Система формирования навыков и умений по развитию высших психических функций у дошкольников с ОНР

Особенности развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Логинова Е. А., Юдина С. А.

Текст научной работы на тему «Особенности развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Книга для логопедов. – М.: ВЛАДОС, 1997.

4. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников: ав-тореф. дис. канд. пед. наук. – СПб.: ЛГУ, 2001.

5. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997. – 140 с.

6. Щукин А. В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дис-графией в младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. псих. наук. – СПб.: СПбГУ, 2006.

Е. А. Логинова, С. А. Юдина

Особенности развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Невербальные психические функции развиваются в тесном взаимодействии с речью, обеспечивают процесс активного познания мира ребенком, возможность успешного изучения окружающей действительности, преодоление препятствий и решение различных задач. Они активно участвуют в процессе овладения родным языком: накоплении словаря, овладении фонетической системой языка, освоении лексико-грамматического строя речи. В дошкольном возрасте мышление, внимание и память продолжают активно развиваться, и от того насколько полноценным будет это развитие, напрямую зависит качество будущей жизни человека [3, 4].

Вербальные и невербальные психические функции в онтогенезе развиваются взаимосвязанно: как развитие речи влияет на развитие внимания, памяти, мышления, так и развитие неречевых психических функций играет значимую роль в развитии речи. Состояние мышления, внимания и памяти человека неизбежно отражается на состоянии его речи. Этот факт делает необходимым более детальное и всестороннее изучение особенностей невербальных психических функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

В настоящее время ученые отмечают увеличение распространенности и усложнение общего недоразвития речи у дошкольников. Это может быть связано с неблагоприятными воздействиями внешней среды, ослабленным здоровьем матерей, патологией в родах, инфекционными и хроническими заболеваниями малыша, а также отрицательными социальными и психологическими факторами.

Психолого-педагогическое изучение дошкольников с ОНР позволяет рассматривать речевую патологию в тесной взаимосвязи с

развитием высших психических функций. Многие исследователи указывают на неоднородность группы детей с ОНР с точки зрения структуры дефекта и степени выраженности дефицита вербальных и невербальных функций. Отклонения в психическом развитии детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, также и от самой речевой недостаточности. Последнее определяется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребенка [1,2,5].

Как известно, период дошкольного возраста является наиболее благоприятным для всестороннего развития. При ранней диагностике и оказании коррекционно-педагогической помощи детям с ОНР можно преодолеть у них вторичное психическое недоразвитие до начала систематического обучения в школе.

С целью изучения особенностей развития неречевых психических функций у детей младшего дошкольного возраста с ОНР (второй уровень развития речи) по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием было проведено констатирующее исследование. Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы.

У большинства обследованных дошкольников с ОНР наблюдалось недостаточное по сравнению с возрастной нормой развитие невербальных психических функций. Так, внимание детей с ОНР характеризовалось недостаточностью устойчивости, распределения, концентрации и объема. Низкая концентрация внимания проявлялась в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность распределения внимания выражалась в трудности удержания во внимании нескольких объектов при переключении на другой. Для многих дошкольников с ОНР оказалось невозможным длительное удержание объекта в сфере внимания.

Исследование памяти дошкольников с ОНР показало, что у части детей данной группы недостаточно развиты как слуховая, так и зрительная память. Это проявлялось в недостаточном объеме запоминания и неполноценной структуре процесса запоминания слов и изображений. При выполнении соответствующих заданий дети воспроизводили недостаточное количество слов. Воспроизводимые по памяти изображения отличались большим количеством неточностей. Недостаточное развитие слуховой и зрительной памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточным развитием внимания. Следует заметить, что больше всего у детей с ОНР страдает слуховая память.

Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Неполноценным оказалось состояние как наглядно действенного, так и наглядно образного мышления. При выполнении исследовательских заданий дошкольники с ОНР не выделяли общих признаков представленных фигур и не могли разделить их на группы по сходству, не выделяли причинно-следственные связи, не справлялись с задачами на обобщение. Наблюдаемые особенности могли быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, несформированностью у детей операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

По результатам проведенного исследования можно предположить, что недостаточное развитие неречевых психических функций приводит к тому, что воспринимаемая детьми с ОНР информация неполноценна по объему и качеству, слабо стимулирует дальнейшее развитие детей и приводит к недостаточному уровню сформи-рованности представлений об окружающей действительности.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с ОНР была выявлена неоднородность развития неречевых психических функций. В зависимости от степени выраженности недоразвития невербальных психических функций было выделено две подгруппы детей.

Первую подгруппу составили семеро детей, продемонстрировавших наиболее низкий уровень развития памяти, внимания и мышления. Для них в процессе исследования были характерны быстрая утомляемость, возрастание числа ошибок к концу выполнения задания, невнимательность, повышенная отвлекаемость, медлительность. Речь этих детей недостаточно разборчива, отличается особой бедностью лексико-грамматических средств. Это дети, у которых ОНР сочеталось со стертой дизартрией. В их анамнезе отмечено воздействие многочисленных неблагоприятных факторов в раннем периоде развития. Отмечались также неблагоприятные условия окружения и воспитания. Так, двое из семерых детей воспитывались в неполной семье, а в одном случае в семье наблюдался билингвизм. У всех детей была диагностирована перинатальная энцефалопатия, а у большей части детей поставлен диагноз гиперактивность. Большинство детей соматически ослаблены, часто болеют.

