Семинар для учителей начальных классов по коррекции дисграфии

Семинар-практикум по теме “Нарушения письменной речи, обусловленные ФФНР”

Цель: ознакомление учителей начальных классов с артикуляторно – акустической и акустической видами дисграфий.

Задачи:

  1. Выявить в какой степени учителя начальных классов владеют знаниями по видам нарушений письма.
  2. Дать основные представления о дисграфии и специфических ошибках письма школьников.
  3. Вооружить материалом по выявлению учащихся с нарушениями письменной речи.
  4. Познакомить с основными приемами коррекционной работы по устранению артикуляторно – акустической и акустической дисграфий.

1. Организационный момент

2. Практическая работа

Нарушения письменной речи.

– Проверьте диктант. Разделите ошибки на 2 группы.

Работа в группах.

Орфографические:

  • безударные гласные;
  • парные согласные;
  • непроизносимые согласные;
  • имена собственные

Логопедические:

  • замены и смешения (сильная позиция);
  • пропуски букв, слогов;
  • зеркальность;
  • неправильное обозначение мягкости на письме

3. Постановка цели

– А теперь сформулируйте вопрос, на который мы должны ответить в ходе нашей сегодняшней встречи.

Какую помощь Вы можете оказать ребенку, допускающему логопедические ошибки?

Выходы:

  • натаскивание
  • отправить к репетитору
  • проигнорировать
  • поиск и изучение специальной литературы
  • овладение логопедическими приемами

4. Актуализация ранее полученных знаний

– Что такое письмо? Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется.

Письмо – это сложный навык и вид графо-моторной деятельности.

“Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма”.

Л.С. Выготский

– Письменная речь формируется только в результате специального обучения, если устная речь достигает нормативных показателей.

(Работа в группах).

Выложите последовательность операций письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего он пишет: чтобы сохранить на время информацию. Мотивация у ребенка возникает после 5-6 лет. Научится писать тот, кто этого захочет.

Успех любой деятельности на 80% определяется мотивацией и только на 20% от наших знаний.

Профессор Мясищев

Мысленно создается план письменного высказывания, определяется общая последовательность мыслей. Каждое предложение, которое необходимо записать, делится на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. (написать письмо, запись предложения по опорным словам)

Диктант, списывание с доски, книги

Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. (В процессе письма закусить кончик языка?)

Перевод фонемы в графему

Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника.

Моторный акт письма.

Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Техника письма требует согласованной работы различных анализаторов

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности различных анализаторов:

Речедвигательного – помогает осуществлять проговаривание

Речеслухового – помогает произвести отбор нужного звука

Двигательного – помогает осуществлять движения мелких мышц кисти

Зрительного – участвует в подборе нужных букв

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение письма.

– Частичное нарушения процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках.

– Что следует понимать под дисграфическими ошибками:

1. Стойкие – без специальной коррекционной помощи не исчезают

2. Сохраняются в течение многих месяцев

3. Повторяются – встречаются в разных видах работ (списывание, самостоятельной письмо, диктант)

4. Обусловлены несформированностью высших психических процессов

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамма- тического строя речи. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует “чутье” на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, “правила знает, а применить не может”.

5. Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

  • Первично – нарушение звукопроизношения
  • Вторично – нарушение фонематического слуха

Как говорю, так и пишу.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

В ряде случает ошибки на письме сохраняются у детей и после того, как нарушение звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Виды ошибок.

  • Отсутствие (л- отс.)
  • Замены (с-ш, з-ж, ч-ц, р-л, сь-щ, к-т и др.)
  • Смешения (с-ш, рь-л, б-п и т.д.)

Рекомендации.

  • Постановка звука (правильная артикуляция звука) (Слайд 23)
  • Развитие движений губ, языка, щек (Слайд 19, 20)
  • Контроль за правильным произношением звуков.
  • Закрепление произношения звуков в словах, стихах, связной речи (Слайд 21)
  • Скороговорки, чистоговорки (Слайд 22)
  • Дифференциация звуков (при акустической) (см. дальше)

6. Акустическая дисграфия

Первично – нарушение фонематического слуха (Фонематический слух – способность к распознаванию звуков речи)

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии в своей основе имеет чаще нарушение слуховой дифференциации звуков речи (фонематического слуха). При акустической дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука.

Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал.

Диагностика: Повторение слоговых цепочек, отбор картинок на звук “с”, слова- паронимы

Дети допускают много ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными согласными (па-ба-па, да-да-та, за-са-са и т.п.). Вместо требуемой последовательности воспроизводится серия одинаковых слогов (“па-па-па” или “”ба-ба-ба”) или нарушается их временная очередность (“па-па-ба, “та-да-да”).

Дисграфия на основе фонемного распознавания проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:

  • звонкие и глухие согласные (д-т, б-п, з-с, ж-ш, г-к, в-ф);
  • соноры (л, м, н, р, й);
  • свистящие и шипящие звуки (с-ш, з-ж, сь-щ);
  • аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с, ч-ц, ч-ш, ц-тс).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков (“палто”, “лубит”).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у: туча – “точа”, и-е: зебра – “зибра”).

