Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Елецкая О. В., ст. преподаватель ЛОИРО, Санкт-Петербург

Традиционно считается, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у учеников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся исправлять их. Это связано в первую очередь с отсутствием диагностических критериев, методических рекомендаций, практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией.
Существует и другой аспект проблемы. К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.
Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка.
Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, 1992; И.В. Прищепова, 1994). В этих работах показывается, что у многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется часто до самого окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.
Принято выделять морфологическую и синтаксическую дизорфографию. В основе первой лежит несформированность морфологического анализа. В основе второй -неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иеро-
глифического) принципов письма.
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение проявлений дизорфографии.
Наша работа ставила перед собой цели:
– выявить учащихся 5-9-х классов общеобразовательной школы, страдающих нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией);
– изучить частотность ошибок их письма;
– наметить пути коррекционной работы с ними.
Исследование проводилось в школах №№ 326, 337 Невского района и № 253 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Учащимся предлагались диагностические диктанты, соответствующие по степени сложности программам указанных классов, и приблизительно одинаковые по объему.
Отличительной особенностью исследования стал его популяционный характер: изучались ошибки учащихся всех классов одновременно. В исследовании участвовали 998 человек (484 девочки и 514 мальчиков).
При изучении дисграфических ошибок применялась методика Р.И. Лалаевой. Мы выделяли ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв.
Дизорфографические ошибки изучались с учетом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушения традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.
В результате анализа письменных работ мы получили следующие данные:
– 42,2% учащихся (30,4 девочек и 52,3 мальчиков) общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 5-9-х классов по русскому языку;
– 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография), 3,3 – дисграфию, 16,7% – диз-
орфографию;
– девочек с нарушениями письма в 1,7 раз меньше, чем мальчиков;
– к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек 49,5%, у мальчиков – 64,8%;
– в 5-м классе нарушения письма имеют 13,9 и 44,8%; в 9-м классе – 30,4 и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;
– 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;
– девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков;
– 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;
– девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;
– 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;
– девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию, в 1,6 раза меньше, чем мальчиков.
– в среднем на одну письменную работу приходится около 0,97 дисграфических и 4,92 дизорфографических ошибок.
Дисграфические ошибки:
– языкового анализа и синтеза – 0,43;
– фонемного распознавания – 0,34;
– смешение графически сходных букв – 0,2.
Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:
– словарные слова – 0,41.
Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:
– безударные гласные – 0,72;
– окончания глаголов 1 и 2 спряжения – 0,23;
– правописание суффиксов – 0,17;
– правописание окончаний прилагательных – 0,15;
– падежные окончания существительных – 0,17;
– правописание частиц «не» и «ни» – 0,17;
– правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки – 0,11;
– непроизносимые согласные – 0,1.
Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма:
– пунктуации (знак пропущен) – 1,04;
– пунктуации (употреблен лишний знак) – 0,43;
– при употреблении заглавной буквы – 0,23.
Изучение возрастной динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5-го класса допускают в среднем по 4,27 ошибки; 6-го – 10,64; 7-го – 10,07; 8-го – 5,33;
9-го – 4,91.
Нами были собраны и проанализированы данные медицинского и речевого анамнеза учащихся, составлен план обследования их речи и проведено обследование ее фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон, также составлен план коррекционной работы и приблизительное поурочное планирование, рассчитанное на два года.
Коррекционная работа по преодолению дизорфографии проводится в четыре этапа.
I. Диагностический этап
Анализируются письменные работы и процесс чтения. Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), лексико-грамматического строя, связной речи.
Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; наличие мотивации коррекции дефекта. При диагностике следует (по возможности) подключать школьного психолога.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.
2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, вклю чающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.
3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).
4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
II. Подготовительный этап
Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфо-
графией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формируются внимание, память. Корректируется почерк (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). Если есть возможность подключить к работе психолога, часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Развитие общей моторики и мелкой моторики рук.
2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
3. Развитие внимания. Важно для определения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).
4. Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов; эмоциональной близости с запоминаемым; графической зашифровки объекта запоминания.
5. Развитие мышления.
III. Коррекционный этап
Преодолеваются дизорфографические нарушения. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Комплексность методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельное устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.
2. Ударение. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.
3. Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.
4. Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительный «ъ» и «ь».
5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
6. Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
7. Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
8. Глагол. Начальная форма глагола.
9. Дифференциация прилагательных и причастий.
10. Дифференциация приставок и предлогов.
11. Работа над просодическим компонентом речи. Отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы. Отработка интонации при помощи логических ударений, выделений ударных слов, пауз, изменения темпа речи. Широко используются элементы драматизации и диалог.
12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.
13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.
IV. Оценочный этап
Оценивается эффективность коррекционной работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.
Общая характеристика
коррекционной работы
Проверка достигнутых результатов включает в себя:
– диктант с грамматическим заданием;
– тестовое задание, по которому оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;
– изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания и памяти;
– устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.
При нарушении звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. На группу составляются перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
– нарушение письма, как правило, является элементом в структуре сложного дефекта, исключая случаи социальной и педагогической запущенности;
– общее количество ошибок с возрастом не уменьшается, ошибки не самоисправляются и не самоликвидируются;
– в 6-7-х классах резко увеличивается число детей с нарушениями письма и количества ошибок;
– наблюдается тенденция к снижению количества дисграфических и увеличения дизорфо-
графических ошибок в средних и старших классах по сравнению с начальной школой;
– отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение речевой симптоматики.
Конечно, дизорфография нуждается в дальнейшем систематиче-
ском экспериментальном изучении, поскольку наши наблюдения достаточно фрагментарны. В частности, очень важно определять ее ранние признаки, позволяющие отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.
Имеющие место при дисграфии и дизорфографии нарушения в нервной системе носят комплексный характер и требуют системного подхода. Прежде всего это сотрудничество логопеда и психолога как в практической, так и в теоретической области.
На наш взгляд, в экспериментальном подтверждении нуждается вывод о том, что особенности морфофункционального и психофизического состояния ребенка подросткового возраста оказывают влияние на состояние его речевой функции. Преобразования в характере мотивации учебно-познавательной деятельности (А.А. Реан, 2001), общая предметная направленность (Г.И. Щукина, 1988), гендерные различия в характере познавательных интересов (Н.Д. Левитов, 1962), возможно, объясняют резкое ухудшение состояния письма у 11-13-летних подростков.
При диагностике и коррекции логопед должен взаимодействовать с невропатологом и нейрофизиологом для того, чтобы четко определить причины возникновения речевого нарушения, механизмы его формирования, уточнить и детализировать структуру дефекта, обеспечить медикаментозное сопровождение для создания наиболее благоприятных условий коррекционной работы, укрепляя и стимулируя деятельность нервной системы, устраняя мешающие негативные явления, осуществляя динамическое наблюдение за результатом коррекции и внося требующиеся изменения и дополнения. К данной проблеме необходим комплексный медико-социальный и психолого-педагогический подход. Она требует целой системы коррекционных мероприятий.