Во вторую подгруппу вошло пятеро детей с ОНР. Результаты выполнения экспериментальных заданий на исследование неречевых функций у этих детей были значительно выше, чем у дошкольников из первой подгруппы. Однако у них отмечались более низкие, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием, показатели

состояния произвольного внимания, памяти и мышления. Речь детей, вошедших во вторую подгруппу, была более разборчива и разнообразна по использованию лексико-грамматических средств. У этих детей наблюдался дизонтогенетический вариант ОНР. Анализ анамнеза и данных медицинских обследований детей, составивших вторую подгруппу, показал, что эти испытуемые не имели выраженных нервно-психических нарушений и поражений ЦНС. В анамнезе не было указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов.

В целом результаты исследования показали, что контингент младших дошкольников с ОНР (со вторым уровнем развития речи) неравномерен по степени сформированности невербальных психических функций. Прослеживается взаимосвязь степени выраженности речевого недоразвития детей и уровня развития у них невербальных психических функций. Так, у детей с более выраженным недоразвитием речи, осложненным клинической симптоматикой, более выражено и недоразвитие неречевых психических функций. Результаты исследования свидетельствуют о том, что недоразвитие речевых и неречевых психических функций взаимосвязано и часто недостаточное развитие речи усугубляет недостатки внимания, памяти и мышления, а недостаточное развитие невербальных психических функций, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии всех сторон речи.

Логопедическая работа по развитию речевых функций детей с ОНР должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций. Коррекция речевого недоразвития должна основываться на системном подходе и учитывать связи развития речи детей со становлением у них психических функций, а также особенности раннего развития таких детей.

1. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. – М., 1999.

2. Воронова А. П. Логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. П. Воронова. – СПб., 1993.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1971.

4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1959.

5. Нестерова Т.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. . канд. пед. наук. – М., 2005.

Развитие неречевых психических функций у детей с ОНР.
статья по логопедии на тему

Воспитание правильной речи у детей – одна из важнейших проблем общей и специальной педагогики. Все психические процессы у ребёнка – восприятие, память, воображение, мышление – развиваются с прямым участием речи. Работа по развитию неречевых психических функций должна органично вписываться в каждое логопедическое занятие с детьми. В работе даны рекомендации к проведению коррекционно- развивающей работы по формированию неречевых психических функций у дошкольников с ОНР.

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_nerechevykh_psikhicheskikh_funktsiy_u_detey_s_onr.docx30.12 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие неречевых психических функций у детей с ОНР.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных, задатков и условий воспитания в семье, в школе, от собственных усилий в саморазвитии.

Познавательные процессы происходят в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, соединяющий в себе все виды психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

«Обучаемость» ребенка, способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями — анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) и владения приемами учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбоpa необходимой информации для выполнения домашних заданий и т.п.).

Речевая деятельность является интегрирующей в системе психических функций человека. Она выполняет также и социальную функцию, являясь средством общения на всех уровнях, обеспечивал адаптацию человека к окружающей среде (Выготский Л.С. 1999 ; Лурия А.Р., 1970 и др.).

Система дошкольного воспитания детей тем эффектнее, чем полнее она учитывает основные закономерности психического развития ребенка.

Как свидетельствуют наблюдения и некоторые экспериментальные исследования (Филичева Т.Е., Туманова Т.В., 1999; Жукова Н.С, Мастюкова В.М., 1990 и др.), у детей с патологическим развитием речи обычно наблюдается более или менее выраженные отклонения от нормы в психической деятельности, что особенно ясно проявляется на начальных этапах обучения в школе в виде затруднений в усвоении знаний и адаптации к требованиям педагога.

Типичными для детей с ОНР являются – низкая устойчивость и продуктивность внимания, нарушения переключения и распределения внимания, недостаточный объем внимания, отчетливые затруднения в процессах анализа, синтеза, запоминания и узнавания.

Воспитание правильной речи у детей – одна из важнейших проблем общей и специальной педагогики. Все психические процессы у ребёнка – восприятие, память, воображение, мышление – развиваются с прямым участием речи. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцировано и специфично для каждого из компонентов речи. Аналитико-синтетическая деятельность мозга играет большую роль в процессе восприятия речи, звуковом анализе. Мыслительные процессы ребёнка занимают большое место в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Одним из важнейших условием организации мыслительной деятельности является внимание, которое направляет и регулирует процессы восприятия, памяти, мышления.

У детей с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедлиться темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи такие дети мало общаются с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Принципы коррекционной работы с дошкольниками с ОНР:

1.Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребенка. Учет индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, сформированности эмоциональной сферы, его характера должен являться основой для коррекционной работы.

2.Принцип опоры на предметную деятельность. Поскольку все психические процессы формируются на основе предметной деятельности, в коррекционной работе необходимо использовать методы восстановления и развития через деятельность, как вербальную, так и невербальную.

3. Принцип программного обучения. Этот принцип предусматривает разработку программ, выполнение которых ведет к формированию психических функций.

4. Принцип от простого к сложному. Этот известный дидактический принцип необходимо учитывать в обучении.

5. Принцип использования игровой деятельности. Поскольку игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте необходимо строить коррекционную работу в игровой форме.