Рекомендации.

  • Правильная артикуляция смешиваемых звуков (Слайд 30)
  • Опорные схемы, знаки, цвета и символы (Слайд 31-33)
  • Опора на разные анализаторы
  • Дифференциация смешиваемых звуков (Слайд 34-39)

Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков.

  • Изолированно (Слайд 35)
  • На уровне слога (Слайд 36)
  • На уровне слов и словосочетаний (Слайд 37)
  • На уровне предложений и текстов (Слайд 38, 39)

Этап дифференциации смешиваемых звуков.

Работа в группах.

– Ребенок должен чувствовать себя любимым, нужным, успешным. В школе не должно быть неудачников. Главная заповедь учителя – заметить самое маленькое продвижение ученика вперед и поддержать его успех. Давайте подумаем, с помощью каких слов мы можем это сделать. (Подарок – “Сто слов”).

Каким ты дом построишь,
Таким ему и быть.
Как сам себя настроишь,
Так сам и будешь жить.

Куда стрелу направишь,
Туда и полетит.
Что четко ты представишь,
Тем жизнь и наградит.

Всего лишь только надо –
Судьбу не обвинять,
Уметь работать в радость,
Надеяться и ждать.

семинар – практикум для учителей начальных классов “Дисграфия. Приёмы и методы её коррекции. Игры и упражнения”
презентация по логопедии по теме

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Многие педагоги сталкиваются с часто встречающимися ошибками в письменной речи учеников, которые носят стойкий характер. В связи семинар посвящен как преодолению таких ошибок, так и их предупреждению.

Ø Цель семинара: Познакомить учителей начальных классов с различными видами дисграфических ошибок, приемами и методами их устранения.

Скачать:

ВложениеРазмер
семинар420.31 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Семинар-практикум для учителей начальных классов «Учимся играя !»

Познакомить учителей начальных классов с различными видами дисграфических ошибок, приемами и методами их устранения. Теоретическая часть Понятие дисграфия Речевая и неречевая симптоматика дисграфии . Причины возникновения дисграфии . Классификация дисграфии и её характеристики. Игры и упражнения по предупреждению и преодолению стойких нарушений письменной речи. Практическая часть .( анализ диктанта учеников 2-го класса) Заключительная часть Итоги . Рефлексия Цель семинара: План семинара:

Неречевые симптомы Неврологические нарушения Н арушение познавательной деятельности, памяти, восприятия, внимания, моторики, зрительно- пространственных ориентировок и.т.д . Ошибки на уровне буквы Ошибки на уровне слова Ошибки на уровне предложения Речевые симптомы Симптомы дисграфии Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессах письма .

несформированность фонетико-фонематических процессов несформированность лексико-грамматической стороны речи биологические причины (нарушения головного мозга ребенка). Причины:

Формы дисграфии : Артикуляторно -акустическая Акустическая оптическая аграмматическая дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. Артикуляторно -акустическая дисграфия

Отражает дефектное произношение на письме: « салф » вместо «шарф», « колова », « коова », « кохова » – «корова», « ченок » – щенок, « сыплёнок » – цыплёнок, « вось » – «лось». Характерные ошибки:

Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи, при этом произношение звуков является нормальным. Акустическая дисграфия

Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам: свистящие-шипящие (САПКА – ШАПКА) з вонкие- глухие ( ТЫМ – ДЫМ ) аффрикаты ( Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д .). лабиализованные гласные( О – У; Е -Ю ) (« тОча » – туча) cоноры ( Р – Л; й – Ль) Неправильное обозначении мягкости согласных на письме: ” писмо “, ” лубит “, ” больит ” и т.д. Характерные ошибки:

1 . Записать только гласные из слова, предложения. 2 . Записать только те буквы, звуки которых граничат с заданным звуком ( слон: л-н; дубок: б-к; гнездо: д-). 3 . Повторение звукового ряда с оппозиционными звуками . 4 . Повторение слогового ряда с оппозиционными звуками: са-ша-са , ла-ля-ла, ба-ба-па-па. 5 . Прочитай слова, найди в них букву «ю» , скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). 6 . Прочитай слова, найди в них букву «е» , скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). 7 . Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных). 8 . Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»). Упражнения для профилактики и устранения акустической дисграфии :

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса , зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений Оптическая дисграфия

замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов: – не дописывание элементов букв: «и» вместо «ш» ; «ш» – «щ»; «л»- «м»; «х» – «ж», «и» – «у» – добавление лишних элементов «ш» вместо «и»; четыре палочки у «ш» или «щ ». Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (В – Д, Б – Д, Ш – Т и т.д .); « зеркальное» изображение букв. (З-Е). Характерные ошибки:

1 . Складывание букв из составляющих их элементов; «переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.); 2 . Лепка смешиваемых букв из пластилина; 3 . Письмо смешиваемых букв в воздухе; 4 . Вырезание букв из картона или бумаги; 5 . Обводка контуров букв; 6 . Узнавание букв, наложенных друг на друга; 7 . Узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные); Упражнения для профилактики и устранения оптической дисграфии

8 . Узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»); 9 . Письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы). 10 . Дополнение недостающего элемента в букве (по образцу и без). 11 . Нахождение правильно изображённой буквы среди других. 12 . Определение количества указанной буквы в различных пространственных положениях. 13 . Нахождение букв, перечёркнутых дополнительными линиями. 14 . Выделить буквы, наложенные друг на друга.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Дисграфия на почве нарушения звукового анализа и синтеза .