Логопедическая помощь старшеклассникам, как актуальное направление коррекции их учебных трудностей

Дата13.02.2016
Размер75,45 Kb.
    Навигация по данной странице:
  • Логопедическая помощь старшеклассникам, как актуальное направление коррекции их учебных трудностей Аннотация .
Якимович Инна Валериевна,

высшей квалификационной категории,

ГБОУ ЦППРК Петродворцового района

Санкт-Петербурга «ДОВЕРИЕ»
Логопедическая помощь старшеклассникам,

как актуальное направление коррекции их учебных трудностей
Аннотация. В статье обоснована необходимость систематической консультативной и коррекционной работы со старшеклассниками, имеющими нарушения чтения и письма; представлены результаты логопедического обследования учащихся 9-11 классов; проанализированы предпосылки нарушений и характер специфических ошибок при дисграфии и дизорфографии у старшеклассников; определены основные направления оказания логопедической помощи.

В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество учащихся старших классов, страдающих расстройствами письма и чтения.

Вместе с тем особенности проявлений и механизмов нарушений письма у старшеклассников до настоящего времени не были предметом специального изучения, что и определяет актуальность проводимой нами в ГБОУ ЦППРК «Доверие» работы, направленной на оказание консультативной помощи этой категории детей.

Нами были обследованы как письменная, так и устная речь обратившихся учащихся с 9-го по 11-й классы. Выявлено, что нарушением письменной речи страдают 20 % старшеклассников. Исследование процесса письма, анализ характера ошибок, анамнеза подростков, психологическое и логопедическое обследование выявили следующее.

Старшеклассники, вполне успешные в освоении химии, физики, математики, биологии, часто встречаются со стойкими трудностями на уроках русского языка. Во многих случаях специфические нарушения письма проявляются на фоне резидуально-органических нервно-психических расстройств. В клинической картине у этих детей часто отмечались: синдром дефицита внимания с гиперактивностью – у 57% школьников; неврозоподобные расстройства: тики (частое моргание, наморщивание лба, носа, «покашливание», облизывание губ и др.) – у 28,5% школьников; навязчивые действия (потирание рук, почёсывание носа, постукивание пальцем или ручкой по столу) – у 11% подростков; заикание – у 7% учащихся; церебрастенический синдром (головные боли, частые ночные пробуждения, повышенная утомляемость, раздражительность) – у 50% школьников; патологические привычные действия (обкусывание ногтей, втягивание носом воздуха) – у 18% старшеклассников.

В анамнезе подростков с нарушениями письменной речи отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиологии нарушений письма отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению расстройств письменной речи. В заболеваниях нервной системы обследованных подростков можно выделить две группы: первая, наиболее частая, – нарушения, среди которых преобладает астеноневротический синдром, вертебробазилярная недостаточность; вторая группа включает врождённые пороки развития и последствия родовых травм.

Расстройства чтения и письма выступают в качестве одного из ведущих факторов нарушений школьной адаптации. У большинства детей отмечалось болезненное переживание трудностей, связанных с письменной речью, возникало чувство неуверенности, наблюдалась робость и стеснительность в общении с учителями и сверстниками. У некоторых детей дезадаптация по причине проблем с письменной речью сочеталась с дезадаптацией, связанной с проявлениями синдрома дефицита внимания, с гиперактивностью (трудность сосредоточения, повышенная отвлекаемость, усиленная двигательная активность, неусидчивость и др.)

Исследование выявило частое сочетание симптомов дисграфии и дизорфографии в структуре нарушений письменной речи. Дисграфии у этих детей связаны с нарушением фонематического (50%) и других форм языкового анализа и синтеза (18%), а также их взаимным сочетанием друг с другом (32%). В процессе письма наблюдались: пропуски гласных и согласных букв, недописывание и пропуск слов, знаков препинания, нарушение согласования, неразличение акустически близких звуков (звонких-глухих, твёрдых-мягких, аффрикат и сочетаний звуков, напоминающих аффрикату – «тся – ца»).

Анализ типов дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах старшеклассников показал, что они сходны с ошибками учащихся младших и средних классов. Различие заключается в том, что они проявляются на более сложном речевом материале.

В сочинениях и изложениях старшеклассников с дисграфией и дизорфографией отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Учащиеся не могут организовать смысловую программу сюжета, не в состоянии выделить основную мысль, неточно воспроизводят смысл произведения, не пытаются анализировать те или иные события и поведение действующих лиц в произведении, зачастую ограничиваясь лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Многие учащиеся испытывают трудности в выделении причинно-следственных связей, отношений, в обобщении содержания и умении делать правильные выводы в конце своего сочинения.

Старшеклассники с нарушениями письма затрудняются также в употреблении падежных окончаний, путают окончания существительных различных склонений, нарушают формы слов при различных видах согласования. Часто при построении развёрнутых предложений, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении. Особенно много ошибок отмечается в сложноподчиненных предложениях.

Наряду с дисграфическими ошибками у старшеклассников выявляются разнообразные стойкие орфографические ошибки, свидетельствующие о дизорфографии. Дизорфография рассматривается как стойкое нарушение в усвоении и использовании на письме орфографических правил, как языковое расстройство, обусловленное несформированностью лексико-семантических, морфологических и синтаксических обобщений.