6. Эмоциональный контакт с ребенком. Эмоциональное подкрепление в коррекционной работе обеспечивает естественное повышение работоспособности ребенка.

7. Реалистичность – учет реальных возможностей детей в различных ситуациях, их возрастных, личностных и психофизических особенностей развития.

8. Вариативность (гибкость) – изменчивость содержания и способов деятельности в зависимости от своеобразия ситуации, позиции и возможностей детей.

В соответствии с принципами коррекционной работы высших психических функций у детей целесообразным является постановка следующих задач коррекции:

– развитие у школьников психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

– совершенствование процесса произвольного внимания и улучшения его продуктивности;

– развитие способности детей к относительно длительной и целенаправленной деятельности, подкрепленной каким-либо значимым материалом или игровой ситуацией.

Работа по развитию неречевых психических функций должна органично вписываться в каждое логопедическое занятие с детьми.

Рекомендации к проведению коррекционно- развивающей работы по формированию неречевых психических функций у дошкольников с ОНР.

В индивидуальной работе логопеду важно учитывать тип восприятия каждого конкретного ребенка, используя различные приемы развития внимания. Вот некоторые из приемов.

«Найди ошибку». Этот прием рекомендуется использовать во время объяснения, когда нужно добиться сосредоточенного внимания. Перед началом объяснения объявляют, что во время рассказа будет допущено некоторое количество ошибок. Они будут очевидны, и для того, чтобы их обнаружить, не потребуется специальных знаний. Кто первым из детей заметит ошибку, тот должен будет поднять руку.

«Парадокс». Суть этого приема сводится к тому, что перед началом объяснения нового материала вспоминают некий парадоксальный случай или рассказывают о загадочном происшествии, захватывающем детское воображение. Замечают при этом, что при всей неординарности упомянутого явления его можно объяснить с точки зрения науки

«Светофор». Суть этого приема состоит в особом способе организации устного опроса. После того как задается вопрос, каждый ребенок поднимает над головой карточку, приготовленную заранее. Одна сторона карточки окрашена в красный цвет, другая – в зеленый. Если ребенок поднимает карточку, обращенную зеленой стороной, значит, он готов отвечать на вопрос, если карточка обращена красной стороной – нет. От обычного учительского: «Поднимите руки, кто знает. » этот прием отличается тем, что ученик заведомо не может быть пассивным, а вслушаться в вопрос и определить свою позицию, что предполагает концентрацию его внимания на действиях взрослого.

Качественные изменения работы памяти могут происходить на протяжении всего периода развития ребенка, но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания.

1. Обучение умению принимать мнемическую задачу. Для этого наиболее эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Активное запоминание нужной информации предполагает овладение элементарной формой повторения как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания: ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что следует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно купить в магазине – игра “Купи в магазине. “). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоминания. Активное воспроизведение – это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запоминания. При отсутствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение активному воспроизведению – это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и “доставать” из нее хоть какую-то забытую информацию. Овладение умением принимать мнемическую задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному.

2. Овладение мнемическими приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения. На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема “повторения”, поскольку он легче всего формируется и овладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием повторения должен приобрести здесь новую функцию – функцию воспроизведения. “Воспроизводящее повторение” – это повторение не по ходу восприятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания.

3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку. Психологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом.

К 5 – 6 годам значение приема “повторения” как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обучение этому приему значительно расширяет возможности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (повторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь шевеля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).

Первый этап – нужно называть вслух предметы, которые необходимо запомнить. Необходимо увидеть, услышать и пощупать предмет.

Второй этап – обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае – повторное называние каждого предмета.

Третий этап – обучение повторению с выделением различных особенностей запоминаемого предмета.

Четвертый этап, самый важный и самый сложный для ребенка этап – обучение самопроверке того, что удалось запомнить. После того как сделано повторение, предложите малышу проверить себя – насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, запомнил хорошо (с целью закрепления такое воспроизведение “с закрытыми глазами” можно повторить еще раз).

В возрасте 5 – 7 лет делают акцент на развитии мнемических приемов “группировка” “смысловое соотнесение”.
Начинать обучение мнемическому приему “группировка” можно только тогда, когда ребенок овладеет мыслительным приемом “обобщение”.

Развитие наглядно-действенного мышления.

Существует много детских игр, в комплекты которых входит много геометрических фигур из пластмассы, картона или фанеры. Либо нарежьте с ребенком из цветной бумаги как можно больше треугольников, кружков, ромбиков и других фигур.

Предложить ребенку составить как можно больше самых разнообразных изображений, используя эти простые фигуры. Изображения из бумаги наклейте на лист плотной бумаги. В этой игре могут использоваться и другие материалы: изрезанные цветные картинки из старых журналов, кусочки ткани, пуговицы, листья деревьев и многое другое

Приемы развития наглядно-действенного мышления:

– работа с конструкторами (пластмассовыми, металлическими, деревянными и др.) по наглядному образцу;

– задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру и т.п.);

– работа с ножницами и бумагой – складывание фигур, аппликация, изготовление поделок.

Развитие наглядно-образного мышления.