пропуски букв и слогов; перестановка букв и (или) слогов; недописывание слов; написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”; повторение букв и (или) слогов; контоминация – в одном слове слоги разных слов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (” настоле “, “на ступила”). Характерные ошибки:

Детям предлагается прочитать слова и найти другие слова, которые «прячутся» в них (бусы, гроза, чайник, снегирь) . Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: ли с т (лифт), к орона (ворона), горо д (горох). 3 . Вставка букв в слова. Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись : Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА . Вставить разные согласные , чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА . Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р ) – крот, стол(в) – ствол. Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза

5 . Прочитать 4 слова (столбик ). Назвать буквы, которые пропущены в каждом из них . __руг д __ озд __ венит __ стреча д__ уг др __ зд з __ енит вс __ реча др __ г дро __д звен __т вст __ еча дру __ дроз __ звени __ встр __ ча 6. Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст , грз , грд , брбн . 7. Работа со слогами Последовательная запись слогов. Определение пропущенного слога (– буз , лод –, ка- — даш ). Составление слова из слогов, данных в беспорядке (па, кру ) . Нахождение лишнего слога в слове ( ли-гав- са ).

8 . Составление слов из букв Задание , развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них . Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву ( в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например: Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

Причина возникновения – недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Несформированность морфологических и синтаксических обобщений. Это выражается в неправильном согласовании и управлении Аграмматическая дисграфия .

Проявляются – в виде аграмматизмов . неправильное употреблении предлогов, рода, числа; пропуск членов предложения; нарушение последовательности слов в предложении; нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями; нарушение согласования («бела дом») (“красивый сумка”, “веселые день”); Характерные ошибки:

на уровне слова: замена префиксов, суффиксов (захлестнула -«нахлестнула»), (козлята – « козлёнки »); нарушение падежных окончаний («много деревов »); нарушение предложных конструкций (под столом – «на столом »); изменение падежа местоимений (около него – «около ним »); числа существительных («дети бежит »). персеверации ( застревание ). « За зомом росла мамина». (За домом росла малина).

Развитие лексико-грамматического строя речи. 1.Уточнение и обогащение словаря : -подобрать синонимы, антонимы; -подобрать глагол, прилагательное к существительному; -образовывать прилагательное от существительного; -образовывать глаголы с различными приставками. Пути коррекции аграмматической дисграфии :

2 . Словообразование и словоизменение. Согласование различных частей речи в роде, числе и падеже. -добавить существительное к глаголу, к прилагательному , к числительному; -вставить пропущенное слово или предлог в предложение; -найди общую часть в однокоренных словах; -впиши приставку, окончание; -изменить часть слова (приставку, суффикс, окончание);

3. Формирование структуры предложения: -составление графической схемы предложения; -изменение порядка слов в предложении; -изменить одно слово в предложении; -дополнить предложение /распространить второстепенными членами/; -увеличивать предложение по одному слову; -считать слова в предложении. Назвать 2, 3, 5 и т.д. слово в предложении ; – сократить предложение по одному слову; -составить из данных слов предложение.

– это несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма. Смешанная форма дисграфии

Упражнение « Короткие диктанты карандашом» Ошибки не исправляйте в тексте, а только пометьте на полях. Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Упражнение “Пропущенные буквы” Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма. Упражнение “Пишем вслух” Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением «слабых долей». (под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание) Пример: “НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком ” . Упражнения, которые помогут в преодолении дисграфии

Упражнение “Корректурная правка« Нужна книга, с достаточно крупным (не мелким) шрифтом или газета. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: Зачеркивает, подчеркивает , обводит в сплошном тексте заданные буквы, начиная с одной буквы гласной, с переходом на согласные и продолжая с различными заданиями (давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.) Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан и будет непонятен ребенку. Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Упражнение «Лабиринт» Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги

«Соедини зверушек со своим любимым лакомством

«Помоги Деду Морозу добраться до дому» «Помоги Деду Морозу добраться до дому»

Н аиболее часто встречающиеся ошибки в письменных работах детей, которые свидетельствуют о том, что ребёнку нужна помощь: Пропуск букв и слогов ( моко – молоко, комата , всят ). Не дописывание слов ( сосн -сосна). Перестановка букв, слогов ( мотолок ). Слитное написание слов в предложении ( Мыкупались вморе ). Орфографические ошибки при знании правил ( снига , лыжы ). Замена букв (сапка, шираф ). Зеркальное написание букв

Списывание «В лагере». Это наш лагерь. Около него большая роща. Мы часто ходим в рощу. В роще много грибов. Мы очень любим собирать белые грибы. Диктант «Осень». Серая и холодная осень. Чаще льёт дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу.

