриншпун, Г. Ипполитова, Е. Мастюковой, А. Ревуцкие, М. Савченко, Е. Соботович [25], В. Тарасун, М. Шеремет и другие) были сформированы и новые подходы к анализу как структуры нарушения речи при дислалии, так и причин его возникновения и механизмов протекания, в результате чего причинами возникновения нарушений произношения фонем и слов было определен комплекс психических процессов, к которым отнесены фонематическое процессы (восприятие, дифференциации, представление), кинестетические процессы (Ощущение, восприятие, праксис), кинетический праксис. обусловлены эти нарушение нейрофизиологическими изменениями деятельности в области лобной, височной и теменной долей коры головного мозга. Различные недостатки произношения фонем и различные причины их возникновения требуют индивидуального подхода для коррекции и подбора дифференцированных приемов их постановки. Это и обусловило выбор темы исследования «Система логопедической работы по формированию произношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией». Цель исследования. Провести коррекционно-логопедическую работу по формированию звукопроизношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией. Объектом исследования стало формирование звукопроизношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией. Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией. Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что коррекционно-логопедическая работа способствует формированию звукопроизношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией. Задачи исследования: 1. Раскрыть понятие «артикуляторно-фонетическая дислалия» в психолого-педагогической литературе, причины ее возникновения и проявления. 3. Описать речевые особенности детей старшего дошкольного возраста с артикуляторно-фонетической дислалией. 4. Описать систему коррекционно-логопедической работы при артикуляторно-фонетической дислалии. 5. Провести эмпирическое исследование формирования звукопроизношения у детей с артикуляторно-фонетической дислалией. Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть полезны в практике работы логопеда с детьми, страдающими артикуляторно-фонетической дислалией, на этапах обследования и коррекции. Основными методами, которые использовались при написании работы, являются анализ, синтез, обобщение и систематизация сведений по проблеме исследования. Характеристика выборки исследования: МБДОУ «Азовский детский сад комбинированного вида «Сказка» Азовского немецкого национального муниципального района Омской области. В обследовании участвовало 20 детей. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Теория и практика современной логопедической работы убедительно доказывает, что развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы личности в целом. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не дифференцирует близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, в результате чего у него нарушается звукопроизношение; его словарь не пополняется словами, в состав которых входят трудно разрешающие звуки; не формируется на нужном уровне грамматическая сторона речи и т.д.. У детей дошкольного возраста речи является уязвимой функциональной системой и легко поддается неблагоприятным воздействиям. Развитие речи дошкольника тесно связан с развитием всех психических функций. Чаще всего страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают благоприятные условия для «срыва» речи в 1,5-2 года, 3 и 6-7 лет. Определеные теоретические основы коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с артикуляторно-фонетической дислалией и проведено экспериментальное исследование позволили сформулировать следующие выводы: 1. Теоретический анализ специальной литературы (психологической, лингвистической, лингводидактической, психолингвистических, педагогической, нейропсихологической), современных подходов к воспитанию и обучению детей в специальных и массовых дошкольных и школьных учреждениях позволил определить приоритетные направления речевого развития ребенка дошкольного возраста, в том числе коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с функциональной дислалией. Уточнена сущность понятий “дислалия», «речевая готовность”, “коммуникативная готовность”, “языковая компетенция” относительно предмета исследования. Установлено, что речевая готовность детей с дислалией – это интегрированный результат овладения речевой и коммуникативной компетенциями в процессе речевой подготовки детей к школе, одна из базисных характеристик личности будущего школьника. 2. Определены критерии и показатели речевой готовности старших дошкольников. Показателями фонетической компетенции являются: правильное произношение звуков, развитость фонематического слуха, интонационная насыщенность и выразительность речи (сила голоса, темп речи, интонация), правильное речевое дыхание; лексическая компетенция характеризуется показателями: достаточный словарный запас, понимание семантики слов и употребление их в правильном значении; грамматическая компетенция имеет показатели: употребление слов в правильной грамматической форме (морфологическая правильность речи), правильная грамматическая и синтаксическая строя речи, наличие сложных предложений в речи; показателями диамонологической компетенции являются: понимание обращенной речи, умение строить диалог, активно участвовать в беседе; умение пересказывать текст, составлять рассказы творческого характера; коммуникативную компетенцию определяют показатели: умение поддерживать разговор, общаться на разные темы, культура речевого поведения, инициативность общения. 3. Разработана методика коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у старших дошкольников с функциональной дислалией для выяснения уровня развития речи, а именно сформированности фонетической, лексической, грамматической, диамонологичнои и коммуникативной компетенций. 4. Анализ данных диагностического эксперимента показал, что дошкольники с функциональной дислалией до коррекционно-логопедической работы находятся на значительно более низком уровне развития речи, чем после. Кроме этого, категория этих детей очень неоднородной по речевой и коммуникативной компетенции. По материалам исследования выявлено несколько уровней сформированности составляющих речевой и коммуникативной компетенции выпускников логопедических групп (ФФН и ОНР) дошкольных учебных заведений: высокий (возрастная норма), достаточный, средний и низкий, охарактеризованы их специфику. 5. На основе проведенного анализа достижений педагогики, психологии, лингводидактики и логопедии и теоретического моделирования разработаны организационно-дидактическая модель и методику формирования речевой готовности старших дошкольников с функциональной дислалией. Это педагогическая система, объединяющая несколько самостоятельных фонетико-фонематических и лексико-грамматических структурных компонентов, которые подчинены, целям формирования речевой готовности детей с дизартрией. Модель формирования речевой готовности включает три последовательных этапа, которые обеспечивают целостность содержания коррекционно-педагогической работы с речевой подготовки: организационно-диагностический, коррекционно-деятельностный и функционально-речевой. Каждый этап работы имеет свою собственную цель и направлена на решение конкретных логопедических задач. 6. Определены педагогические условия формирования речевой готовности детей старшего дошкольного возраста: 1) организационно-педагогические – создание учебно-коррекционной и коммуникативной среды, применение различных форм организации учебно-речевой деятельности дошкольников, эффективных методов и приемов работы; 2) общедидактические – преемственность, этапность и системность в смысле речевой подготовки; 3) технологические – педагогическое и логопедические диагностирования (стартовое, текущее, финишное) ребенка как основа организации речевой подготовки детей к школе. 7. В процессе проведения экспериментального исследования доказано: коррекционно-логопедическая работа способствует формированию звукопроизношения у старших дошкольников с артикуляторно-фонетической дислалией.