Предложить ребенку найти аналогии. Так, например, на прогулке дайте ребенку задание понаблюдать за облаками – на что они похожи. В качестве исходного материала для этого задания могут служить: тени, блики, формы кустов, деревьев, корней, узоры на ковре, языки пламени, паутина, пчелиные соты, пятна краски и детские кляксы и каракули и многое другое. Затем можно нарисовать облака, пятна и т.п. так, чтобы они отображали увиденные ребенком образы. Ребенка обязательно похвалите, а рисунок повесьте на видное место

Приемы развитие наглядно-образного мышления:

– работа с конструкторами, но уже по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.

Развитие словесно-логического мышления.

«Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Предложить ребенку найти предметы, похожие на него по различным признакам. Например, «бабочка» (летает), «машина» (перевозит людей), «вентилятор» (вращается) и др.

«Способы применения предмета». Предложить какой-либо хорошо известный предмет, например, «газета». Попросить ребенка назвать как можно больше различных способов его применения, в том числе необычных. (Например, сделать самолетик, использовать как подстилку и др.). Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета.

«Исключение лишнего». Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются, желательно поискать нестандартные и в то же время меткие решения.

«Четвертый лишний». Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото).

«Составление предложений из слов». Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными, сложными, с введением новых объектов и выходом за пределы ситуации, а также творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи.

«Составление предложений». Составить предложение из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы. Последовательность букв менять нельзя. Например: В С Н Т.

«Составь слова». Составить из определенного набора букв, слогов или длинного слова как можно больше слов.

Например: а, к, с, о, и, м, р, т; ван, мар, ко, ма, ди, ра; фотография

Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).

Список литературы.

  1. Апчел В.Я. Память и внимание – интеграторы психики. – СПб., 2004.
  2. Бонгард М.М. Проблема узнавания. – М., 1967.
  3. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. – М., 2005.
  4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1987.
  5. Выготский Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Лабиринт, 1999.
  6. Гурова Л.Л. Психология мышления//Исследования познавательных процессов/Под ред. Борисова И.Б. – М.: ПЕР СЭ, 2005.
  7. Жукова Н.С, Мастюкова В.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
  8. Лалаева Р.И Коррекция ОНР у дошкольников. -СПб.,1999.
  9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб, 1999.
  10. Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
  11. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Акад. Проект, 2004. – 189 с.
  12. Петлякова Э.Н. Развитие памяти и внимания. – Ростов на Дону, 2005.
  13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.
  14. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С.14.
  15. Преодоление общего нарушения речи у дошкольников / Под. ред. Антипова Ж.В. и др. – М., 2002.
  16. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого – педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 1985.
  17. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. – М., 2005.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Одним из нередко встречающихся вариантов отклонения в развитии ребенка является общее недоразвитие речи (ОНР). Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи [5].

Вопрос о формировании высших психических функций у детей с нарушениями речи достаточно актуален, это связано с тем, что чем больше выражено недоразвитие речи, тем более значительны отклонения в развитии других психических функций.

Успешное обучение детей с патологиями в нервно-психическом развитии, их адаптация в школе и социуме зависит от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. Развитие речи взаимосвязано со становлением психики, интеллекта, сенсорных функций и моторики.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даются детям от рождения. Они формируются под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в социуме. Поэтому, физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.

Все психические процессы и у детей — внимание, воображение, память, мышление — развиваются при обязательном участии речи [4,6,7].

У детей с нарушениями речи при отсутствии нужных коррекционных мероприятий, возможное, замедление интеллектуального развития. При наличии у ребенка дефекта речи нарушаются коммуникации с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно сужается, темпы развития мышления замедляются[2,3,10].

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребёнка одной из первых выдвинула Р. Е. Левина. Нарушения речевой деятельности приводят к задержанному развитию высших психических функций. Это отражается на продуктивности мыслительных операций и на развитии познавательной деятельности. Кроме того, речевое нарушение накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Это все тормозит становление его игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в развитии общего психического состояния, и затрудняет переход к более организованному учебному процессу[8].

Для детей с ОНР присущи нарушения предметного гнозиса, акустического узнавания в виде персевераций, мышления и речи, несформированности процессов обобщения, проявляющихся в непонимании или затруднённом понимании смысла рассказа. В онтогенезе на данном возрастном этапе 5-6 и 6-7 лет наглядно-образное мышление является превалирующим. При этом у детей с ОНР частота встречаемости ошибок выше, чем у детей нормы в связи с нарушением мыслительных операций, вследствие нарушения анализа и синтеза информации. Так же у детей ОНР наблюдается низкая умственная работоспособность и концентрация внимания [1,2,3].

В исследовании «Особенности развития функциональных блоков мозга у детей 5-7 лет с речевой патологией» проводимое Черновой Е.П., Борисовой Е.Ю., Козиной И.Б. (2014) было выявлено, что при общем недоразвитии речи 1, 2 и 3 уровня, отмечались трудности формирования функции всех трех блоков мозга. Также была отмечена неравномерность распределения и разнородность проявлений нарушений отдельных функций блоков как у дошкольников с ОНР 1 и 2 уровня, так и у дошкольников с ОНР 3 уровня [11].

В исследовании речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР 5-6 летнего возраста, Н.И.Сухонина (2005) установила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного слуха. Вместе с тем отмечаются трудности воспроизведения ритмических структур, а также запоминания слов на слух. Не только словесная, но и зрительная память были ниже показателей нормы: дети не могли найти среди расположенных в ряду предметов 3-4-ранее предъявленных. Из — за недостатков восприятия выявились недостатки узнавания предметов по их частям, трудности дифференциации букв, имеющих сходные элементы [9].