Старшие школьники с дизорфографией, так же как и младшие, испытывают огромные затруднения в использовании уже имеющихся орфографических знаний, не пользуются способами проверки орфограмм. Значительную трудность представляет для них подбор однокоренных слов. Зачастую они смешивают парадигму словообразования и формообразования. Учащиеся не точно выделяют родственные слова среди однокоренных. Например, относят к родственным словам водолаз и предводитель с корнем вод-, а к слову заморить (червячка) в качестве родственных подбирают такие слова как море, заморозить, морочить. Количество родственных слов, которые подбирают старшеклассники с дизорфографией, часто ограничивается лишь одним словом. Дети не видят орфограмму в слове, считают, что написали слова правильно, так как их надо было запомнить, а проверить их можно только по словарю. При этом они не пытаются для уточнения написания применить известные им орфографические правила.

Наибольшее количество ошибок старшеклассники допускают в орфограммах, которые построены на основе морфологического принципа написания, а именно: написание безударной гласной в корне слова, непроизносимой согласной, двойной согласной, парной согласной. Не меньшее количество ошибок у учащихся 9-11 классов в применении правил, связанных с безударными гласными, не проверяемыми ударением (безударные гласные в приставках, в корнях словарных слов и слов с чередующимися гласными, чередование и – ы после приставок на согласный; безударные гласные в суффиксах – имён существительных, прилагательных, глаголов, причастий и отглагольных имён прилагательных, наречий; безударные гласные в окончаниях имён существительных, прилагательных, причастий, местоимений, числительных, глаголов); о-е после шипящих; гласные после ц; и, у, а после шипящих. Большую трудность у старшеклассников с дизорфографией вызывают слитные и раздельные написания слов: правописания сложных слов, наречий, служебных частей речи (особенно частиц типа: чтобы, в течение, вследствие, ввиду, насчёт, вроде, несмотря на и т.п.); правописание не с различными частями речи. Учащиеся допускают ошибки и в орфограммах, имеющих в своей основе фонематический принцип написания: обозначение мягкости и твёрдости согласных на письме – правописание разделительного мягкого и твёрдого знаков.

Как показывает практика, усвоение правил на основе фонематического принципа происходит легче, так как быстрее всего поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза. Усвоение этих правил, как известно, включает в себя развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонему с графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, а также фонематических представлений.

Только после успешного овладения фонетическим принципом письма мы приступаем к работе над морфологическим принципом. Предпосылками для успешного овладения морфологическим принципом письма являются следующие (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева, О.И. Азова и другие):

понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;

анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин.

грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части речи, формы слова.

Таким образом, в отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием, учащиеся 9-11 классов с дизорфографией допускают большое количество стойких и специфических ошибок на правила правописания. Как видим, на протяжении многих лет обучения в школе орфографические действия у таких школьников не стали орфографическими навыками, а сформированные орфографические знания дети не могут применять на письме. Как и у учащихся начальных классов, у старшеклассников с дизорфографией имеются трудности выполнения орфографической деятельности во внутреннем плане, во внутренней речи, что свидетельствует о трудностях интериоризации орфографических действий.

Анализ результатов обследования старшеклассника с дизорфографией позволяет составить индивидуальный план коррекционной работы для данного ученика, при необходимости подключить к работе психолога и, конечно же, учителя русского языка, а также, по возможности, родителей. Само психолого-педагогическое обследование есть не что иное, как начальный этап логопедического коррекционного воздействия, и проводится оно на специальных индивидуальных (реже – подгрупповых) консультациях-занятиях, намечающих путь устранения стойких специфических ошибок по русскому языку.

Учащиеся старших классов, хорошо успевающие по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, но имеющие серьёзные проблемы с письменной речью, особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. Необходимо оказывать такую специальную логопедическую помощь для учащихся не только начальной школы, но и среднего, а также старшего звена. Без помощи специалиста таким ученикам не сдать Единый Государственный Экзамен по русскому языку, что может ограничить их в выборе дальнейшего жизненного пути.

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Оглавление

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

1.1 Лингвопсихологический анализ устной речи

1.2 Лингвопсихологический анализ письменной речи

1.3 Проблема ошибочности устной и письменной речи школьников

Глава 2. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи учащихся

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

2.2 Возможные пути наиболее эффективной организации урока иностранного языка

2.3 Описание и интерпретация результатов экспериментального обучения

Введение

Человек в обществе окружен всевозможными источниками информации: сообщениями, передаваемыми зрительно (картины, рисунки, кинофильмы), и слуховыми сообщениями (музыка, шум), однако большая часть ее передается языковыми средствами. Мы воспринимаем информацию то в устной форме (беседа), то в письменной (печать). Слушающий воспринимает звук и интонацию высказывания, читающий – графические знаки. Следовательно, информация может быть звуковой и графической; для воспринимающего ее – слуховой или зрительной. Таким образом, общение посредством языка может осуществляться при помощи устного общения и письменного. Между ними отмечаются существенные различия.

Устная и письменная речь представляют собой сложный психофизиологический процесс. Устная речь обеспечивает непосредственное общение при помощи языка. Это речь звучащая. Письменная речь предназначена для общения с людьми, которые чаще всего находятся в другой обстановке, в другом месте. Это речь, воспринимаемая зрительно. Мы можем воспринимать письменную речь, которая была написана десятки и даже сотни лет назад.

В школе учащиеся должны усвоить устную речь, соответствующую норме литературно-разговорного стиля; в процессе чтения – литературно-книжный стиль, поскольку литературно-разговорный язык отличается от литературно-книжного.

Устное общение использует средства интонации (мелодия, паузы, ударение), что очень важно для понимания. Письменная речь располагает только средствами пунктуации.

Любое устное или письменное высказывание имеет определенную грамматическую структуру. Утверждают, что в современном французском языке имеются две грамматики – грамматика, связанная с устной речью, и грамматика связанная с письменной речью.

Устная речь, чтение и письмо находятся в тесном взаимодействии. Однако в основе лежат навыки устной речи. Они необходимы для развития навыков и умений чтения и письма.

