Рекомендации учителя-логопеда по работе с детьми, обучающимися на дому, и детьми с ОВЗ

Консультация для педагогов “Методы и приемы работы учителя логопеда с обучающимися с ОВЗ”
консультация по логопедии

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных, поскольку письменная речь становится базой и средством дальнейшего обучения.

Скачать:

Вложение	Размер
Консультация для педагогов “Методы и приемы работы учителя логопеда с обучающимися с ОВЗ”	527.61 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Подготовила: учитель-логопед ГБОУ НАО «СШ №4 с УИОП» Кабанова Н.А. 2018 Методы и приёмы работы учителя-логопеда с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных, поскольку письменная речь становится базой и средством дальнейшего обучения. И.Н. Садовникова

Письменная речь Чтение Письмо

Речевая готовность ребёнка к школе 1. Правильное произношение всех звуков речи. 2. Умение слышать и различать звуки русского языка. 3. Правильное произнесение слов со сложной слоговой структурой (велосипедист, аквалангист). 4. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава слова. 5. Сформированность зрительно-пространственных и временных представлений.

Речевая готовность ребёнка к школе 6. Умение строить предложения без ошибок в окончаниях слов, в употреблении предлогов, образовывать новые слова. 7. Умение использовать развернутую фразовую речь. 8. Умение пересказывать текст, сохраняя содержание. 9. Богатый словарный запас, включающий в себя слова различных частей речи. А также другие критерии.

Нарушения письменной речи Дислексия Дисграфия

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках , обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

кинема фонема графема артикулема Речедвигательный анализатор Зрительный анализатор Речеслуховой анализатор Двигательный анализатор

Ошибки чтения Замена и смешение при чтении букв, которые имеют артикуляторные или акустически сходные звуки Замены графически сходных букв Побуквенное чтение Искажение слоговой структуры слова Аграмматизм при чтении Застревание . Медленный темп чтения Нарушение понимания прочитанного

Ошибки письма Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу Нарушение пространственного расположения отдельных элементов буквы Ошибки фонетико-фонематического плана А) пропуски букв Г ) перестановка букв Б) замены букв Д ) уподобление В) добавление букв 4. Ошибки записи слоговой структуры слова А) пропуски слогов Б) добавление слогов

Ошибки письма 5 . Раздельное написание частей слов 6. Слитное написание слов или их частей 7. Не соблюдение графических знаков 8. Повторение слов в предложении 9. Ошибки грамматического характера 10. Ошибки морфологического характера 11. Ошибки смыслового плана на уровне текста

Дидактические игры на развитие зрительно-пространственных представлений 1 . «Найди спрятанное». Найди спрятанный предмет или игрушку в комнате, следуя инструкциям. Например: «Встань спиной к телевизору и сделай два шага вправо, повернись налево и сделай один шаг и т.д.». 2. Покажи различные части тела: правый глаз, левую руку и т.д. Усложнение задания: показать левой рукой правое ухо, правой рукой левый глаз и т.д. 3 . Рассмотри окружающие предметы и назови их расположение относительно друг друга. Например : «Машина стоит около дома .», « Автобус едет справа от девочки .», « Цветы растут слева от дерева.» и т.д. 4 . «Графический диктант по клеточкам».

5 . Сложи по образцу, какой либо предмет из сборного конструктора или кубиков . 6. «Найди отличия в картинках». 7. «Чего не хватает?». На рисунке изображены предметы, у которых художник не нарисовал какие-либо детали. Определи чего не хватает и дорисуй. Вначале картинки, затем буквы. 8. «Что изменилось?» Разложите перед ребёнком игрушки или картинки, предложите запомнить и закрыть глаза. Поменяйте игрушки местами и спросите, что изменилось ? 9. Найди все буквы А (выполненные разными шрифтами). 10. Отгадай букву, которую я написала (на ладошке, в воздухе, на спине). 11. Лепка букв из различного материала. 12. «На что похожа буква?».

Дидактические игры на развитие фонематических процессов 1. Хлопни в ладоши (подними руку), когда услышишь заданный звук. Например : «Хлопни в ладоши, когда услышишь в слове звук [Р]». Так можно «играть» с любым звуком речи. 2. Вспомни и назови предметы, начинающиеся на звук [Ш] (или любой другой звук ) ( на улице, в комнате, магазине, школе). 3. Придумай 5-7 слов, начинающихся на заданный звук. 4 . Вспомни и назови учебные принадлежности в названиях которых «спрятался» звук [С] (или любой другой) (продукты из магазина, домашних или диких животных и т.д.).

5 . Хлопни в ладоши (подними руку) когда услышишь мягкий согласный звук в начале слова (лента , лапка, моль, мир, мяч, лужа, ремонт, рама, кошка, кедр, санки, сено, и т.д.); в конце слова (моль, укол, якорь, забор, огонь, вагон и т.д.); в середине слова (малина, коляска, корабль, косилка, косынка). 6. Придумай слова, начинающиеся: на мягкие и твёрдые согласные звуки; звонкие и глухие согласные . 7. Диктант без слов ( Ο – З, ◊ – Ж) (послушай слово и нарисуй тот символ, которым обозначается буква содержащаяся в слове) (предлагаются слова, имеющие смешиваемые буквы). 8. Найди звук [Ш] в словах (или любой другой) (домашние или дикие животные и т.д .). 9. Посчитай сколько звуков в слове.

Дидактические игры на развитие языкового анализа и синтеза 1. Сосчитай , сколько слов в предложениях. « Мама моет посуду.», «Петя пьет вкусный сок .». Назови первое и последнее слово в предложении. 2. Самостоятельно придумай предложение, в котором будет два, три слова и т.д. 3. Придумай предложение с маленьким словом «на» (так можно придумывать с любым предлогом), например: «Ваза стоит на столе.» 4. Придумай предложение с первым словом «весёлый» ( или любым другим), постепенно добавляя слова связанные между собой по смыслу. Например : «Весёлый …», « Весёлый кот…», … , « Весёлый кот прыгнул на диван.».