Как показывают наблюдения и некоторые экспериментальные исследования (Филичева Т.Е., Туманова Т.В., 1999; Жукова Н.С, Мастюкова В.М., 1990 и др.), у детей с нарушением развитием речи наблюдается более или менее выраженные отклонения от нормы в психической деятельности, что особенно хорошо проявляется на начальных этапах обучения в школе в виде затруднений в усвоении знаний и адаптации к требованиям педагога [5].

В проведённом исследовании Артемовой К.С. (2013) было выявлено, в результате нейропсихологического анализа особенностей высших психических функций у старших дошкольников с разным состоянием речи .1. У детей с ОНР отмечается системная несформированность ВПФ, которая затрагивает все функции, как передних отделов мозга, так и задних лево- и правополушарных отделов. 2. На фоне системной недостаточности мозговых функций при ОНР на первый план выходит слабость серийной организации движений и речи, а также переработка слуховой и зрительно-пространственной информации. Таким образом, страдают как вербальные, так и невербальные ВПФ. 3. У детей с ФФНР дефект является парциальным, в его основе лежит недоразвитость функций задних левополушарных отделов мозга, прежде всего связанных с переработкой слуховой информации. Выявлена также слабость функций программирования и контроля деятельности. Недостаточные функции при ФФНР тесно связаны с речью. 4. Дошкольники с ФФНР по состоянию своих высших психических функций занимают промежуточное положение между детьми с ОНР и нормальным речевым развитием: их вербальные функции близки к таковым при ОНР, а невербальные сходны с нормой [1].

Таким образом, речь как одна из важнейших психических функций тесно связана с другими психическими функциями (восприятие, внимание, память, мышление) и на логопедических занятиях нужно проводить работу по развитию всех психических функций, не выделяя функцию речи из общей системы. Надо соблюдать принцип взаимосвязи формирования речевых процессов с другими развивающимися психическими процессами [2,3,8].

Список использованной литературы

  1. Артемова К. С. Особенности высших психических функций у старших дошкольников с разными формами речевой патологии /Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. 2013. — № 5. — С. 90-92.
  2. Бабиева Н.С., Звонова Е.В., Гончарж Т.В. Символика сказки и ситуация выбора у детей дошкольного возраста.// Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.— М: 2016. — С. 385-388.
  3. Бабиева Н.С., Гришина А.Н., Плохова Ю.С., Терешина Е.М., Щелкунова Е.Д. Сенсорное развитие: вариативность современных подходов// Перспективы науки. — 2016. — № 2. —С. 64-68.
  4. Выготский.Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
  5. Жукова Н.С, Мастюкова В.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
  6. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. — М., 1963. — Т. 1.
  7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
  8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967.
  9. Сухонина Н.И.Как подготовить к школе детей с нарушением речи / Сухонина Н.И. // Дошк.педагогика. — 2003. — №4.-С.38-40
  10. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольно­го возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.
  11. Чернова Е.П., Борисова Е.Ю., Козина И.Б. Особенности развития функциональных блоков мозга у детей 5-7 лет с речевой патологией. // Психология и Психотехника. — 2014. — № 11. — C. 1231-1239. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.11.13211

Коррекция психических процессов у детей с ОНР в практической деятельности логопеда ДОУ

Юлия Сиденко
Коррекция психических процессов у детей с ОНР в практической деятельности логопеда ДОУ

В процессе речевого развития дошкольников формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность, основная функция которой – создать способность к речевому общению.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются в его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших психических функций, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления. Эти отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, однако, в дальнейшем неизбежно отставание в усвоении школьной программы. Именно поэтому в работе с детьми с ОНР логопеду важно постоянно использовать серии специальных игр и упражнений для развития всех психических процессов. Они являются основой при формировании функционального базиса навыков чтения и письма, что при обучении в школе снижает риск неуспеваемости детей с речевыми нарушениями по основным предметам.

Таким образом, речь как одна из важнейших психических функций тесно связана с другими психическими функциями (восприятие, внимание, память, мышление) и на логопедических занятиях нужно проводить работу по развитию всех психических функций, не вырывая функцию речи из общей системы. Должен соблюдаться принцип взаимосвязи формирования речевых процессов с другими развивающимися психическими процессами (этот принцип в своих психологических работах выдвинула Р. Е. Левина).

Цель: коррекция психических процессов на логопедических занятиях.

1. Развивать элементы логического мышления на основе наглядно-образного.

2. Формировать способность к выполнению основных мыслительных операций.

3. Развивать логическую и образную память.

4. Развивать произвольность внимания.

5. Развивать зрительное и слуховое восприятие, воображение.

6. Воспитывать навыки самооценки и саморегуляции.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова и другие авторы отмечают, что для детей с общим недоразвитием речи характерен достаточно низкий уровень развития практически всех психических процессов.