Поэтому при обучении учащихся иностранному языку крайне важно давать не только комплекс знаний о языке, как системе, но формировать и умения выражения своих мыслей в устной и письменной формах. Причем, выражать их – в корректной форме, по возможности с наименьшим количеством ошибок. Поэтому для своей выпускной квалификационной работы мы выбрали тему «Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения».

Вопросами, рассматриваемыми в нашей работе занимались следующие ученые и педагоги практики. Возрастными психологическими особенностями занимались такие авторы: Леонтьев А. А, Артемов В. А, Зимняя И. А, Платонов К.К, Голубев Г. Г, Петровский А.В, Менчинская Н.А, Городилова Г. Г, Выготский Л. С, Беляев Б. В, Рубенштейн С.Л. Вопросами преподавания иностранного языка занимались: Миролюбова А. А, Клименко А. Д, Андреевская – Левенстерн Л. С, Ляховицкий М. В, Бим И. Л, Михайлова О. Э, Рахманов И. В, Гез Н. И; проблемами обучения различным видам речевой деятельности: Выготский Л. С, Филатов В.М, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Фоломкина С. К; проблемами ошибочности иноязычной речи: Андреевкая – Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б; проблемами обучения иностранному языку в контексте диалога культур: Андреевская – Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Выготский Л. С, Гагьперин И. Р, Леонтьев А. А, Филатов В. М, Бим И. Л; проблемами обучения устным и письменным видам речевой деятельности: Леонтьев А. А, Выготский Л. С, Филатов В. М, Миньяр – Белоручев Р. К, Гальперин И. Р, Зимняя И. А.

Целями выполненной квалификационной работы является:

– изучить особенности устной и письменной речи

-изучить причины и классифицировать наиболее часто встречающиеся в речи ошибки

– выявить основные трудности возникающие в процессе изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Объектом нашей работы является процесс формирования умений устного и письменного выражения мысли учащимися средствами иностранного языка.

Предметом письменной речи является изучение методов и приемов снижения ошибочности устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза нашей работы: «Учет типичных ошибок, совершаемых учащимися при продуцировании устного и письменного высказывания, а также проведение преветивной работы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность устной и письменной речи учащихся.

Объект, предмет, цели и гипотеза ВКР обусловили следующие задачи:

-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по тематики исследования.

-выявить наиболее явные пути организации урока иностранного языка.

-разработать и экспериментально апробировать некоторые элементы методики, позволяющей понизить ошибочность устной и письменной речи учащихся.

В процессе работы над ВКР были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, обобщение практического опыта учителя; интервью, тестирование.

Практическая значимость данной работы состоит в рекомендациях по преодолению возникающих трудностей у учеников при изучении иностранного языка.

Структура работы: Работа состоит из двух глав. В теоретической части дается классификация трудностей изучения иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала. Практическая часть посвящена экспериментальному обучению, его результатам, также даны рекомендации по преодолению трудностей в обучении иностранном языке.

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась – это был конец пары: “Что-то тут концом пахнет”. 8681 – | 8223 – или читать все.

Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Библиографическая ссылка на статью:
Козлова В.Ю. Методика развития функциональной грамотности у учащихся средней школы // Гуманитарные научные исследования. 2019. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2019/08/25961 (дата обращения: 05.11.2019).

Формирование и развитие функциональной грамотности в современном мире продолжается на протяжении всей жизни человека. В настоящее время это одна из важнейших социальных и образовательных потребностей людей.

Цикл гуманитарных дисциплин, к которому относится русский язык и литература, является важной частью подготовки в средней школе. Его можно назвать базовым в образовании. Предметы данной направленности решают следующие задачи при формирования ФГ у обучающихся:

  • обеспечивают взаимосвязь образовательной подготовки и культурного развития личности;
  • обеспечивают достижение целей и понимание значимости гуманитарных дисциплин для будущей профессии;
  • обеспечивают выработку познавательных и организационных умений, на основе которых формируются умения профессиональные [Гаврилюк 2006: 20].

Изучение дисциплин гуманитарного цикла в рамках среднего школьного образования можно представить в качестве своеобразной стратегии, которая реализуется на основе специфических для этого процесса принципов. Учащийся должен обладать индивидуальными процессуальными характеристиками – творческим потенциалом, самостоятельностью, разносторонностью знаний интересов, – которые стимулируют у него желание взаимодействовать, сотрудничать и общаться в малой группе.

Основными принципами являются: непрерывность образования; межпредметная взаимосвязь компетенций гуманитарных дисциплин; личностный подход, помогающий в раскрытии потенциала учащегося; динамичность, выражающаяся в постоянном предвидении новых тенденций и изменений в будущей профессиональной деятельности и потребностей рынка труда.

Для формирования функциональной грамотности необходимы содержательные, технологические и организационные педагогические условия .

Содержательные условия – это условия, которые направлены на обеспечение построения содержания дисциплин гуманитарного цикла. При этом идет ориентация на саморазвитие и самопознание личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Данный подход реализуется при помощи развития умения находить решение учебных и профессиональных задач, а также взаимодействия с социумом на базе знаний, ориентированных, главным образом, на практику: научные понятия, навыки работы с таблицами и графиками, инструкции, интерпретация и резюмирование информации.

К технологическим условиям относятся такие, которые направлены на обеспечение технологического компонента формирования ФГ. Они также подразумевают использование преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы обучающихся, которые дают начало самостоятельности в определении цели, задач и составлении плана действий. К ним относитя технология развития критического мышления и проектного обучения.

Организационные условия направлены на вовлечение учащихся в деятельность по созданию ФГ, оранизацию сотрудничества отношений учитель – обучаемый, использование современных средств оценивания достижений в учебе. К последнему можно отнести презентации различных проектов, проведение дебатов, сбор портфолио [Фролова 2012: 30].

Для проверки эффективности реализации данных педагогический условий, формирующих у учащихся функциональную грамотность как основу развития учебно-познавательной компетентности в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла, проводится диагностика следующих критериев: мотивационного, деятельностного, когнитивного и рефлексивного. Они сопоставляются со структурными компонентами ФГ.