5. Составь схему предложения. Дети идут в школу. На деревьях поют птицы. 6. Придумай предложение, чтобы все слова начинались на одну букву. Коля катит Катю к кино. 7. Составь как можно больше слов, используя буквы заданного слова. Например: метрополитен, велосипедист, экскаватор и др. Можно использовать любые длинные слова. 8 . Назови первый звук в словах. (Произносим слова с первым гласным звуком: утка, аист , указка, апельсин, игла, обруч и т.д .; с первым согласным звуком: кошка, шуба, зонт, лента и т.д.)

9. Назови последний звук в словах. 10 . «Угадай слово». Угадай слово, которое произносят по отдельным звукам, делая между ними в произнесении паузу. Например: [с] – [л] –[о] –[ н]. 11. «Где спрятался звук?». Определи приблизительное место звука в слове: в начале, середине, конце. Например: «Где спрятался звук [С] в слове «санки» (в начале), в слове «миска» ( в середине), в слове «нос» (в конце)». 12. « Рассыпушки ». Собери слова из букв, которые «рассыпались», т.е. поменялись местами. Можно загадывать слова из 3, 4 и 5-ти букв. Например : а р к (рак ), и а л с (лиса), с о т л (стол), о к ш к а (кошка).

Дидактические игры на развитие слогового анализа и синтеза, слоговой структуры слова 1. Доскажи слог, чтобы получилось слово. Например: ма -ли-(на), ка-ран-( даш ), кар- тош -(ка) и др. 2. Сосчитай сколько слогов в словах. Пример: слон, дом, кран, пень (слова с одним слогом); каша, лето, сумка, урок, сырок (слова с двумя слогами); малина, картина, цыпленок (слова с тремя слогами ). 3. Придумай слово, состоящее из 1 слога (2, 3, 4 слогов). 4. Составь слово из слогов, которые «перепутались» Пример: дис , ре, ка (редиска)

5. Назови первые слоги представленных слов, расшифруй послание (картинки: у лица, до рога, ма лина , лу на, жа воронок. У дома лужа .) 6. Запиши только гласные звуки из слова. Пример: монета – о, е, а. 7. Составь слоговую схему слова. Пример: телефоны – е е о ы , черепахи – е е а и . 8. Нарисуй столько кружочков (палочек, цветочков), сколько слогов в слове.

Важными направлениями работы являются: формирование лексикона, словоизменения, словообразования, работа над предложениями, работа над структурой текста и работа над пониманием фактуальной и контекстной информации текста.

Дидактические игры на развитие мелкой моторики 1. «Пальчиковые игры». 2. Штриховка орнаментов, геометрических фигур, различных картинок. 3. Раскрашивание изображений и рисование. 4. Собирание мелкого конструктора и мозаики. 5. Выполнение аппликаций из бумаги и природного материала. 6. Вырезание из бумаги геометрических фигур или фигурок животных. 7. Лепка из пластилина и глины. 8. Завязывание шнурков и застегивание мелких деталей одежды. 9 . Выкладывание фигур из спичек, бисера, крупы. 10 . Вышивание.

Общие рекомендации для учителей по работе с детьми ОВЗ ТНР в условиях общеобразовательного класса

Содержимое публикации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Петрозаводского городского округа

«Петрозаводская средняя общеобразовательная школа № 34

с углубленным изучением финского языка,

ассоциированная школа ЮНЕСКО»

Общие рекомендациидля учителей по работе с детьми ОВЗ ТНР в условиях общеобразовательного класса

учитель-логопед
первой квалификационной категории
Васькова М.В.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Общая характеристика.

Речь – очень сложная психическая деятельность, одна из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. С помощью речи осуществляется контакт, происходит общение между людьми. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в следующем:

бедный запас сведений об окружающем;

замедленное формирование понятий о форме и величине предметов;

замедленное формирование счетных операций;

неспособность к пересказу прочитанного.

У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т. о., они часто не успевают и по русскому языку, и по математике.

Для психических процессов (память, внимание и т.п.) характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость, нарушение активности.

Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ТНР затруднения в общении с окружающими людьми. Ребенок с ТНР, редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно.
Практика показывает, что целенаправленное воздействие на речь детей с ТНР приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания.

Нарушение интеллектуальной деятельности детей с ТНР приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин, “речь — это канал развития интеллекта” и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся.

Во-первых, речь ребенка с ТНР формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

В свое время К.Д. Ушинский предупреждал, что “развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно”. Это предупреждение особенно важно помнить при обучении школьников данной категории в свете данных о разрыве между словом и мыслью.

Вот почему необходимо, чтобы на уроках темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.

Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления.

Рекомендации учителю.

Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда.

Всем таким детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку.

При общении с учащимися, имеющими речевые нарушения, педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающегося ребенка. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать его после урока. При этом мягкое, доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Проблема эффективного обучения русскому языку особенно остро встает при работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Такие ученики, как правило, не имеют достаточной базы знаний, не умеют применять уже имеющиеся знания на практике, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами анализа, отбора, сравнения, сопоставления. Данных учеников обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования практических навыков их использования. Возникает необходимость индивидуальной коррекционной работы, использования таких форм деятельности, которые активизируют познавательную активность учащихся, помогают детям овладеть навыками правописания.

Русский язык.

Предлагается несколько видов словарных диктантов, с помощью которых учитель сможет организовать коррекционную работу с учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Один из таких видов работы – это словарный диктант с подсказкой. Учащийся с тяжелыми нарушениями речи, даже зная правило, не может применить его на практике, так как не в состоянии установить последовательность мыслительных операций, выстроить алгоритм применения правила. Чтобы правило работало, действия учеников необходимо направлять. Такую функцию и выполняет подсказка при словарном диктанте. Проводя такой диктант, учитель сам объясняет учащимся условия действия орфографического правила, а ученики уже самостоятельно, руководствуясь инструкцией, выбирают нужную орфограмму и применяют правило. Учитель, называя слово, указывает на то, в какой значимой части слова находится орфограмма и разъясняет ученику условия орфографической задачи. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой, а затем, руководствуясь инструкцией учителя, вставляют в слово нужную букву. Такой вид деятельности возможен при изучении любого орфографического правила: правописание безударных чередующихся гласных в корне слова, правописание “не” с различными частями речи и т. д. Объем подсказки зависит от уровня подготовки учащихся.