1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст]/ Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2011. – 254 с. 2. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. – К.: Рад. шк., 2010. – 216 с. 3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961 – 113 с. 4. Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения. Методическое пособие. / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: В.Секачев НИИ Школьные технологии, 2008. – 192 с. 5. Детская патопсихология [Текст]: Хрестоматия/Сост. Н.Л.Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2011.- 608 с. 6. Дефектологический словарь: в 2 т./ Под ред. В.Гудониса, Б.П.Пузанова. – М.: Изд-во МПСИ Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2017. – Т. 2. – 736 с. 7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 2012 – Раздел 11. – 98 с. 8. Игры в логопедической работе с детьми: Книга для логопеда (под ред. В.И.Селиверстова) М., 1987.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.- М., 2009 – 120 с. 9. Игра дошкольника/ Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 2009. – С.3-79. 10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М: Просвещение, 2008.- 257 с. 11. Логопедия /под ред. Волковой Л.С.- М.,2009 – 123 с. 12. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Книга I. Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи. В 2 ч. Часть 1. Нарушения голоса. Дислалия. / Под ред. Л.С.Волковой. – М.:ГИЦ Владос, 2017. – 223 с. 13. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Книга I. Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи. В 2 ч. Часть 2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С.Волковой. – М.:ГИЦ Владос, 2016. – 303 с. 14. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов пед.высших учеб.заведений. / Под ред. Л.С.Волковой. – 5 изд., перераб. и доп. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2009. – 703 с. 15. Логопедия: методические традиции и новаторство. / Под ред. С.Н.Шаховской. – 2003 – 336 с. 16. Логопедия / Под ред. проф. Л.С Волковой. – М.: Просвещение, 2009. – 345 с. 17. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]// Дефектология. – 2013. – №4. – С. 12-18. 18. Настольная книга педагога – дефектолога [Текст].- Ростов-на-Дону: Фе-никс, 2013.- 480 с. 19. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Т. В. Волосовец, Н. В. Горина, Н. И. Зверева и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Академия, 2010 – 102 с. 20. Основы логопедической работы с детьми /Под общ.ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2012 – 109 с. 21. Понятийно-терминологический словарь логопеда [текст] / под ред. В. И. Селиверстова. – М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2017. – 400 с. 22. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина – М.: 2009 – 97 с. 23. Психолого-педагогическая диагностика: Уч. Пособие Под. ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Академия, 2013 – 143 с. 24. Pay, Е. Ф. Воспитание правильного произношения у детей [Текст] / Е. Ф. Pay. – М. : Медгиз, 2011– 430с 25. Соботович Е. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Хрестоматия по логопедии [извлечения и тексты] : [учебн. пособие] / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2017. – в 2 тт. Т. І. – С. 208–213. 26. Специальная психология [Текст]/ Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2013.- 452 с. 27. Специальная педагогика [Текст]/ Под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Акаде-мия, 2013.- 400 с. 28. Физиология высшей нервной деятельности. Хрестоматия. Уч.пос. / Авт. – сост. Т.Е.Россолимо, Л.Б.Рыбалов. – 3 изд.. стер. – М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2017. – 336 с. 29. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном-Пресс, 2011. – 346с. 30. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии [Текст] / М. Ф. Фомичева. – М. : Просвещение, 2009. – 320с. 31. Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата [Текст] / Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение 2009 – 120 с..