Мотивационный компонент структуры ФГ характеризуется некоторыми особенностями. К ним относится: направленность на понимание своих образовательных интересов и потребностей, целей и представлений конечного результата деятельности; активное вовлечение в образовательное пространство; познание нового в процессе освоения гуманитарных дисциплин; положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Деятельностный компонент отличается наличием умений и опыта успешного исполнения необходимых действий самостоятельной и научно-исследовательской работы на основе уже существующих знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных задач, которые способствуют процессу развития учебно-познавательной компетентности.

Когнитивный компонент характеризуется направленностью на изучение комплекса общественно-гуманитарных, естественных и общетехнических знаний преимущественно прикладного характера.

Рефлексивный компонент отличается умением создания планов в соответствии с пониманием своих реальных возможностей, обстоятельств и целей; способностью к аналитическому анализу собственной деятельности; выработке личной позиции в процессе сопоставления новой информации и уже имеющихся знаний [Фролова 2012: 98].

Методика формирования ФГ учащихся средней и старшей школы при изучении дисциплин гуманитарного цикла построена на использовании системного, лично-ориентированного, деятельностного и дифференцированного подходов.

Основным подходом является системный . При его использовании процесс формирования ФГ получает устойчивость, внутреннюю организацию и целостность, а также дает возможность рассматривать данный процесс в системе, которая представляет собой последовательное формирование сферы коммуникации функциональной грамотности на разных уровнях процесса образования.

Деятельностный подход позволяет каждому школьнику практиковать творческую деятельность и развивает индивидуальный опыт получения и анализа информации.

Личностно-ориентированный подход способствует обеспечению и поддерживанию процессов саморазвития и самореализации учащихся и развитию их индивидуальности. Целью данного подхода является создание таких условий, при которых на каждом уроке повышалась бы познавательная активность обучающихся и возрастал их уровень функциональной грамотности в сфере общения.

Дифференцированный подход учитывает способности, интересы и склонности учащихся при выполнении ими разного рода деятельности и решении различных ситуаций [Пронина 2009: 49 ].

В ходе реализации методики формирования функциональной грамотности применяются принципы системности, познавательной активности и ценностного самоопределения.

Принцип системности определяет роль формирования функциональной грамотности в сфере общения в едином процессе развития основных компетенций, выявляет степень сформированности ФГ у учащихся, а также обнаруживает связанные с этим процессом трудности.

Принцип познавательной активности предполагает когнитивную активность, при которой школьники вовлекаются в процесс получения знаний и формирования функциональных умений. Они самостоятельно добывают знания и планируют ход своей деятельности; ставят проблемы и умеют их решать в различных ситуациях. Данный принцип опирается на интересы учащихся и способствует их привлечению к решению проблемных ситуаций при дискуссиях, а также вовлекает в самостоятельный процесс решения функциональных задач.

Принцип ценностного самоопределения предполагает, что формирование ФГ в коммуникационной сфере содействует выработке собственной позиции по отношению к внешним условиям [ Фролова 2012: 82 ] .

Рассматриваемая методика подразумевает поэтапное включение обучающихся во все более усложняющуюся учебную деятельность на основании выявления мотивации к общению и изучению гуманитарных предметов и диагностического отслеживания сформированной функциональной грамотности в сфере коммуникации.

В ходе формирования ФГ предполагается интеграция актуальных для среднего и старшего школьного возраста видов деятельности на определенном предметном материале. Каждый учащийся может самостоятельно выбрать объем данных, а также сроки и темп обучения.

Метод дискуссий, дебатов можно вводить в процесс обучения уже в младшем подростковом возрасте, чтобы к более старшему возрасту школьник умел четко формулировать свои мысли, не боялся вступать в контакт с любым типом собеседником, независимо от возраста, пола и характера, имел навыки общения и соблюдал нормы и правила социуума, а также мог изменять речевое поведение, если этого требует ситуация.

Метод проектов, создание, демонстрация и защита компьютерных презентаций помогают преодолеть трудности, связанные с чувством неловкости, неуверенности, страха выступать перед публикой.

Обеспечивая единство организации образовательного процесса, преподаватель направляет школьников на практическое применение знаний в сфере общения с помощью практико-ориентированных упражнений и заданий, стихотворных текстов, алгоритмов действий, предписаний.

Аттестация ФГ обучающихся по дисциплинам гуманитарного цикла – это определение конечного уровня ФГ школьников в конце урока, после изучения темы или раздела. Диагностика ФГ учащихся по гуманитарным предметам – это определение уровня ФГ учащихся в начале урока, перед изучением темы или раздела, модуля. Измерение – это количественное выражение качества знаний и умений обучающихся в условных единицах. Результатом измерения, его условно-формальным или знаковым выражением является оценка.

Качество ФГ школьников по предметам гуманитарного цикла – это определенный уровень усвоения ими содержания обучения гуманитарных дисциплин средней и старшей школы, отвечающий современному стандарту образования.

Существует четыре уровня функциональной грамотности: недопустимый, допустимый, достаточный, высокий. Качество гуманитарного образования – это внешняя и внутренняя определенность процесса и результата гуманитарного образования, отражающая соответствие действующему образовательному стандарту фактических достижений учащихся.

При формирования функциональной грамотности на уроках русского языка и литературы главной целью является создание всесторонне развитой личности учащегося, его теоретического мышления и представлений о языке как основе национального самосознания, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения. Основной задачей является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций.

Под языковой компетенцией понимается умение учащихся правильно употреблять слова и их формы, использовать в соответствии с нормами литературного языка различные синтаксические структуры и синонимические средства [Русский язык 2011: 19]. Это обеспечивает владение богатством русского языка как условием успешной речевой деятельности.

Для достижения данных условий в школе вводятся новые слои лексики, проводится разбор фразеологизмов. Благодаря этому улучшается грамматический строй речи школьников, усваиваются морфологические нормы согласования и управления, построения предложений разных видов, повышается словарный запас. Результат можно ждать только в том случае, если учитель осуществляет хорошо продуманную и спланированную в соответствии с требованиями программы на определённый срок обучения работу по формированию образной речи учащихся систематически, а не отрывочно, фрагментарно.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки [Русский язык 2011: 21].