Не торопите неуспешного ребёнка. Если он не успевает со всеми, дайте задание на карточке. Постарайтесь сделать так, чтобы он не демонстрировал свою несостоятельность при детях. Такие дети обязательно должны побывать в «ситуации успеха». Введите поощрительную систему за хорошо написанную работу: положительные эмоции – важный стимул для «питания» функций. Попробуйте оценивать ребёнка не только с точки зрения успеваемости: такой подход положительно отразится на его самооценке Рекомендации:

Выходы : натаскивание отправить к репетитору проигнорировать поиск и изучение специальной литературы овладение логопедическими приемами Какую помощь Вы можете оказать ребенку, допускающему логопедические ошибки?

Дмитриев С.Д, Дмитриев В.С. Занимательная коррекция письменной речи. Сборник упражнений. – М., 2005. Дорофеева Г. В.Пишем без ошибок. Издательство « Эксмо -Пресс», 2013 г. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» – М. «Просвещение», 2001 г. Ильин М.И. Учимся писать грамотно. Издательство. «Литера», 2010 г. Иншакова О.Б.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж, 2001. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей». – С-Петербург, И.Д « МиМ », 1997 г. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.» – С.-Петербург., Союз, 2001 г. Парамонова Л.Г.Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПБ, Лен. Изд-во «Союз». 2001г. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. Владос.1997. Ястребова А.В, Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М., 2007. Список использованной литературы :

Спасибо за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Логопедический массаж — это один из методов коррекционно-педагогического воздействия, используемых при коррекции тяжелых речевых нарушений. Логопедический массаж – это нетр.

Выступление на семинаре-практикуме для учителей-дефектологов в коррекции проблем психофизического развития детей с нарушением зрения.Тема выступления: «Игровая деятельность в коррекции полисенсорного .

Презентация доклада “«Логоритмика с детьми раннего возраста с алалией» на семинаре-практикуме МО учителей-логопедов Московского района г.Казани.

Цель: повысить компетентность педагогов в теоретическом и практическом вопросе по подготовке детей с ОНР к обучению грамоте.Задачи:1. Познакомить педагогов с методическими аспе.

Семинар – практикум на тему: “Психолого – педагогические основы общения воспитателей с детьми и коррекция эмоционального развития”.

Каждый родитель мечтает, чтобы его ребенок вырос успешным человеком. С такой родительской установкой и ожиданиями педагогам приходится сталкиваться сегодня очень часто.В настоящее время слово «у.

Семинар для учителей начальных классов на тему: Коррекция речи учащихся на уроках

Для учителей начальных классов. Использование логопедических приемов на разных этапах урока, при наличии в классе детей с проблемами в речевом развитии.

Содержимое разработки

Управление образования Курчалоевского района ЧР

у младших школьников

Логопе́дия — специальная педагогическая наука о нарушениях речи, способах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального

обучения и воспитания.

Является одним из

начального общего образования

Для чего об этом знать

При обследовании учащихся в школах ежегодно оказывается очень много детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи, поэтому охватить специализированной логопедической помощью всех детей невозможно.

Кроме того, в большинстве случаев правильно направленная ​​ работа учителя начальных классов позволяет на самых первых стадиях обучения исправить эти недостатки. Поэтому, чтобы избежать и не допустить серьезных недоработок в процессе развития чтения, письма и речи учащихся, учителю начальных классов надо овладеть новейшими методами такой работы, знать методы и приемы работы над устранением у учащихся недостатков произношения и речи.

Виды речевых нарушений

у младших школьников:

недоразвитие речи (ФФНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Нарушение чтения и письма

(дисграфия и дислексия)

Общее недоразвитие речи (ОНР)

недоразвитие речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом. ФФН характеризуется заменами, смешением и искажением звуков, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженными лексико-грамматическими нарушениями. Логопедическое обследование при ФФН включает изучение состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, навыков словообразования, связной речи. Коррекционная работа при ФФН ведется над нарушенными сторонами речи.

Нарушение чтения и письма

(дисграфия и дислексия)

это расстройство высшей психики , которое проявляется в трудностях во время обучения чтению и письму при сохранении общей способности обучаться

Зарядка для языка

Задачки для учителей.

Для развития чего?

На каких уроках использовать?

На каком этапе урока?

Что можно приготовить?

Спасибо за внимание

Получите свидетельство о публикации сразу после загрузки работы

Получите бесплатно свидетельство о публикации сразу после добавления разработки

Комплекты учителю

Качественные видеоуроки, тесты и практикумы для вашей удобной работы

Вебинары для учителей

Бесплатное участие и возможность получить свидетельство об участии в вебинаре.

Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: – презентация

Презентация была опубликована 4 года назад пользователемМарина Бакуринская

Похожие презентации

Презентация 1 класса на тему: “Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил:”. Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

1 Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: Учитель начальных классов Аракелян Гоар Васильевна, МАОУСОШ 2 села Успенского

3 Письмо это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, обще двигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо: определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука; соотнести выделенный звук с определенным образом буквы; воспроизвести с помощью движений руки букву. Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

4 Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: -слуховой дифференциации звуков, -неправильного их произношения, -нарушение в звуковом анализе и синтезе, -лексико-грамматической стороне речи, -зрительном анализе и синтезе, – пространственных представлениях, – то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом дисграфия (от греческого “графо” письмо). Дисграфия это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Специфические ошибки(т.е. не связанные с применением орфографических правил)

5 1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Замена Р-Л, С-Ш, Ж-З Рак – лак стол – штор жук – жук ковёр – ковёл скала – шкафла кожа – коза берёза – белёза каска – кашкаф дождь – дождь щенок – щенок тетрадь – чечрачь цыплёнок – сыплёнок рукавицы – рукавицы бублик – публик (публик, бублик) Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает своё дефектное произношение на письме.

6 2. Акустическая форма дисграфии. Смешиваются буквы обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: “письмо”, “любит”, “больит” и т.д. Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.

7 Парные звонкие – глухие согласные: 3 С – «козлик», «вазилёк», «привозит», «река узнала, как в сказке», «свою сумку», «заснуть». Б П – «победа», «подарил», «бросают», «пельё», «палатка», «большие». Ж Ш – «шдёт», «ушибла», «кружился снежок», «шумно», «шишки», «лошадь», «весело шуршали щуки. ». Г К «долго», «главный», «доска», «когда», «собака», «круглый», «уголок». В Ф «портфель», «форточка», «картофель», «вафли», «вьюга», «кофта». Д – Т «давно», «сытый», «дети», «трещат», «медёт вьюга», «витрук», «сити», «бледный», «допетое бревно», «идут домой». Гласные: О У «звенит речей», «по хрупкумульду», «сизый голубь», «дедушкаф». Ё Ю «клюква», «лёбит», «замерзли», «теплый», «салат», «самолет», «перелетные птицы», «висело ружью» Африкаты: Ч Щ «стучал», «роща», «хищный», «печки», «пища», «часто». Ч-Ц – «скворец», «грации», «чапля», «прочитал», «цястый». Ч Т «черчит», «учитель», «Жутька», «вместе играч», Ц – Т – девотька». «пиццы», «цветет», «Пеця». Ц – С – «рельсы», «курица», «улица».

8 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки: · пропуски букв и слогов; · перестановка букв и (или) слогов; · не дописывание слов; · написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”; · повторение букв и (или) слогов;. контаминация – в одном слове слоги разных слов; · слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“на столе”, “на ступила”). Причина ее возникновения затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

9 пропуски гласных букв; всят-висят, комната-комната, урожай-урожай; пропуски согласных букв: комната-комната, вей-всей; пропуски слогов и частей слова: строки-стрелки; замена гласных: пище-пищу, сезон-сосен, легкий-легкий; замена согласных: два-два, роща-роща, урожай-урожай, боказываед- показывает; перестановки букв и слогов: окно-окно; не дописывание букв и слогов: через-черезз, на ветка-на ветках, диктант- диктантт; наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег- сенег, диктантат-диктантт; искажение слова: мальни-маленький, чайник-чащи; слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бой часов-бой часов, в ся-вся; неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. нарушение смягчения согласных: большой-большой, только-только, умчались-умчалисьь, матч-мяч.

10 4. Аграмматическая дисграфия. Причина недоразвитие грамматического строя речи. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой – Ребенок пишет как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). – Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. – Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам.

11 5. Оптическая дисграфия. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Причина возникновения несформированность зрительно- пространственных функций и зрительного анализа и синтеза.

12 Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: – не дописывание элементов букв (связано с недоучетом их количесдва): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; – добавление лишних элементов; – пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; – зеркальное написание букв.

13 Несколько советов педагогам и родителям: 1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов. 2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок. 3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех.

14 В раннем возрасте еще возможно повлиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента.

15 место “хватки” пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышкафми или пупырышкафми. корпус должен быть трехгранным Есть трехгранные карандаши и фломастеры Проблемы: – излишне сжимают, -неправильно ставят пальцы, изгибают их, – выкручивают кисть. Выбор канцелярских принадлежностей для детей с нарушениями письменной речи

16 На что нужно обратить особое внимание: 1. Если Ваш ребенок левша. 2. Если он – переученный правша. 3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение нарушений письменной речи.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием. 7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у. 8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), саба (шуба). 9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й- ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: таня (дыня), клюква (клюква). 10. Пропуски букв, слогов, не дописывание слов. Например: порта – парта, мокко – молоко, весёлы (весёлый).

17 Упражнения на устранение недостатков письменной речи. Упражнение “Пишем вслух”. Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-р Ез-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА ст Оле ст ОЯл ку Вшин С м ОлОком” (на столе стаял кувшин с малаком). Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шкаф”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.

18 Упражнение “Корректурная правка”. Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

19 Упражнение”Вглядись и разберись” Материал для работы – сборники диктанттов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, “фотографируя” текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: “Запятая между прилагательным “ясным” и союзом “и”, во- первых, закрывает деепричастный оборот “. “, а во- вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом “и””.