Коррекционная логопедическая работа по преодолению произносительной стороны речи у дошкольников.

Содержание

План
Введение
Глава 1 Основные теоретические представления о нарушении произносительной стороны речи
1.1Понятия произносительной стороны речи и речи в онтогенезе у дошкольников
1.2. Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников с дислалией
1.3. Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников с дизартрией
1.4 Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников с ринолалией
Выводы по первой главе
Глава 2 Исследования состояния произносительной стороны речи у дошкольников
2.1Организация исследования
2.2Методика исследования
2.3Анализ полученных данных
Выводы по второй главе
Глава 3 Система коррекционного логопедического воздействия по преодолению произносительной стороны речи у дошкольников
3.1Основные направления коррекционной работы
3.2Приемы коррекционнойработы.
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Фрагмент работы для ознакомления

Список литературы

“Список литературы
Книга, написанная 1 автором:
1.Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.: АСТ, 2006.-141c.
2.Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987.-57c.
3.Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. – М.; 1992.
4.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.; 1961
5.Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. – М., 1984
6.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
7.Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. – М., 1983
8.Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике
9.Левин Р. Е. О генезе нарушения письма у детей с ОНР. Вопросы логопедии. – М.;1959.
10.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. – СПб., 2004.-с.5
11.Соболева Е. А. Ринолалия: общие сведения о ринолалии; классификация врожденных расщелин губы и неба; причины, механизмы, формы ринолалии и др. – М: АСТ Астрель, 2006
12.Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.; 1981.
13.Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум , СПб., Дельта, 1996.
14.Чиркина Г. В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. – М, 1969

Книга, написанная несколькими авторами
1.Власова Т.Д., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.-13c.
2.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – С-Пб. 1994. –c.7
Книга, написанная под редакцией
1.Логопедия. Учебник для пединститутов по специальности “”Дефектология”” под ред. Волковой Л. С. – М: Просвещение, 1989
2.Нарушения речи у дошкольников. Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. – М., 1969
3.Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., – М.; 1991.
4.Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. – М.; Просвещение, 1993.
5.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002.
6.Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
Учебное пособие
1.Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Проф. Т.Б. Филичевой. – М.: Гном-Пресс, 1999.-64c.
2.Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие/Урал.гос.пед.ун-т.Екатеринбург, 19998
3.Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.
4.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М.: Проф. образование. 1993.-29c.
Статья, написанная 1 автором
1.Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. №5.-10c.
2. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология, 2000. №1.-24-26c
3.Лизунова Л.Р. Организация единого речевого режима в ДОУ// Логопед. №3 2009.

Статья, написанная несколькими авторами:
1.Карпова СИ., Мамаева В.В., Никитина А.В. Взаимодействие в работе специалистов речевой группы./ Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24).