Можно хорошо знать нормы произношения, грамматические формы и конструкции, владеть большим словарным запасом, уметь выражать свою мысль различными способами, быть компетентным в языковом отношении, однако не уметь использовать все эти знания и умения в соответствии с реальной речевой обстановкой или коммуникативной ситуацией. Иначе говоря, для владения языком важны практические умения и навыки употребления тех или иных слов и грамматических конструкций в заданых условиях общения.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи и её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма) [Русский язык 2011: 22]. Коммуникативная компетентность подразумевает способность к полноценной речевой коммуникации во всех сферах человеческой деятельности с обязательным соблюдением социальных норм речевого поведения. Основным умением, формирующимся в рамках коммуникативной компетенции, является умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности .

Данное умение включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стилей и типов речи, строение описания, повествования, рассуждения, способов связи предложений в тексте и т. д., умений и навыков анализа текста. Коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с точки зрения того, с кем, где, о чем и с какой целью мы говорим. Для их формирования необходимо иметь иметь уже сформированные лингвистическую и языковую компетенции.

Выделяется также культуроведческая (этнокультуроведческая) компетенция , которая обеспечивает образование языковой картины мира, овладение речевым этикетом, что является важнейшим способом приобщения к национальной культуре [Горина 2015].

Процесс формирования функциональной грамотности школьников не прерывается (начинается в начальной школе и продолжается не только на старших ступенях образования, но и всю жизнь) и является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций. Этот процесс предполагает целенаправленное включение школьников в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на:

  • освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу ФГ;
  • применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в речевой ситуации с заданными условиями, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, которые позволяют применять знания в стандартных и нестандартных обстоятельствах;
  • формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;
  • развитие рефлексии и самооценки сформированности ФГ в сфере коммуникации, позволяющих изменять речевое поведение [Палжанова 2016: 61].

Вхождение школьников в языковой мир невозможно без приобретения социокультурной компетенции – становления представлений человека об окружающем мире. Процесс формирования данной компетенции осуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии, национально-культурного компонента семантики, при знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа, понимании смысла текста.

Методика формирования функциональной грамотности при изучении гуманитарных предметов:

  • нацелена на формирование ФГ школьников в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;
  • предполагает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;
  • предусматривает постепенное включение школьников в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;
  • ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки самооценку школьником успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;
  • обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков [Вершловский 2007: 141].

Итак, мы можем сделать вывод, что главная цель при формировании ФГ в преподавании филологических дисциплин в средней школе заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его национального самосознания, теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения.

Статья “Формирование компенсаторной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся средних классов общеобразовательной школы”

Формирование компенсаторной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся средних классов общеобразовательной школы.

В данной статье затрагиваются теоретические основы компенсаторной компетенции, которая является составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, атакже ее значимость и пути формирования при обучении иноязычному говорению школьников средних классов.

В основе современного школьного образования лежит компетентностный подход, обеспечивающий формирование у школьников определенных компетенций, которые способствуют их эффективной социализации и профессиональному самоопределению. Согласно ФГОС, обозначим главную цель обучения иностранному языку в средней школе. Она состоит в развитии иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности с языковой, речевой, социокультурной (а также межкультурной) компенсаторной и учебно-познавательной компетенциями.

Коммуникативная компетенция выступает в качестве интегративной, ориентированной на достижение практического результата в овладении иностранным языком, но также она рассчитана и на образование, воспитание и развитие личности школьника.

В Россиинаибольшую известность получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим, которая включает в себяпять видов компетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную. [1] Данная модель послужила основой ФГОС среднего образования, а также программ по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. Следует отметить, что в документах Совета Европы существует иное понятие, которое имеет схожие с компенсаторной компетенцией признаки, – стратегическая компетенция. Однако эти виды компетенций не могут быть отождествлены, так как применяется разный подход к пониманию их содержания. В зарубежной методике стратегическая компетенция представлена набором коммуникативных стратегий, которые включают в себя и компенсаторные, например, перифраз, демонстрация, подстановка, мимика, жесты. [2]

Описывая компоненты иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим определяет компенсаторную компетенцию как способность «выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации». Следует упомянуть также и другое определение И.Л. Бим: формирование компенсаторной компетенции предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений. [1] Исходя из этого представления о компенсаторной компетенции, можно выделить три группы лингвистических знаний и умений, которые составляют основу компенсаторной компетенции у учащихся средней и старшей школы: лексические, грамматические и устно-речевые. [2] Остановимся подробнее на лексических знаниях, умениях и навыках.

Очевидно, что при обучении иностранному языку у учащихся возникают определенные трудности, связанные с дефицитом языковых и речевых средств, а также вызванные сложностью взаимопонимания с речевым партнером. Следовательно, целью обучения иностранному языку является формирование и дальнейшее развитие у учащихся умений и навыков преодоления указанных трудностей.

Учитывая цели среднего (полного) образования в области развития иноязычной коммуникативной компетенции на базовом уровне, при этом применив общеевропейские компетенции по иностранным языкам как основу (ибо в них наиболее полно приведен перечень компенсаторных техник), заострим внимание на лингвистических стратегиях. Они включают в себя:

1) стратегии аппроксимации, то есть

Умение использования синонимов

Умение употреблять родовое имя

Умение использовать перифраз.

2) стратегии переноса, включающие в себя

Умение применять ассоциации

Умение пользоваться знаниямио словообразовании

Умение использовать аналогию

3) аналитические стратегии

Умение применять описание основных (длина, высота и т.п.) и особых (цвет, материал, предназначение) свойств предмета

Умение использовать интерактивное описание (местонахождение предмета и его взаимодействие с окружающими объектами).