Следующий вид словарного диктанта – словарный диктант с грамматическими заданиями. В связи с тем, что основным принципом русской орфографии является морфологический принцип, орфографическая грамотность учащихся зависит от их знаний в области грамматики. Поэтому формирование орфографических навыков должно проходить в тесной связи с формированием грамматических навыков. Словарные диктанты с грамматическими заданиями содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе. Грамматическое задание, которое учащимся предлагается выполнить в процессе словарного диктанта, является для них основной направляющей силой, помогающей выбрать правильное написание. В качестве примера можно привести следующие правила: мягкий знак после шипящих у существительных (грамматическое задание – определить род и склонение существительного); правописание гласных в окончаниях существительных (грамматическое задание – определить падеж и склонение существительного); правописание “не” с глаголами (грамматическое задание – определить часть речи).

У учащихся с тяжелыми нарушениями речи очень плохо развиты внимание, память, мышление. Для развития внимания у учащихся с ТНР можно проводить словарный диктант, когда школьники из каждых трех диктуемых слов записывают только второе. Для развития внимания и мышления можно предложить следующий вид словарного диктанта. Учащийся из диктуемых слов выбирает и записывает в тетрадь только те слова, которые, например, относятся к теме “Спорт” (темы могут быть любые).

Интересен словарный диктант с самопроверкой. Основное назначение такого диктанта – формирование у детей с ТНР навыков самоконтроля. В процессе самоконтроля школьники соотносят правила с конкретным написанием, учатся пользоваться своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильное написание. Работа над диктантом включает в себя следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант. Затем учитель дает ключи к проверке такого диктанта, то есть называет параграфы, к которым учащиеся могут обратиться для самопроверки в случае затруднения. Дети с помощью указанных параграфов проверяют диктант и обозначают орфограммы.

Существует многообразие форм словарных диктантов, которые способствуют перерастанию знаний в области орфографии в прочные практические навыки применения этих знаний. Такие виды словарных диктантов помогают эффективно организовать индивидуальную коррекционную работу с учащимися с ТНР, при этом предотвратить снижение интереса к русскому языку, внести в уроки элементы новизны.

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1.Коммуникативная направленность обучения;

2.Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3.Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4.Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5.Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Работа с текстом.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями. Вот почему содержание книги для чтения, материала для внеклассного чтения должно соответствовать интересам детей.

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока.
Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени, по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приемы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы.

1.Чтение предложений, записанных на доске, с соответствующей интонацией, выбор среди них простых и сложных предложений, сравнение каждой группы по основным грамматическим признакам.

2.Работа с учебником. Составление из простых предложений сложных. Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения.

3.Работа с карточками. Чтение предложений парами (простое и сложное) по смыслу. Установление порядка их следования, обоснование этой очередности с точки зрения содержания и языковой связи одного предложения с другим (наличие связующих местоимений, наречий, видо-временных форм глагола, порядок слов). Записывание в тетради, например: Вчера ученики нашей школы ходили на стадион. Там старшеклассники участовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим следует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркивания всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюдения показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пунктиром. При этом схематический анализ составленных ответов на вопросы будет выглядеть следующим образом:

5. Составление предложений по схеме с заданным содержанием, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

6. Составление текста по аналогии с данными и запись. Выделение сложных и простых предложений. Например: дано описание поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: записать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с противоположным по смыслу содержанием. Провести анализ структуры предложений и дать его обоснование.

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы.

У учащихся с ТНР неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у школьников с ТНР на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной речью. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста перед их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз (пока это направление реализуется несистематически). Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания.

Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

«Современные методы и формы коррекционной работы с детьми с ОВЗ ЗПР в общеобразовательном учреждении»

«Современные методы и формы коррекционной работы

с детьми с ОВЗ ЗПР в общеобразовательном учреждении»

Гилязова Гульназ Графитовна

учитель – логопед высшей категории

средняя общеобразовательная школа №9

городского округа город Нефтекамск

Электронный адрес : gulnazgilyazova1978@mail.ru

Аннотация работы : работа представляет собой статью, в которой представлены современные формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития в общеобразовательном. Которые помогают в определениях интересов, способностей и наклонностей детей с ограниченными возможностями здоровья на этапе основного общего образования; поддержать и способствовать развитию возможностей таких детей; дать возможность самореализации, обучающихся в соответствии со способностями. Сегодня в школах увеличивается процент обучающихся с ОВЗ, поэтому данный вопрос весьма актуален. Реализация методов и форм работ, предусмотренных в статье, позволила: сформировать систему работы с детьми с ОВЗ; создать условия для развития таланта у детей с ОВЗ.

Ключевые слова: словесные, наглядные и практические методы, художественное образование, эстетическое воспитание, приоритетные направления, принципы системности, непрерывности и цикличности построения занятии.

В Педагогической энциклопедии понятие « коррекция» определяется как «исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приёмов и мероприятий».

Решая важную социальную задачу приближения развития детей с проблемами здоровья к уровню нормальных школьников, специалисты нашей школы видят в коррекционной работе главную цель – устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

Действующая в нашей стране система специального образования детей с проблемами в здоровье решает специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребёнка, его социальной адаптации. Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться разных сторон психофизического развития ребёнка: речевой системы, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами. Учителю, работающему с такими детьми необходимо знать природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их проявления, приёмы и методы их коррекции и компенсации.

Обучение в начальной школе носит практическую и коррекционную направленность, которая заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков детей с отклонениями в развитии. Одним из основных условий успешной коррекционной работы является строгое соблюдение норм максимально допустимой нагрузки, дифференцированный подход к каждому ребёнку с учётом ведущего нарушения в его развитии, состояния нервно-психической деятельности и сохранных функций. Для этого изучаются психофизические возможности учащихся, планируется и осуществляется разноуровневый дифференцированный подход в обучении через урок, кружковую и внеклассную работу. Разрабатывается комплексный план коррекционной работы с учётом рекомендаций школьного психолога, логопеда.