Стартовая диагностика показала следующие результаты:

Низкий уровень развития психических процессов – 75%

Средний уровень развития психических процессов – 25%

Исходя из данных диагностического обследования, можно сделать выводы о некоторых чертах, характерных для мыслительной деятельности данной категории детей:

– недостаточно развитое наглядно-образное мышление, что в свою очередь говорит не о дефектах мышления (как при умственной отсталости, а о пробелах в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны служить базой для становления мышления;

– трудности в овладении мыслительными операциями: сравнения, анализа, синтеза, классификации. Детям требуется постоянная направляющая помощь взрослого при овладении данными операционными компонентами мышления.

– ригидность мышления, которая прослеживается в трудностях применения усвоенных мыслительных операций в новых условиях;

– низкий уровень обобщающей деятельности мышления, то есть способность обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира;

– низкий уровень ассоциативного мышления, что выражается в трудностях при подборе слов-синонимов, антонимов или однокоренных слов и понимании их значений;

– слабый уровень развития сукцессивных способностей, то есть способности к воспроизведению последовательности;

– неточное понимание логико-грамматических конструкций (характерны персеверации,

– отсутствие причинных связей в речи ребенка (причина часто меняется со следствием).

Восприятие детей с ОНР характеризуется следующими чертами:

-замедленность. Из-за повышенной отвлекаемости ребенку нужен более длительный период на восприятие чего-либо.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Процессу запоминания мешает импульсивность, расторможенность, излишняя двигательная активность или, наоборот, вялость детей.

Педагогическая технология опыта.

С целью решения поставленных задач я постоянно использую в своей работе различные виды заданий на развитие внимания, памяти, восприятия, мышления дошкольников с ОНР, в частности, в процессе проведения организационных моментов коррекционных занятий:

Игры и упражнения на развитие слухового восприятия:

• Откуда звучит сигнал сирены (пение птицы?

• Покажи направление звука дудочки (игра с закрытыми глазами).

«Чей голос звучит?» (магнитофонные записи)

«Что за звук?» (предметы, издающие звуки за ширмой)

Развитие зрительной памяти:

• Д/и «Посмотри, запомни и назови»

• Д/и «Чего (кого) не стало?

• Д/И «Что прибавилось, появилось?»

Развитие слуховой памяти:

• Запомни и повтори слова в том же порядке (работа с автоматизируемым звуком).

• Повтори слова в обратном порядке.

• Послушай слова и скажи, какое слово я пропустила при повторе? (упрощённый вариант: посмотри на картинки, запомни их, убери и послушай слова, какое слово потерялось) Какое слово новое появилось?

«Телеграф» (отбивание ритмов карандашом, музыкальным молоточком).

• Выполнение простых и многоступенчатых инструкций логопеда (сядет тот, кто выполнит моё задание в заданном порядке).

Развитие логической памяти и мышления:

• Подбор пары к картинке по смыслу (с ориентировкой на лексическую тему недели).

• Продолжи логический ряд (назвать третье, четвёртое слово с ориентировкой на общность признаков первых названных предметов).

• Работа по словесной инструкции (логические задачки типа «Маша бежит от медведя, кто вереди? кто позади? Волк догоняет зайца. Кто убегает?»).

• Д/и «Найди лишний предмет» (упражнение в классификации по различным признакам).

• Отгадывание загадок (загадки-складки, обманки, рифмовки).

Развитие внимания и зрительного восприятия:

• Д/у «Найди фрагмент или предмет на картинке?»

• Сосчитай предметы (наложенные или в зашумлённом пространстве).

• Д/у «Называем по цепочке» (в соответствии с темой занятия: дни недели, времена года, предлоги, «живые» слова, домашних животных и т. д. с ориентировкой на зрительные образы).

• Д/у «Узнай спрятанную букву» (игры на развитие константности восприятия – буквы разного шрифта, предметные изображения букв).

• Д/и «Что перепутал художник?»

Развитие пространственного восприятия

• Посмотри и скажи, где находится бабочка (кошка, гусь и др. игрушка, предмет) – перед тобой или за тобой? Посмотри, кто (что) находится за тобой? Какую птицу (другой предмет) ты видишь слева, справа?

• Поставь игрушку (предмет) справа, слева от белочки (тетради и пр.).

• «Куда пойдёшь – что найдёшь. Направо пойду – … подосиновик найду (фразы строить в соответствии с картинным материалом расположенным на столе перед ребёнком).

«Магический квадрат» и «Цветные квадратики» – выложить предмет, ориентируясь на тему занятия.

• Игра по типу пробы Хеда (покажи правой рукой левую коленку, закрой левой рукой правое ухо).

Для развития наглядно-образного и словесно-логического мышления на занятиях я использую загадки. Но для активизации речи детей я рекомендую использовать не столько отгадывание, сколько самостоятельное составление загадок. Для этого я использую основные правила составления загадок по технологии ТРИЗ.

Важным направлением в деятельности логопеда с детьми с ОНР является комплекс мероприятий по развитию сукцессивных способностей ребёнка. Работа строится в нескольких направлениях:

– последовательность действий и планирование (Д/и «Телефон»);

– последовательность в пространстве (Д/и «Живые цепочки», «Что изменилось?»);

– последовательность во времени (Д/и «Телеграфист»);

– перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно (Д/и «Картинки-невидимки»);

– последовательность в речи (последовательность в сказках «Репка», «Колобок» и др., игра «Повтори и добавь»).