21 Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги. Найти разнообразные лабиринты можно

22 Догадайся, кто что любит. Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках. Какой дорогой ёжики дойдут до сада?

23 1. Чрезвычайно медленно! На написание диктантта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации нарушения письменной речи у ребенка должно затрачиваться не менее часа времени. 2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы этот текст. Ребенок вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это “не для него”, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и другие правила. Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) можно писать. Причем предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания Диктанты надо писать! Только по-особому.

24 Чего нельзя делать? Дети с нарушением письменной речи, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма. НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.

26 Список использованной литературы: 1. Максаков А. И., Тумакова Г. А.Учите играя. – М., 1983 г. 2. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004 г. 3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991 г. 4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, с. 6. Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. – Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, с. 7. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Ростов н/Д:,Феникс, Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.

Местер класс на тему “Пути преодоления дисграфии у детей с ОВЗ”

Мастер-класс для учителей предметников на тему “Преодоление дисграфии у детей с ОВЗ”

Цель – научить использованию способов и приемов для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению дисграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Просмотр содержимого документа
«Мастер класс по дисграфии»

ГК СОУ ВО «Ратисловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»

КОНСПЕКТ МАСТЕР-КЛАССА ПО ЛОГОПЕДИИ

«ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ»

I квалификационной категории

2015-2016 учебный год

Цель – научить использовать способы и приемы для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению исграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Классификация дисграфии:

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма

1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).

1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2.1. Морфологические дизорфографии.

2.2. Синтаксические дизорфографии.

I I . Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Упражнения для преодоления дисграфии.

Развитие слогового анализа и синтеза.

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Учителю можно использовать для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Цель: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему. Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления. Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове. Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь

Гага Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон; в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик.

Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения.
19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки.

Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.

Конечная цель работы учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Просмотр содержимого презентации
«Презентация по дисграфии»

Учитель-логопед I квалификационной категории

Агеева Елена Николаевна

недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодахх: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

  • артикуляторно-акустическую дисграфию;
  • акустическую дисграфию;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза
  • аграмматическую дисграфию;
  • оптическую дисграфию.

Секреты учителя -логопеда по коррекции оптической дисграфии/

КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ «НЯГАНСКАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

«Секреты учителя -логопеда по коррекции оптической дисграфии».

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов по предупреждению и коррекции оптической дисграфии у детей.

Создать условия для формирования мотивационной включенности учителей начальных классов в работу по предупреждению и устранению нарушений письменной речи, оптической дисграфии;

Учить видеть специфические ошибки в работах обучающихся;

Учить устанавливать связь между ошибками и причинами их обусловленности;

Сформировать понятие оптической дисграфии как нарушения письменной речи;

Сформировать понятие дизорфографии как стойкого нарушения способности применять орфографические правила;

Учить различать дисграфию и дизорфографию;

Усвоить основные виды дисграфии.

Хотелось бы начать свою консультацию с рассказа о работе нашего ресурсного центра.

Ресурсный центр в нашей школе-интернате начал функционировать с февраля 2014 года. Хотя и раньше к нам в школу приезжали педагоги из ближайших городов , таких как Советский , Югорск , поселков Уньюган, Алябьево ,которым нужны были консультации по поводу обучения детей с ОВЗ . Мы делились не только опытом по поводу обучения детей с ОВЗ, но и учебниками, программами обучения, методической литературой. У нас учатся дети на дому в Приобье по программе коррекционной школы.

Первый семинар провели для педагогов поселков Приобья, Сергино, Нягани. Был запрос от педагогов, так как в этих школах в рамках инклюзии обучаются дети с диагнозом умственная отсталость.

Следующий семинар для педагогов школ и детских садов города Нягани в рамках инклюзии мы провели в начале 2015 года, на нем мы показали возможности обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, познакомили со спецификой работы школы. На этом же семинаре педагоги школы-интерната были распределены как организаторы индивидуальных практик учителей образовательных учреждений, работающих в рамках инклюзивного обучения . В обязанности учителя-логопеда ( в рамках Ресурсного центра) входит работа по заявкам педагогов общеобразовательных школ , имеющих в своих классах детей обучающихся по инклюзии .

Наша работа с педагогами строится по направлениям:

-работа со слабоуспевающими;

-работа по адаптированным программам.

Основное общение происходит по плану:

-сначала педагог знакомит учителя-логопеда с тетрадями учеников ,на предмет обьяснения ошибок, совместно мы намечаем коррекционные упражнения для исправления нарушений письменной речи;

-затем , если это необходимо на консультацию приходят учитель , родитель и ребенок.

Как проходит работа по этим направлениям мы и покажем .

Перед вами на экране представлена работа ученика (слайд №1). Ознакомьтесь, пожалуйста, с этой работой и подумайте, о чем мы с вами сегодня будем говорить. Мы сегодня поговорим об ошибках на письме (слайд №2).

Давайте разделимся на две группы, одна группа будут в роли учителей, вторая группа представят, что они логопед.