Основные задачи коррекционной работы на уроке предусматривают:

-коррекцию личностных качеств;

-коррекцию познавательных возможностей;

-формирование и развитие коммуникативной функции речи;

-коррекцию сенсорных и двигательных недостатков;

-коррекцию сохранных психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления с учетом зоны ближайшего развития;

-коррекцию общей моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики;

-коррекцию эмоционально-волевой сферы, обеспечивающей адекватное восприятие действительности;

– подготовку к самостоятельной трудовой деятельности в условиях социума.

Основная задача коррекционной работы на уроке – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребёнка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребёнка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Содержание коррекционной работы раскрывается в учебных программах.

Главный принцип коррекционной работы на уроке – практическая направленность специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на решение развивающих и образовательных задач.

Особенности коррекционного воздействия на ребёнка зависят от характера, имеющегося у него дефекта, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от условий жизни и воспитания ребёнка. Это свидетельствует о необходимости ранней диагностики отклонений в развитии, поскольку, чем раньше будет выявлен дефект развития ребёнка, тем более эффективной будет коррекционная работа по его преодолению. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении – «зону ближайшего развития» .

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, а также занятий по развитию речи и логопедических занятий. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребёнка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Большую роль в коррекционной работе играет наглядность, демонстрационный материал, игры, опорные таблицы, предметно-практическая деятельность – это создаёт возможности для формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры, развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчёта. В ходе коррекционной работы с детьми на уроке я использую специальные упражнения, направленные на развитие:

– двигательной сферы, укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев (лепка из пластилина, развязывание и завязывание узелков, обводка по контуру, штриховка, раскрашивание, вырезание и др.);

– ориентировки в пространстве (определение правой и левой стороны у себя, в зеркале, на картинке, ориентировка на плоскости листа бумаги, симметричное дорисовывание предмета и др.);

– памяти (найти предъявленные предметы в числе других, выкладывание узоров по памяти, повторение слов, цифр, учить приёмам запоминания и др.);

– всех видов мышления ;

– развитие сенсорных способностей ребёнка;

– активизации познавательной деятельности;

– всех видов речевой деятельности.

Коррекционная работа на уроке не должна сводиться только к развитию отдельных психических процессов, формированию определённых умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

Немаловажное значение в коррекционной работе имеет воспитательная работа, которую учитель проводит через урок.

Целью этой работы является:

– выработка положительных качеств;

– формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим;

– повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:

1.Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.

3. Индивидуальный подход.

4.Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;

6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

7. Использование многократных указаний, упражнений.

8. Проявление большого такта со стороны учителя

9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.

10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;

11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.

Наглядные методы- рассматривание картин и рисунков, показ образца задания и способа выполнения; магнитофонные записи; знаково-символическое моделирование, схемы описательного характера.

Словесные методы- рассказ, беседа, объяснение, уточнение и распространение высказывания; игры-драматизации, словесные игры . пересказ;

Практические методы: творческие упражнения; игры; знаковые схемы; логосказки, подражательно-исполнительские и творческие упражнения. вопросно-ответные игры, моделирование; графические схемы.

Осуществлять коррекционную работу на уроках мне помогают такие задания, как: Коррекционные упражнения для развития восприятия, способствующие развитию и уточнению пространственно-временных представлений:

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентирование в окружающем пространстве, определение последовательности предметов или их изображений.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Часто я использую такие игровые задания и упражнения:

«Чего не хватает на этих рисунках?», «Какие предметы спрятаны на рисунках?», «Лабиринты», «Установи последовательность», «Размещение набора игрушек по словесной инструкции», «Размещение набора игрушек на основе наглядной инструкции», «Чья тень?», «Найти осколок», «Узнать предметы по пунктирным изображениям», «Назвать изображения, перечёркнутые дополнительными линиями», «Назвать изображения с пропущенными деталями», «Показать и назвать изображения, наложенные друг на друга», «Из каких чисел состоит человечек», «Определить направление», «Заплатки», «Найти ошибки в последовательном изображении», «Игра в неделю»,

Цель: сформировать представления о величине, форме, размере предмета, восприятие направления, расстояния, целостное восприятие объекта, явления.

Коррекционные упражнения, способствующие развитию памяти:

«Заучивание 10 слов», «Ряд знаков, предметов», «Что изменилось», «Беспорядок», «Подбери другое слово»

цель: тренировка произвольной слуховой, зрительной, моторной памяти.

Коррекционные упражнения, способствующие развитию мыслительных процессов: «Разрезные картинки», «Исключение лишнего», «Найди сходство и различия», «По каким признакам можно объединить предметы», «4 лишний», «Что на чем растет», «Назови противоположные признаки», «Узнать буквы по зеркальному изображению», «Показать правильную букву в зеркальном изображении», «Какая буква спряталась в рисунках», «Показать и назвать все цифры в определенной числовой последовательности», «Классификация на основе двух признаков», «Сравнение предметов», «Сравнение сюжетных картинок», «Определение ошибок художника», «Формирование умозаключений» (какой фигуры не хватает в ряду, лабиринты)

Цель: формирование приёмов синтеза, анализа, обобщения, исключения, развитие наглядно-образного, практически-действенного, словесно-логического мышления, установление межпредметных связей и отношений, классификации, умозаключения.

Коррекционные упражнения, на развитие связной речи: «Группировка предметов по общему признаку», «Подбор предметов по данному обобщающему понятию», «Исключение слов, не относящихся к данному понятию», «Составление предложений на основе образца», «Составление предложений с данным словом», «Составление предложений со словами, имеющими противоположное значение», «Словесное рисование», «Составление предложений по опорным словам» и т.д.

Цель: формирование речевой активности, организация речевой практики, обучение речевой деятельности, формирование понятий.