На занятиях как фронтальных, так и индивидуальных большой интерес у детей вызывают игры и упражнения на развитие навыков мысленного перемещения. Достаточно развитые навыки мысленного перемещения и трансформации зрительных образов являются для ребенка основой в дальнейшем обучении при понимании строения букв и других знаков. При их недоразвитии ребенок испытывает затруднения в узнавании букв при чтении и начертании.

Во время объяснения новой темы и закрепления материала на занятиях я широко применяю наглядность, что положительно влияет на восприятие информации. При этом развивается зрительно-пространственное восприятие, память, внимание, наглядно-образное мышление и, естественно, повышается познавательная и речевая активность детей. Дети, неуверенные в своих речевых возможностях, активнее работают при наличии разного рода наглядности, которая для них становится помощником и опорой.

У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слухового внимания, так и общие модально-неспецифические расстройства внимания. В коррекционной работе с детьми с ОНР я предусматриваю упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Для этого я организую с детьми упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания.

На индивидуальных занятиях логопеду представляются большие возможности для использования игр на развитие психических процессов. Это:

– Развитие зрительного восприятия при сосредоточении на артикуляционной позе перед зеркалом;

– Развитие произвольного внимания при выполнении артикуляционной гимнастики и упражнений по постановке и автоматизации звуков;

– Развитие памяти (зрительной, слуховой, тактильной, кинетической) при восстановлении правильного звучания определенного звука, при выполнении знакомых артикуляционных проб, при повторении слов, фраз с автоматизируемым звуком;

– Развитие сукцессивных способностей ребенка через использование игр на развитие фонематического слуха и восприятия.

Результаты и выводы.

Опыт отслеживался с сентября 2014 года. Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в группе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе логопеда.

По результатам сравнительной диагностики уровень развития психических процессов увеличился на 55%.

Низкий уровень развития психических процессов – 20%

Средний уровень развития психических процессов – 80%.

Таким образом, систематическое использование игр и упражнений на развитие психических процессов позволяет повысить познавательный интерес ребенка с ОНР к занятиям, активизировать его речевую деятельность. Что, в свою очередь, положительно сказывается на результате работы, повышая эффективность коррекционных занятий логопеда.

Дидактическая игра как средство коррекции психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Методическая рекомендация “Дидактическая игра, как средство коррекции психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР”.

«Дидактическая игра в развитии психических процессов дошкольников» (раннего возраста, дошкольного возраста) Ранний возраст:Память. С предметами: «Убери лишнее?» Развивать восприятие цвета, умение обобщать предметы по признаку цвета. Развивать внимание,.

Развитие психических процессов у детей с ОНР через применение развивающих игр в совместной образовательной деятельности ВВЕДЕНИЕ В современном обществе все больше внимания уделяется обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Особая роль в образовании.

Конспект индивидуального коррекционно-развивающего занятия по развитию психических процессов для детей 5–6 лет Цель: развитие и коррекция психических процессов детей старшего дошкольного возраста Задачи: Образовательные: – продолжать развивать умение.

Конспект занятия для дошкольников по развитию психических процессов ЗАНЯТИЕ 23 1. Упражнение на развитие зрительно-слуховой и ассоциативной памяти на материале стихов. Сегодня будем учиться запоминать стихи.

Конспект занятия педагога-психолога по развитию психических процессов в подготовительной к школе группе Тема: «Путешествие в прошлое» Задачи: развитие произвольного внимания, целостности восприятия, наглядно-схематического и логического мышления,.

Подготовка и проведение прогулки в средней группе: развитие психических познавательных процессов В летний период время на проведение прогулки увеличивается и наполняется различными видами деятельности, которые проходят совместно с воспитателем.

Работа с родителями одаренных детей в процессе совместной практической деятельности. Работа с родителями одаренных детей в процессе совместной практической деятельности. Работа с одаренными детьми сегодня выделяется в разряд.

Семинар «Развивающие игры как средство формирования психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР» Актуальность данной работы заключается в том, что у детей с задержкой психического развития при поступлении в школу обнаруживается недостаточность.

Технологии и методики практической профессиональной деятельности учителя-логопеда Технологии и методики, применяемые в практической профессиональной деятельности учителя – логопеда Современная логопедия находится в постоянном.

Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Автор: Мачурина Татьяна Николаевна, педагог-психолог ГБОУ СОШ №1096 СВАО г. Москвы

Описание материала: предлагаю вашему вниманию статью, содержащую ряд психолого-педагогических упражнений для развития и коррекции высших психических функций (ВПФ) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данный материал будет полезен педагогам-психологам, учителям-логопедам и дефектологам ДОУ и ГБОУ СОШ, а также специалистам центров раннего развития.

Развитие высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, используемых педагогами в развитии высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведём короткие примеры из ежедневной практики.

Мышление.

Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.

Обобщение.

Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.

Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это – «фрукты») и объяснить свой ответ.

Анализ и синтез.

Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.

Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее – «сапоги», т.к., это обувь, а всё остальное – одежда).

Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.

Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это – 1, если не обуто, то это – 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т.д.). Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).

Абстрагирование.

Цель: научить малыша находить косвенные признаки.

Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т.к. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т.д.). Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.

Память.

Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.

Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.

Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника – 7-8 слов.

Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т.д. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.д.

Внимание.