-Первая группа рассмотрит эту работу со стороны учителя и на листочек выпишет ошибки.

-Вторая группа тоже будет рассматривать эту же работу, но уже со стороны логопеда и так же выписывает найденные ошибки на листик.

-Хорошо, теперь каждая группа озвучивает ошибки, которые нашли в тексте.

-Какие же выводы мы можем сделать из полученных результатов. Есть ошибки на еще не изученное правило (эти ошибки учитель не учитывает). Логопед может не знать этого, значит, учителю и логопеду необходимо сотрудничать. Слайд 3 Существуют такие ошибки, как пропуски букв, перестановки, слитное написание слов и т.д. эти ошибки мы называем дисграфическими или дисграфией. И есть ошибки на уже изученное правило, они называются дизорфографическими, но при условии, что эти ошибки систематически повторяются (стойкие ошибки).

-Итак, из вышесказанного давайте подумаем, что же такое дисграфия? Дисграфия – это специфическое нарушение письменной речи, проявляющееся в смешениях, пропусках, заменах, перестановках, вставках букв и слогов в сильной позиции в слове имеющее стойкий повторяющийся характер.

Дизорфография – это стойкое нарушение в освоении и реализации правил орфографии обусловленное несформированностью языковых операций обеспечивающих овладение орфографии в норме. Подробнее остановимся на дисграфии.

Рассмотрим, на какие виды делится дисграфия. Перед вами лежит таблица в левой колонке, которой расписаны все виды дисграфии, а правая колонка пустая, она для ваших записей. В нее вы можете записать характерные ошибки для каждого из вида дисграфии (Приложение 1).

Выделяют пять видов: (Слайд )

1.​ Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2.​ Акустическая дисграфия. Происходит нарушение слуховых дифференцировок. У детей с данной формой дисграфии встречаются следующие замены или смешения: Звонкие – глухие согласные (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш); Лабиализованные гласные (о-у, ё-ю); Соноры (л, м, н, р, й); Свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, сь-щ); Аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-т, с-ц, ч-ш, ц-тс).

3.​ Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со​гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добав​ление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

4. Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета​ния, предложения и текста и является составной частью бо​лее широкого симптомокомплекса — лексико-грамматичес​кого недоразвития. На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв​ляются в: искажении морфологической структуры слова, за​мене префиксов, суффиксов <захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (око​ло него — «около ним»); числа существительных («дети бе​жит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается так​же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных пред​ложений, пропуска членов предложения, нарушении последо​вательности слов в предложении.

5.​ Оптическая дисграфия. У детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы, неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замени и смешения графически сходных букв (п – т, л – м, и – ш, в — д).

Рассмотрим такое нарушение письменной речи, как оптическая дисграфия:

В русском алфавите 33 буквы. Написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойства зеркальности: Б, В, Г, Д, Е, Ё, З, И, Й, К, Л, Р, С, У, Ц, Ч, Щ, Ъ, Ы, Ь, Э, Ю, Я.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Например, если ребенок не научился вовремя отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы п палочка короткая. А у письменной буквы р – длинная.

Ошибки на письме при оптической дисграфии выражаются в следующем:

Зеркальное изображение букв.

Длительное неусвоение некоторых из букв.

Сложной задачей является правильное расположение букв в строке, определение границ слова.

Недописывание элементов букв.

Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (И и Ш, Л и М.).

Замены букв, элементы которых по разному расположены в пространстве (Ш и Т,Б и Д и т.д).

По результатам просмотра тетрадей учащихся начальной школы №9 были определены следующие трудности:

-ориентировка на тетрадном листе, нахождение начала строки, удержание строки,

– концентрации и переключения зрительного внимания,

– трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

– нарушения зрительной памяти,

– недостаточная сформированность способности ориентироваться в

– нарушение зрительно-моторной координации

Группы недостатков в развитии зрительного восприятия

Трудности формирование зрительного образа буквы:

Обучающийся нарушает соотношение элементов,путает сходные по конфигурации буквы, пишет лишние или не дописывает элементы.

Трудное запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп,угадывание, возвратные движения глаз.

Обучающийся не видит строку, не может правильно расположить буквы в строке или переходит с одной строки на другую.

Обучающийся не может правильно скопировать букву, цифру, геометрическую фигуру.

Недостатки зрительно-моторной координации:

Неспособность провести прямую линию без отрыва карандаша.

Трудности формирования правильной траектории движений при выполнении графическогоэлемента.

Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графическихэлементов, большие растянутые, разнонаклонныебуквы).

Очень медленный темп письма.

В связи с перечисленными нарушениями зрительного восприятия, которые в целом влияют на формирование процессов письма и чтения, возникает противоречие между требованиями программы общеобразовательной школы и возможностями обучающихся с речевыми нарушениями.

На что нужно обратить особое внимание:
1. Если ребенок левша.
2. Если он – переученный правша.
3. Если ребенок посещал логопедическую группу.
4. Если в семье говорят на двух или более языках.
5. Если ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

Для преодоления этого вида дисграфии, необходимо развитие у ребенка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых букв.