Коррекционные упражнения, на развитие моторики:«Дорисовывание симметричной половины изображения», «Упражнения на воспроизведение статики движений (праксис позы), «Упражнения на развитие динамической организации движений», «Пальчиковые игры» (с речевым сопровождением; разведение и сведение ладоней; поочерёдная смена положений рук; без речевого сопровождения), «Упражнения с использованием предметно-практической деятельности» (конструирование из кубиков, палочек по образцу и по памяти; раскладывание и складывание разборных игрушек; складывание из спичек; работа с мозаикой; наматывание ниток на катушку, клубок; расстегивание – застегивание пуговиц, шнурование; раскрашивание, лепка, вырезание; обведение контуров; дорисовывание предметных изображений).

Коррекционные упражнения, на развитие слухо-зрительно-моторной координации: «Упражнение на воспроизведение ритмических структур», «Узнавание ритма с опорой на зрительную модель», «Воспроизведение ритма».

Коррекционные упражнения на фонетическом уровне: «Артикуляционная гимнастика», «Чтение слоговых таблиц» (отраженное воспроизведение, последовательное чтение, чтение вразбивку), «Узнавание звуков», «Определение наличия звука», «Подбор слов на заданный звук», «Добавление в слово недостающего звука», «Цепочка слов», «Найти ошибки в стихотворении», «Изменить слова по образцу», «Чистоговорки», «Слоговое лото».

Цель: развитие звукового анализа слов, развитие фонематического восприятия, дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Таким образом можно выделить задачи, которые стоят перед учителем

при проведении коррекционных уроков:

-научить учащихся принимать задание;

-удерживать задание в памяти до начала работы;

-обдумывать предстоящие действия;

-оценивать результат деятельности; -самостоятельно выполнять задание, которое завершил с помощью взрослого; -переключаться с одного способа действия на другой;

-давать словесный отчет о своей работе.

Используемые источники:

1. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения) / Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998..

2. Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006.

3. .Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

Методические рекомендации для педагогов по работе с детьми ОВЗ

ГБОУ «Республиканский центр образования”

Памятка для педагогов

Методические рекомендации для педагогов по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Работа с ребенком с ОВЗ невероятно кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы развития, основными принципами которой являются:

1. Психологическая безопасность.

2. Помощь в приспособлении к окружающим

3. Единство совместной деятельности.

4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.

Существуют общие рекомендации по работе с детьми ОВЗ:

•Педагогам необходимо постоянно поддерживать уверенность ребенка с ОВЗ в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённых усилиях.

•Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка

•Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. данная категория школьников с трудом переключается с предыдущей деятельности.

•Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.

•Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.

•Не требовать от ребёнка сразу исправить ошибку, лучше попросить ответить его через некоторое время.

•В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения снижен.

•Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.

•Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, сенсомоторного). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать.

•Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.

•Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не скорость и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.

•Учитель не должен забывать об особенностях развития детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 15 минут).

•Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.

•Дополнительная мотивация (необходимо использовать похвалу, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.)

•Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.

•Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов.

•Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ОВЗ и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.

Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время занятий соспециалистами

Рекомендации по работе

с детьми с ЗПР

1. Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок и пр.).

2. Использование карточек при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале.

3. Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).

4. Контроль над учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).

5. Активные методы рефлексии.

Рекомендации по работе

с детьми с НОДА

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима: фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;

2. Применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);

3. Обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

4. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

8. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

9. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

10. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

11. Исключительно важное значение, имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Рекомендации по работе

с детьми с РАС

1. Для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

2. Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому пространство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материалов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегружено информацией,

3. Предотвращайте наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

4. Внимание учащихся больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это так же эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала. Подумайте, какие именно плакаты и таблицы они могут нарисовать самостоятельно.

Научиться грамотно, сочетать все возможные способы побуждения ребенка к учебной активности, вовремя переходить от одного способа к другому, подбирая к каждому отдельному ученику его личную, индивидуальную «кнопочку» — это хороший шанс поддержания учебной мотивации и познавательной активность ребенка с ОВЗ

Вестник Педагога

Автор: Соловьёва Оксана Алексеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАОУ ЦО№47
Населённый пункт: город Иркутск
Наименование материала: статья
Тема: Логопедическое сопровождение учащихся с ОВЗ в общеобразовательной школе
Дата публикации: 16.04.2019
Раздел: начальное образование

Логопедическое сопровождение учащихся с ОВЗ в

общеобразовательной школе.

«Заговори, чтобы я тебя увидел»

Речь – одна из важнейших психических функций человека,

позволяющая , овладеть способностью мыслить. Мышление и речь – два

различных процесса, которые возникают независимо друг от друга, но потом

объединяются в качественно новом образовании – речевом мышлении и

Овладение речью и речевое общение порождает социальные контакты, с

помощью которых формируются и совершенствуются представления ребёнка

об окружающем. В процессе речевого развития он начинает осознавать

собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое

общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и

участия в коллективном труде.

Роль речи в жизни человека далеко не исчерпывается перечисленными

факторами. Но и их достаточно для вывода о том, что речевые отклонения в

разной степени (в зависимости от причин и механизмов) отрицательно

влияют на все составляющие психического развития. Они затрудняют

построение отношений в социуме и особенно болезненно затрагивают

процесс формирования высших функций познавательной деятельности, что

не может не сказываться на качестве школьного обучения. Положение

ребёнка с речевыми отклонениями в школе осложняется ещё и тем, что

своевременно неустранённые недостатки устной речи прочно фиксируются

на письме и чтении и разрушаются с большим трудом.

Каждый ребёнок испытывает потребность быть успешным. Ощущение

успеха — необходимое условие развития детей. Для обеспечения ситуации

успеха учащимся с особенностями психофизического развития необходимы

усилия ряда специалистов, и прежде всего — учителя-логопеда.

Основными задачами логопедического сопровождения

1. Коррекция нарушений устной и письменной речи обучающихся;

2. Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении

3. Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей

(законных представителей) обучающихся.

Коррекционная работа проводится по следующим

направлениям это:

– развитие фонематических процессов (умение слышать и различать звуки

– коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи;

– формирование связной речи, навыков построения связного высказывания;

-предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма.

– развитие неречевых процессов (внимания, памяти, познавательной

– развитие моторики, пространственно-временных представлений;

Формами работы являются:

Объективная, развернутая, комплексная диагностика.