Перед ребёнком предъявляется крупный печатный текст (не очень длинный). Затем малыша просят обвести все буквы «А» в тексте красным карандашом в круг, все буквы «Б» – синим карандашом в квадрат, все буквы «В» – зелёным карандашом в треугольник. Также можно предъявить бланк с напечатанными в произвольном порядке буквами и попросить вычёркивать определённые из них (нужно засечь время – 3 минуты).

Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.д.

Речь.

К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.

Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.

Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.

Восприятие и воображение.

Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование – всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.

Особенности формирования высших психических функций у детей с ОНР

Одним из наиболее часто встречающихся вариантов отклоняющегося развития является общее недоразвитие речи (ОНР). Проблема изучения этого феномена находится на стыке таких научных дисциплин, как логопедия, специальная психология и нейропсихология.

В детском возрасте не­достаточность ВПФ обусловлена не локаль­ной мозговой патологией, а является следст­вием функциональной незрелости и ранних органических поражений центральной нервной системы. В логопедиче­ской практике довольно часто распространен подход к коррекции речевых нарушений без учета знаний о причинах, механизмах и основных синдромах несформированности ВПФ у детей, что сказывается на эффективности коррекционной работы.

Несмотря на возросший в последние годы интерес к проблеме профилактики ОНР, на сегодняшний день не выделены основные па­раметры нейропсихологической диагностики детей с ОНР.

Успешность обучения детей с отклонения­ ми в нервно-психическом развитии, их соци­альная и школьная адаптация зависят от ранне­го выявления нарушений в познавательной дея­тельности. Развитие речи непосредственно взаимосвязано со становлением психики, ин­теллекта, сенсорных функций и моторики.

Речь является одной из самых сложных психических функций. Формирование струк­тур речевого развития определяется развити­ем других взаимозависимых с ней психиче­ских функций, изменяющих свои функцио­нальное возможности на разных этапах онто­генеза под влиянием всё более избирательных воздействий.

Таким образом, специфичность речевой функции отражения окружающей действи­тельности и её взаимозависимость развития с другими функциями обуславливает необхо­димость исследования именно на ранних эта­ пах её становления. Поскольку от нормально­ го развития речевой функции зависит успеш­ная адаптация ребенка в социуме.

У детей с ОНР на пер­вый план выходят гностические нарушения предметного гнозиса, фрагментарность восприятия, нарушение акустического узнавания в виде персевераций, лишних импульсах при воспроизведении ритмических структур. Несформированность пространственного гнозиса про­является в псевдоагнозиях.

В сфере праксиса у детей с ОНР прослеживается нарушений координа­ции. У детей с ОНР выявлена несформированность динамического праксиса в виде стереотипии, трудности пространственной организации движений и действий.

У детей с ОНР 5-6 лет прослеживается низкая умственная работоспособность и концентрация внимания. Низкий объём внимания влияет в свою оче­редь на значительно выраженные у детей с ОНР нарушения слухоречевой памяти, сим­птоматика которой проявляется в низкой про­дуктивности запоминания.

В результате исследования мышления и речи по данным анализа нейропсихологиче- ского исследования является несформированность процес­сов обобщения, проявляющаяся в непонима­нии или затруднённом понимании смысла рас­сказа. В онтогенезе на данном возрастном эта­пе 5-6 и 6-7 лет наглядно-образное мышление является превалирующим.При этом у детей с ОНР частота встречаемости ошибок выше, чем у детей нормы в связи с нарушени­ем мыслительных операций, вследствии нару­шения анализа и синтеза информации.

У детей с ОНР на первый план выходят гностические нарушения, про­являющиеся в несформированности предмет­ного гнозиса, импульсивности в гностической сфере, фрагментарности восприятия, псевдо­агнозии. Специфика выявленных особенно­стей обусловлена несформированностью II и III структурно-функциональных блоков, про­ являющаяся в несовершенном приеме инфор­мации извне, в данном случае зрительным анализатором, и несформированностью регуляторного фактора в виде трудности контро­ля, избирательности и целенаправленности при восприятии.

У детей отмечается недоста­точная сформированность фактора регуляции контроля психической деятельности, что от­ражает факт длительного, позднего морфо- функционального формирования передних отделов мозга, в частности, лобных долей, реализующих регуляцию, программирование и контроль.

Также наблюдется нарушение акустико-вокализационного источника речевой деятельности, нераз­рывно связанного с тактильными, оптически­ ми кодами. Можно говорить о сниженной функциональной возможности обработки ин­формации, поступающей из внешнего мира, сниженном объёме внимания, нарушенном анализе тактильно-кинестетических сигналов, нарушение фонематического слуха.

Таким образом, можно предположить, что сужение, бедность словаря, неразвёрнутость речевого высказывания, импульсивность, речевая с­понтанность в речевых пробах, являются вто­ричными нарушениями, определяющимися нарушениями истоков речевой деятельности у детей с ОНР. Некоторые симптомы не являются специфическими при данном нарушении, а лишь отражают особенности формирования ВПФ на данном этапе онтогенеза. Выявление специфических особенностей развития ВПФ требует прослеживания динамики своего развития в онтогенезе, поскольку это дает возможность в даль­нейшем говорить о нарушенной либо несформированной функции. Важен не только качественный системный анализ ВПФ при дизонтогензе, но и сравнение его с нормой, в целях опреде­ления мишеней коррекционной работы

Читайте также:  Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений
Ссылка на основную публикацию