Вывод: коррекция дисграфии и дислексии не достигнет максимального эффекта, если у обучающихся отмечается недоразвитие основы процессов письма и чтения – зрительного восприятия.

Способ преодоления – коррекция нарушений письма и чтения через развитие зрительного восприятия.

IV . Презентация методического пособия (педагогам-памятки)

Все эти упражнения направлены на то, чтобы привлечь внимание ребенка к особенностям написания сходных букв, их отличиям и тем самым помочь ему усвоить их правильное написание. Когда это будет обеспечено, оптическая дисграфия исчезнет.

Мы рассмотрели все виды дисграфии. Перед вами заполненные таблички, которые будут для вас помощью. Теперь мы попрактикуемся в коррекции оптической дисграфии. На экране вы видите слова и предложения с ошибками. Вам необходимо наметить план работы над ошибками . ( Слайд)

Работа по плану .

Сформировать зрительное восприятие буквы в различных шрифтах. Проводится ознакомительная и познавательная работа по распознаванию начертаний букв, нахождению сходства и различия. Эффективным является показ стилизованных букв. В своей работе большое внимание уделяю восприятию буквы в различных шрифтах и возможности их использования.

Сформировать зрительный гнозис и праксис. Игра Путаница”. Надо найти спрятанную новую букву занятия и обвести по контуру. Проводится работа по разъяснению понятий: “обвести в круг ” и “по контуру”.

Выявить образ буквы в зашумленном, заштрихованном варианте.

Сформировать зрительное восприятие образа буквы. Определить букву в неправильном положении. На данном этапе проводится работа по развитию пространственного восприятия, формированию понятий: “наклон”, “лево” и “право”. Проводится работа над формированием речевых обозначений пространственных отношений.

Научить дифференцировать оптически смешиваемые буквы. Выделение знакомой буквы по контуру. На данном этапе проводится работа по определению пространственного расположения предметов.

Развивать зрительный анализ и синтез. Раскрашивание и выделение только знакомой буквы. На данном этапе уделяется внимание упражнениям на развитие фонематического анализа и синтеза соответствующего звука.

Развивать пространственные отношения. Добавить недостающий элемент. Игра “Буква сломалась”. На данном этапе проводятся задания по развитию восприятия определяющих пространственные предлоги.

Сформировать зрительное узнавание буквы. На данном этапе целесообразно проводить занятия по лепке, рисованию, штриховке, графические диктанты.

Хотелось бы отметить ,что дисграфия это не приговор, хотя для того чтобы исправить нарушения письма необходимо затратить большие усилия.

В заключении я бы хотела рассказать вам «Притчу о кувшине» .

«Жила-была пожилая китайская женщина, у которой было два больших кувшина.

Женщина носила в них воду на коромысле из реки.
У одного из кувшинов была трещина, в то время как другой был безупречным и всегда вмещал в себя полную порцию воды.
В конце длинного пути от реки к дому старой женщины кувшин с трещиной всегда оставался заполненным лишь наполовину.

В течение двух лет это происходило каждый день: старая женщина приносила домой всегда только полтора кувшина воды.
Безупречно целый кувшин был очень горд своей работой, а бедный кувшин с трещиной стыдился своего недостатка и был расстроен, что он может делать только половину того, для чего он был сделан.
Спустя два года, которые, казалось, убедили его в бесконечной собственной непригодности, кувшин обратился к старой женщине:
«Мне стыдно из-за моей трещины, из которой всю дорогу к твоему дому всегда бежит вода.»

Старая женщина усмехнулась. «Ты заметил, что на твоей стороне дорожки растут цветы, а на стороне другого кувшина – нет?
На твоей стороне дорожки я посеяла семена цветов, потому что знала о твоём недостатке. Так что ты поливаешь их каждый день, когда мы идём домой.Два года подряд я могла срезать эти чудесные цветы и украшать ими стол. Если бы ты не был таким, какой ты есть, то этой красоты не было бы и она не оказывала бы чести нашему дому».

У каждого из нас есть свои совсем особые странности и недостатки. Но есть и особенности и трещины, которые делают нашу жизнь столь интересной и достойной. Просто нужно каждого воспринимать таким, какой он есть, и видеть в нем хорошее.

Итак, дорогие друзья с трещинкой в кувшине! Радуйтесь чудесным дням и не забывайте насладиться запахом цветов на вашей стороне тропинки.

Отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание , проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Нарушение слуховых дифференцировок, замены или смешения: Звонкие – глухие согласные (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш); Лабиализованные гласные (о-у, ё-ю); Соноры (л, м, н, р, й); Свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, сь-щ); Аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-т, с-ц, ч-ш, ц-тс).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе нарушение языкового анализа и синтеза: деления предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Характерны ошибки: пропуски со​гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добав​ление букв (таскали — «таса-кали»); пропуски, добавления, переста-новка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы, неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замени и смешения графически сходных букв (п – т, л – м, и – ш, в — д)

Читайте также:  Речевая карта для логопункта
Ссылка на основную публикацию