Составление, корректировка и реализация программ коррекционно-

Проведение групповых и индивидуальных занятий.

Консультационная работа с родителями.

Консультационная работа с учителями.

Основной задачей в коррекционно-развивающем направлении

является создание оптимальных условий для развития эмоционального,

интеллектуального и речевого потенциала ребёнка. Исходным принципом

коррекционно-развивающей работы является принцип единства

диагностики и коррекции развития.

Нарушения речевого развития у учащихся с ТНР носят системный характер и

затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону,

лексику, грамматический строй, семантику. У таких ребят оказываются

недостаточно сформированными не только уровни речевого развития, но и

этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой,

Нарушение речи оказывает отрицательное влияние на развитие

познавательной деятельности, формирование личности ребёнка,

препятствуют его социальной адаптации. Поэтому основной деятельностью

специалистов является комплексное сопровождение детей с

ограниченными возможностями здоровья.

Логопед является одной из ключевых фигур в комплексном

сопровождении детей с ОВЗ.

Междисциплинарное взаимодействие предполагает взаимодействие всех

участников, реализующих коррекционную программу развития ребёнка.

Обязательным является взаимодействие логопеда со всеми специалистами

общеобразовательного учреждения. Наибольшая результативность

логопедической работы зависит от взаимодействия учителя-логопеда с

родителями. Через участие в занятиях, через домашние задания происходит

включение родителей в коррекционный процесс.

В связи с этим, в процессе обучения учащихся проводится

целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение. Оно

является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы в

условиях общеобразовательной школы.

Логопедическое сопровождение ребёнка начинается с момента его

поступления в школу и осуществляется в несколько этапов. Перед логопедом

стоит задача – обеспечение качественной необходимой помощи.

I этап логопедического сопровождения начинается с обследования

речи ребёнка. Нарушение речи может касаться разных её сторон: фонетики,

лексики, грамматики. Это значит, что обследование должно быть

разносторонним, должно выявить звуковую сторону речи, фонематические

процессы, словарный запас, грамматический строй, начиная со второго

класса, обследуется чтение и письмо.

Для отслеживания динамики речевого развития и оценки эффективности

логопедического сопровождения использую бально-уровневую систему

оценки. Получаю речевой профиль, по которому вычленяю как наиболее

несформированные, так и благополучные компоненты речевой системы и,

основываясь на этом, разрабатываю коррекционную программу дальнейшей

работы. Все полученные данные обследования анализируются,

сопоставляются и фиксируются в речевой карте. Краткий анализ данных

обследования позволяет сделать прогноз и наметить пути дальнейшего

Данный этап имеет временные рамки – это сентябрь (начало учебного года).

С октября по май осуществляется II этап логопедического

сопровождения. Этот этап самый объёмный и значимый.

В центре внимания работы остаётся наиболее пострадавшее звено данного

В процессе логопедического сопровождения в первом классе основное

внимание уделяется коррекции нарушений устной речи и профилактике

нарушений чтения и письма. Начиная со второго класса, происходит

закрепление навыков правильного произношения, преодоление затруднений,

связанных с произношением слов сложного слогового состава, устранение

отклонений в письме и чтении.

На втором этапе логопедического сопровождения осуществляется

совместная работа всех специалистов школы, участвующих в учебно-

воспитательном процессе, а также родителей. Необходимо вовлекать их в

процесс логопедического сопровождения. Они должны знать цели коррекции,

ожидаемые результаты и предполагаемые сроки коррекционной работы.

Основными формами логопедической работы на 2 этапе являются

индивидуальные и подгрупповые занятия, проводимые несколько раз в

неделю. Подгруппы формируются с учётом возрастных и индивидуальных

особенностей детей ,специфики речевого нарушения.

Также, процессу логопедического сопровождения способствует и

распределение функциональных обязанностей в педагогическом коллективе.

Например, при коррекции звукопроизношения логопед занимает ведущую

роль: ставит звуки, автоматизирует, дифференцирует. В свою очередь учитель

контролирует правильность звукопроизношения. Родитель в игровой форме

уточняет с ребёнком определённые движения и положение органов

артикуляционного аппарата, уточняет произношение поставленного звука,

использует способность ребёнка к звукоподражанию.

Логопедическая работа направлена на:

1. Развитие речи( сюда входит):

-развитие понимания обращенной речи;

-развитие пассивного словаря (понимание значения слов, простого сюжета,

-развитие собственной речи (лексики, грамматики, фонематического

восприятия и произношения);

-развитие подвижности органов артикуляции (массаж, пассивная и активная

-работа над дыханием и голосом;

-работа над темпом и ритмом речи.

2. Подготовка к обучению грамоте.

3. Физическое развитие.

4. Работа с родителями

5. Социальная адаптация: формирование умения ребенка сотрудничать с

взрослыми и сверстниками, формирование представлений о самом себе.

Программа сопровождения для учащихся с логопедическим

заключением «Дислалия», «Дизартрия» (нарушение звукопроизношения)

включает в себя:

1. Подготовку артикуляционного аппарата к постановке звуков:

2. Постановку звуков:

3. Автоматизацию поставленных звуков:

4. Дифференциацию поставленных звуков:

– смешиваемых по артикуляционному сходству;

– смешиваемых по акустическому сходству.

Программа сопровождения для учащихся с логопедическим

заключением «Дисграфия» (нарушение письма) включает в себя:

1. Коррекционную работу на фонематическом уровне:

2. Коррекционную работу на лексическом уровне:

3. Коррекционную работу на синтаксическом уровне (коррекция

грамматического строя речи)

Программа сопровождения для учащихся с логопедическим

заключением «Дислексия» (нарушение чтения) включает в себя:

1. Расширение и активизация словаря;

2.Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем);

3.Формирование фонематического анализа;

4.Коррекция зрительного восприятия;

5.Коррекция пространственного гнозиса.

6.Работа над скоростью и выразительностью чтения.