Умение употреблять простые, усеченные фразы

Умение использовать функциональные описания (для чего это сделано)

4) стратегии уклонения

Умение не прибегать к помощи партнера

Умение опускать то или иное высказывание

Умение менять темы, переходя с одной на другую

Одной из лингвистических стратегий компенсаторной компетенции является умение применять знания о словообразовании на практике. Однако в учебных комплексах отводится недостаточно времени для изучения этих основ. Тем не менее, в заданиях ОГЭ, ЕГЭ или олимпиадных заданиях любого уровнясловообразование присутствует в обязательном порядке. Если систематически не отрабатывать словообразовательные навыки, выполнить такого типа задания будет очень трудно.Несомненно, что если в процессе общения на иностранном языке вы допустите грамматическую ошибку, люди, с которыми вы общаетесь, все равно поймут смысл сказанного вами. Однако, процесс коммуникации значительно затруднит тот факт, что вы не будете знать значение какого-либо слова. Поэтому для свободного общения на иностранном языке крайне необходимо, чтобы человек владел большим словарным запасом. Отсюда вытекает, что при современных, достаточно высоких требованиях к освоению иностранного языка учителю очень важно работать над расширением словарного запаса учащегося.

Формирование лексических навыков речи является сложнейшим вопросом в методике преподавания иностранных языков. Здесь просто необходимо знать формы слова, его значение и употребление, поскольку овладение иностранным языком предполагает не только заучивание (запоминание) большого количества отдельных слов, но и знание (а, главное, понимание) механизмов словообразования данного языка. Именно понимание и активное использование словообразовательных средств является показателем высокой степени усвоения иностранного языка. Изучение словообразования расширяет у учеников запас слов, помогает овладеть навыками беспереводного чтения, развивает лингвистическую догадку.Чтобы учащийся, видя в тексте производное слово и не зная его значения, мог понять его смысл с помощью известных ему значений основы и аффиксов, вводится словообразовательный материал. Работу над новой лексикой необходимо спланировать так, чтобы объем семантического поля на иностранном и на родном языке увеличился как качественно, так и количественно. Школьник усвоит лексическую единицу с большей легкостью, если ее вводить в определенном контексте (или употреблять одно и то же слово в разных контекстах). Достижению этой цели хорошо помогает использование наглядности, поиск синонимов (антонимов), развитие языковой догадки через контекст, словообразование, а также перевод слова и использование словаря.

Расширение словарного запаса при изучении иностранного языка это кропотливый и долгийпроцесс. Освоение механизмов словообразования изучаемого языка является одним из вариантов для решения проблемы расширения потенциального словаря учащегося. Зачастую, заучивая определенное слово, мы не знаем иные слова из этого семейства. Эта картина изменится при условии, что мы будем знать одно-два слова из этого семейства; здесь уже можно построить предложение правильно. Остановимся на суффиксально-префиксальном способе словообразования.

У учащихся возникают трудности при образовании новых слов с использованием суффиксов и приставок. Это обусловлено тем, что одни суффиксы употребляются для образования существительных, а другие для образования глаголов или прилагательных.Единого правила, в котором говорилось бы о том, с каким словом употреблять тот или иной суффикс или приставку не существует.

Формирование компенсаторной компетенции – это одна из первостепенных задач в обучении иностранному языку, так как позволяет развить у школьников речевую контактность и умение варьировать языковую форму в соответствии с коммуникативным намерением. Формирование данного вида компетенции позволяет заполнить грамматические и лексические лакуны в иноязычной речи учащихся средней и старшей школы.

Бим И.Л., Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования, Научный журнал «Иностранные языки в школе», 2005, №8, С. 2 – 6.

Давыденко В.В., Компенсаторная компетенция как целевая доминанта иноязычного профильно-ориентированного обучения старших школьников, Известия Волгоградского государственного педагогического университета , 2013.

Теплова О.А Из опыта формирования компенсаторной компетенции на уроках английского языка ж-л «Иностранные языки в школе» 2014 г № 3, 28с.

Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями

Оксана Маликова
Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями

Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями.

2 сл. Нарушения речи -это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Основными причинами патологии детской речи являются:

различная внутриутробная патология;

токсикоз при беременности,

вирусные и эндокринные заболевания, травмы,

несовместимость крови по резус-фактору ; родовая травма и асфиксия во время родов;

заболевания в первые годы жизни ребенка

3 сл. Важно вовремя предупредить и устранить целый ряд вредных последствий неисправленной речи у ребенка, которые могут выражаться в следующем:

1. Задержка в умственном развитии ребенка, т. к. речь не только обогащает мышление содержанием, но и формирует его.

2. Тяжелые психические переживания ребенка из-за недостатков своей речи (проявляющиеся уже к 5 годам).

3. Затруднения в школьном обучении (вторичные речевые нарушения: дислексия, дисграфия)

4. Нарушение стройного течения занятий в классе при наличии плохо говорящих, из-за смеха одноклассников, слезы и отказ отвечать.

5. В будущем – личные проблемы и ограничения в выборе профессий.

4 сл. Для того чтобы не упустить наиболее благоприятные моменты для коррекции речи детей с логопедическими проблемами, родителям и педагогам нужно ориентироваться в многообразии этих нарушений.

Так, возникнув в детстве, речевое нарушение без квалифицированной помощи логопеда, закрепляется и с большим трудом преодолевается в последующие годы и может сохраниться на всю жизнь.

5 сл. Дислалия- самая распространенная логопедическая проблема детей, начиная с 4-5 лет и старше. Этот термин обозначает неправильное произношение звуков, иногда двух-трех звуков, а иногда и половины алфавита.

Уверенно ставить такое заключение можно, если:

у ребенка запас слов пассивного и активного словаря соответствует возрасту;

он правильно строит фразы и предложения;

слова согласованы по родам, числам и падежам.

Если кроме дефектного произношения звуков, есть другие нарушения, то речь может идти об общем недоразвитии речи.

6 сл. ОНР – общее недоразвитие речи – это такое нарушение речи которое при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются:

нарушение звукопроизношения,

недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка,

выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой общеобразовательной школы

Это полное или частичное отсутствие речи, которое вызвано недоразвитием речевой зоны коры головного мозга

Алалия бывает одной из двух форм:

Моторная — речь окружающих ребенку понятна, но он не в состоянии ее воспроизвести;

Сенсорная — ребенок не в состоянии понять чужую речь.