Работа по устранению речевых дефектов длительная и сложная. Дети-

логопаты легко утомляются, у них наблюдается склонность к торможению, в

тоже время они легко возбудимы, очень подвижны и трудно управляемы, или

наоборот, вялые, апатичные, не проявляют интереса к занятиям, играм,

чтению. Для достижения положительной динамики в работе с этими детьми

необходимо, прежде всего, создавать на занятии благоприятный

психологический климат. Занятия в группах проводятся с использованием

различного игрового, речевого и наглядного материала.

Временные рамки Ш этапа – это вторая половина мая. На данном этапе

идёт отслеживание динамики речевого развития детей. Повторная

диагностика речевого развития по тем же методикам, которые были

использованы на первом этапе логопедического сопровождения. Идёт

отслеживание результатов, коррекционной работы, делается вывод об

эффективности применяемых методик.

Конечно же, вся работа по логопедическому сопровождению ребёнка

направлена в первую очередь на достижение его социальной адаптации,

этому моменту уделяется особое внимание.

1.Бачина О.В. Вилочева М.П. Школьный логопункт: организация и

содержание работы. М.:ТЦ Сфера, 2009.-64с.

2.Боровцева Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. Методическое

пособие. М.: ТЦ Сфера, 2008.-64с.

3.Ефименкова Л.Н. Коррекция письменной и устной речи учащихся

начальных классов. М.: Просвещение.-271с.

4.Зикеев А.Т. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)

образовательных учреждений. М.: академия. 2000.-200с.

5.Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми

нарушениями речи. М.: просвещение, 1998.-144с.

6.Садовникова Л.Н. Нарушения письменной речи и их преодолению у

младших школьников. М.ВЛАДОС,1995.-264с.

7.Филичева Т.Б Основы логопедии. М.: Просвещение, 1984.-223с.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья

Мазепа Елена Михайловна,

учитель-логопед первой квалификационной категории

МКС(К)ОУ Специальная (коррекционная) школа №1 VIII вида г. Новосибирска

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья

Количество детей с проблемами в развитии, нуждающихся в помощи специалистов коррекционного профиля, постоянно увеличивается. Последние годы 100% детей с особыми образовательными потребностями, поступающих в 1 класс, имеют выраженные дефекты устной и письменной речи и нуждаются в коррекционной логопедической помощи.

Вопрос взаимодействия педагогов с родителями детей, имеющих речевые и интеллектуальные нарушения, неоднократно оказывался в центре внимания дефектологов, психологов, логопедов. Рассмотрим, чем обусловлена необходимость взаимосвязи родителей и логопеда?

В специальной коррекционной школе VIII вида обучаются дети с умственной отсталостью. У данной категории детей вместе с нарушениями интеллектуальной деятельности наблюдаются несформированность функции контроля, слабость волевых процессов, недоразвитие эмоциональной сферы и др. Для них также характерны недостаточная сформированность всех психических процессов, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, несформированность должной мотивации к обучению.

Логопедическая работа в школе VIII вида занимает по значению и объёму достаточное место. Но вместе с тем специалисты часто сталкиваются с тем, что в условиях логопедического кабинета под контролем логопеда ребенок пользуется полученными умениями, но перенести эти умения в повседневную жизнь самостоятельно не может. Возможен и рецидивирующий тип течения нарушения речи, когда после длительных пропусков занятий (особенно после летних каникул), утрачиваются приобретённые умения и работа по устранению и коррекции речи в начале каждого нового учебного года начинается практически с самого начала.

У «особых» детей процесс автоматизации полученных навыков очень труден и длителен. Если поставленный звук не закреплять ежедневно, если постоянно не следить за правильностью его произношения в различных видах деятельности, в которые включен ребенок в школе и дома, результат логопедической работы обесценится. То, что не может отследить логопед, могут успешно контролировать педагоги и родители.

Одной из эффективных форм работы с ребёнком может стать ведение логопедической тетради, по которой родители могут заниматься с учащимся дома, закрепляя материал в иной обстановке. В этом смысл перенесения опыта, полученного на логопедическом занятии, домой – в реальную жизнь. Именно поэтому для преодоления речевых нарушений необходимы совместные усилия и логопеда, и учителя, и активная поддержка родителей.

Ребёнок поступает в первый класс коррекционной школы после прохождения процедуры обследования на ПМПК, часто потерпев неудачу при обучении в массовой школе. Для родителей это серьёзное испытание. Им бывает трудно примириться с тем, что их ребёнок имеет особые образовательные потребности, что он не такой, как все. Поэтому работа с родителями имеет приоритетное значение в коррекционной деятельности учителя-логопеда.

Задача специалиста состоит в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития их ребенка, вооружить их определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Учителю-логопеду необходимо так строить свое общение с родителями, чтобы постоянно максимально тактично и доходчиво убеждать их в необходимости коррекционной работы, обрисовывать перспективы и прогноз развития речи ребенка, указывать на взаимосвязь речи с мыслительными процессами, подчёркивать необходимость специальной работы над письменной речью.

Иногда чрезвычайно трудно найти общий язык, многие родители уже имеют собственные представления о воспитании и методах коррекции дефектов, да и современная семья не всегда воспринимает педагогические нотации и лекции в виде монологов. Чрезвычайно важно убедить маму, папу, а может быть и бабушку, что для благополучного речевого развития ребенка требуются иные взаимоотношения семьи и логопеда, а именно – сотрудничество, взаимодействие, доверительность. И в этой работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и главными помощниками.

Многие родители, благодаря разнообразию специальной литературы, ресурсам Интернет, пытаются самостоятельно повысить свою психолого-педагогическую компетентность, здесь также важна роль специалиста-наставника. К сожалению, далеко не вся печатная продукция, а так же материалы, размещенные на различных сайтах Интернет соответствуют стандартам образования и носят действительно развивающий характер.

Поиски эффективных путей коррекции речевых нарушений подводят нас к необходимости создания системы работы, которая включает в себя ряд важнейших направлений:

1. Ознакомление родителей с результатами диагностики речевого и психического развития ребенка – это начальная стадия включения родителей в коррекционно–педагогический процесс. Родители не владеют информацией о возрастных особенностях, особенностях детей с умственной отсталостью.

2. Ознакомление родителей с содержанием коррекционно–логопедческой работы в школе.

3. Обучение родителей конкретным методам и приемам проведения коррекционных занятий с ребенком, адекватным способам общения и поведения с ним, т.е. повышение педагогической компетентности родителей.

4. Активное привлечение родителей к организации условий, способствующих эффективности коррекционно–развивающей работы. Участие родителей в организации коррекционно–развивающего пространства: создание семейных альбомов, подбор фотоматериалов, изготовление поделок из различных материалов и т.п.; участие родителей в подготовке логопедических праздников и других мероприятий.

Все эти направления могут быть реализованы через:

· выступления учителя-логопеда на общешкольных родительских собраниях;

· проведение индивидуальных логопедических консультаций;

· проведение открытых занятий, общешкольных мероприятий и логопедических утренников;

· проведение семинаров практикумов, мастер-классов и тренингов, направленных на обучение родителей приемам коррекции речи детей;

· проведение «Школы для родителей, имеющих детей с ОВЗ»;

· выпуск памяток и методичек для родителей по развитию и коррекции речи детей;

· открытие клуба для родителей;

· знакомство родителей с коррекционно-оздоровительной средой школьного учреждения.

Достаточно полезным для планирования педагогической деятельности является анкетирование родителей, которое позволяет выявлять реальный родительский запрос, строить работу, учитывая потребности всех участников образовательного процесса, оказывать помощь, учитывая индивидуальные особенности ребёнка.

В течение года на индивидуальных консультациях необходимо показывать родителям приёмы работы с ребёнком: учить правильно выполнять артикуляционную и пальчиковую гимнастики, закреплять поставленные звуки, объяснять задачи конкретного этапа работы. На этих консультациях в практической части необходимо демонстрировать успехи их ребёнка в преодолении дефекта.

Иногда групповые и индивидуальные консультации можно сопровождать показом открытых занятий. Необходимо в течение всего периода обучения давать родителям возможность посещать занятия логопеда, слышать, оценивать динамику развития речи собственного ребенка. Принцип открытости обучения не только позволяет приобщать родителей к продуктивному взаимодействию, но и всегда увеличивает, усиливает эффект педагогического воздействия на речь ребёнка и в целом на его личность.

Темы консультаций бывают разными:

· развитие у детей фонематического восприятия;

· выполнение артикуляционной гимнастики дома;

· обучение детей с системным недоразвитием речи рассказыванию;

· формирование навыков звукобуквенного анализа;

· как помочь ребенку запомнить буквы? и т.д.

В течение учебного года для детей и родителей можно проводить различные праздничные мероприятия: «Праздник осени», «День матери», «Новый год», «Масленица» и др. Принимая активное участие, и дети, и родители слышат правильную речь и интонацию уместную не только на занятиях, но и в часы досуга. Такая форма позволяет заинтересовать всех участников образовательного процесса, усилить развитие коммуникативных умений и навыков, повысить самооценку, осознать необходимость правильной речи, закрепить пройденный материал.

Добиваясь поставленных целей, необходимо размещать полезную информацию в печатном виде в доступных местах (на стендах, в классных уголках и т.п.), которую родители могут изучать, ожидая ребёнка после уроков. В качестве справочного материала можно вывешивать конкретные советы и рекомендации, которые необходимо обновлять каждые две недели.

Полезными и интересными могут стать выступления учителя-логопеда на общешкольных родительских собраниях на какую-либо тему, наиболее волнующую родителей в настоящий момент.

Одной из эффективных форм взаимодействия с семьей является организация клуба для родителей. Это объединение создаётся для родителей, нуждающихся в квалифицированной логопедической помощи. Его целью является оказание теоретической и практической помощи родителям в развитии речи детей. Встречи с родителями на заседаниях клуба должны отличаться практической направленностью. Здесь участниками диалога становятся сами родители. Они спорят, советуются, ведут активный поиск выхода из сложившейся ситуации совместными усилиями. Данная работа интересна тем, что тематика заседаний клуба варьируется в зависимости от социального запроса и может проходить в форме мастер-класса с просмотром фрагментов занятий.

Организация клубных встреч очень трудоемкий процесс и требует немалых физических и творческих сил, как на этапе подготовки, так и в проведении такого рода занятий.

Хотелось бы разрушить иллюзию, весьма распространенную среди родителей, о возможности магического, “волшебного” разрешения всех проблем развития и воспитания ребенка только в результате посещения им коррекционных занятий. Какие бы значительные позитивные изменения в речи ребенка не происходили на занятиях с логопедом, они приобретут значение для ребенка лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционно-логопедического воздействия не сможет привести к достижению планируемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, авторитетные, любимые близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений.

При реализации данных направлений в работе специалиста становятся возможными следующие результаты. Успешно решается одна из наиболее сложных проблем – проблема различия в позициях педагогов и родителей по преодолению речевых нарушений детей. Родители перестанут отстраняться от работы по исправлению речевых дефектов у детей, т.к. овладеют необходимыми педагогическими знаниями, умениями и навыками. Они преодолеют возникающие определенные трудности в организации взаимодействия со своим ребенком.

Осознанное включение родителей в совместный с учителем–логопедом коррекционный процесс позволит значительно повысить эффективность совместной работы. Возникнет понимание того, что создание единого речевого пространства развития ребенка возможно при условии тесного сотрудничества учителя-логопеда и родителей.

Рекомендации учителя-логопеда по работе с детьми, обучающимися на дому, и детьми с ОВЗ

Консультация для педагогов “Методы и приемы работы учителя логопеда с обучающимися с ОВЗ” консультация по логопедии

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Общие рекомендации для учителей по работе с детьми ОВЗ ТНР в условиях общеобразовательного класса

Содержимое публикации

«Современные методы и формы коррекционной работы с детьми с ОВЗ ЗПР в общеобразовательном учреждении»

Методические рекомендации для педагогов по работе с детьми ОВЗ

2. Использование карточек при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале.

3. Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).

4. Контроль над учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).

5. Активные методы рефлексии.

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима: фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;

3. Обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

9. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

10. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

11. Исключительно важное значение, имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.