8 сл. Ринолалия возникает в результате анатомических дефектов или особенностей развития неба, носоглотки, губ звучание фонем приобретает гнусавый оттенок, со своеобразным «носовым» звучанием.

9 сл. Дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основные проявления дизартрии:

расстройство артикуляции звуков

нарушение голосообразования

изменение темпа и ритма речи

Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Работа по коррекции речи при дизартрии длительная и требует тесного сотрудничества врача невролога, логопеда и родителей.

10 сл. Заикание – является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Нарушение темпо-ритмической стороны речи.

Как и при других невротических нарушениях, в механизмах развития заикания принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы.

11 сл. Нарушение темпа и ритма речи -эти логопедические проблемы детей заметны даже не специалисту. Среди них:

Тахилалия — ускоренное произношение слов и предложений;

Брадилалия — замедленное произношение, сопровождаемое такой же внутренней речью (думает такой ребенок тоже медленно);

Спотыкание — остановки в речи не судорожного характера;

12 сл. Нарушения чтения и письма – эта проблема связана с нарушением обработки звуков и букв головным мозгом. Другие названия этой проблемы

Дисграфия — замена одних букв другими, перестановка слогов, написание букв в противоположную сторону.

Дислексия — нарушение речевого слуха, пропуск звуков, искажение окончаний слов, непонимание смысла прочитанного.

А теперь, я хочу познакомить вас с некоторыми приёмами работы с детьми, имеющими речевые нарушения, часто встречающимися в общеобразовательной школе.

Коррекция различных видов дислалии требует разного подхода.

В ситуации, если нарушения носят функциональный характер, большая роль в исправлении дефектов отводится логопеду, родителям и другим родственникам, с которыми много общается ребенок, в том числе и учителю, который может участвовать в автоматизации звука или его дифференциации, а так же оказать помощь логопеду в работе с родителями.

В течении первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно, воспроизводить поставленные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков.

Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала.

Одним словом, без конца акцентировать внимание ребёнка на автоматизируемом звуке, поправлять его в речи и при чтении, до тех пор пока ребёнок не научиться контролировать себя сам.

Организуя коррекционную работу с заикающимися учениками, педагог должен помнить о различной степени речевого развития каждого из них и, следовательно, необходимости индивидуального подхода. Так, у заикающихся учащихся важно своевременно отмечать успехи в учебе, ободрять их в случае неудачи, а во время подготовки устного высказывания тактично напоминать о необходимости предварительного обдумывания ответа.

Необходимо держать таких детей в сфере своего внимания на уроке и постоянно побуждать их к активной речевой деятельности. При этом учитель должен помнить, что спрашивать заикающихся учеников следует столько же, сколько и других детей, используя при этом различные средства помощи.

Одним из действенных средств помощи являются различные зрительные и слуховые опоры. Обычно в качестве зрительной опоры используют схемы, таблицы, диаграммы, муляжи и т. д. Слуховыми опорами принято считать речь учителя (как отдельные реплики, так и развернутые высказывания, а также ответы нормально говорящих учащихся, предваряющие высказывания заикающегося ребенка. Своеобразной психологической опорой является предварительная установка ребенка на ответ: “Саша, подготовься, пожалуйста, отвечать после Лены”.

Говоря об особенностях опроса заикающихся учащихся, нельзя не отметить следующее: очень часто при заикании самым трудным бывает начало речи. Вот здесь-то и необходимо оказать помощь. Она может быть сугубо индивидуальной. Одному ученику бывает достаточно, чтобы учитель несколько первых слов проговорил вместе с ним. Другому следует задать наводящий вопрос; третьему – сделать ободряющее замечание или предложить сделать глубокий вдох. Однако всем заикающимся необходимы предварительная установка к предстоящему устному ответу и напоминание о соблюдении основного правила подготовки: сначала подумать, сформулировать каждую фразу про себя и только потом произнести ее вслух.

Поговорим о достаточно острой проблеме- нарушениях письма и чтения.

Чтение – вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала.

Письмо – сложнейший вид речевой деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Написать слово значительно труднее, чем прочитать его.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Следует обратиться к специалисту, четко выполнять все его рекомендации и положительный результат обязательно придет.

У родителей и педагогов, как правило, возникает вопрос: что делать?

Прежде всего, не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко – буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв (напр., «О» напоминает обруч и т. п.).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное, помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, педагогов и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 минут (не больше) ребенок в любом тексте, кроме газетного зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к с согласным. Варианты могут быть самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «о» обвести.

Через 2-3 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не больше 5 минут) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет). Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае ни красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списыванием текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования.

После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят часы. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно более в щадящей форме.

Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Не хвалите сильно за небольшие успехи. Лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную реакцию: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Желаю всем успехов в работе!

Логоритмика как средство преодоления речевых нарушений у детей дошкольников Логоритмика – это система движений в сочетании с музыкой и словом. Европа, начало 20 века – появление системы “ритмического воспитания”,.

Семинар-практикум «Готовность к обучению в школе: проблемы в подготовке и трудности в обучении» В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась их структура. Все более высокие требования.

Билингвизм. Трудности формирования грамматических категорий у детей дошкольного возраста Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: Ы- «двойной» и «lingua» – язык. Таким образом, «билингвизм» – это способность владения.

Йога-терапия как средство преодоления двигательных нарушений у детей с ОВЗ Йога-терапия как средство преодоления двигательных нарушений у детей с ОВЗ В последнее время в силу ряда объективных причин увеличилось.

Использование графического моделирования при обучении дошкольников с нарушениями зрения составлению описательных рассказов При использовании метода графического моделирования при обучении составлению описательных рассказов установлено: – дошкольники с нарушениями.

Консультация «Пути преодоления трудностей в общении» Пути преодоления трудностей в общении Анализ теории и практики дошкольного воспитания свидетельствует, что в системе образования проблема.

Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Рекомендация для родителей Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Рекомендации для родителей Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых.

Читайте также:  Речевой материал по лексическим темам для отработки слоговой структуры
Ссылка на основную публикацию