Речевые игры как средство формирования коммуникативной компетентности у дошкольников с нарушениями речи

Развитие связной речи как средства формирования коммуникативной компетентности дошкольников
методическая разработка по развитию речи (старшая, подготовительная группа)

Ни для кого не секрет, что речь – это средство общения между людьми. Умение общаться является неотъемлемой частью жизни каждого человека, залогом его успешной социализации.

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_svyaznoy_rechi.doc55.5 КБ
razvitie_kommunikativnyh_navykov.ppt555.5 КБ

Предварительный просмотр:

Творческий отчет по проблеме

«Развитие связной речи как средства формирования коммуникативной компетентности дошкольников»

Выполнила: воспитатель МБДОУ ДС № 28

Ни для кого не секрет, что речь – это средство общения между людьми. Умение общаться является неотъемлемой частью жизни каждого человека, залогом его успешной социализации.

А потому для становления личности дошкольника чрезвычайно важно научить его общаться с окружающими уже в детском возрасте. В последние годы в связи с изменениями, происходящими в мире, ростом технического прогресса, ускорением темпа жизни именно эта сторона жизни ребенка становится наиболее уязвимой. Взрослые члены семьи работают, обеспечивая материальное благополучие, а в арсенале детских развлечений занимают телевидение и компьютер- увлечение которыми не оставляет времени для живого общения со сверстниками и взрослыми.

Поэтому серьезную роль в формировании навыков общения, т.е. коммуникативных навыков у детей, играет детский сад.

Общие задачи по коммуникации вы можете увидеть на экране (слайд 2)

Планируемые ООД в данной области по программе предусматривают обучению общению с использованием вербальных и невербальных средств при пересказе, составлении рассказов, драматизации. Но они не дают возможности добиться высокого уровня в развитии умения каждого ребенка выражать свои мысли и чувства, налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать диалогические отношения из-за специфики задач, ограниченного времени и невозможности опроса каждого. (слайд 3)

Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных способностей дошкольников в моей работе.

Понимая, что без объединения нет взаимодействия, разнообразив игровой материал, языковую среду, в первую очередь старалась привлекать детей к играм и упражнениям, способствующим сближению детей друг с другом, такими, например, «Кто позвал?», «Дотронься» – когда дети встают в круг, в центр складывают игрушки.(слайд 4) Ведущий произносит: дотроньтесь до глаза мишки, колеса машины, правой ноги куклы… Кто не находит необходимого предмета – становится водящим. Игрушек при этом должно быть меньше, чем детей. Или, например, игра «Газета» – на пол кладется развернутая газета, на которую встают 4 ребенка. Затем ее складывают пополам – дети должны встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто – то из участников не сможет встать на газету.

Для развития интонационной выразительности, пантомимических навыков, умения сочетать движения и речь организовывала специальные игры, речевые разминки, которые формируют умение воспроизводить определенные эмоциональные состояния мимикой, жестами, движениями, позволяют расслабиться, снять телесное напряжение, идти охотнее на контакт. Например, этюды на выражение разных эмоций (новая кукла, болит живот, разъяренная медведица), на выражение черт характера (смелый заяц, вежливый ребенок), на расслабление мышц (сосулька, спящий котенок). Многократно применяла задания, где дети произносили фразы с разной эмоциональной окраской, силой голоса, в разном темпе. Дети читали и составляли пиктограммы, определяли эмоции по фото, участвовали в играх, например «Тень» или «Зеркало» – просила представить детей, что они находятся в магазине зеркал. Одна половина детей – зеркала, другая – «зверюшки».

«Зверюшки» ходят между зеркал, прыгают, строят рожицы, а зеркала должны точно отражать их движения и выражения мордочек.

Очень помогают для релаксации и развития мелкой моторики рук игрушки – головоломки, мягкие мячики, шнуровки, предметы и пособия с кнопками, которые тоже нашли применение в нашей группе. (слайд 5). Продолжая обучение детей общению, использовала обыгрывание конфликтных (проблемных) ситуаций с участием театральных кукол, персонажей, игрушек, которые провоцировали детей на активное включение в конкретную ситуацию общения. Стремилась, чтобы каждый ребенок был активен, участвовал в диалоге, разыгрывал речевые ситуации в группах, в парах, вместе со всеми, индивидуально.

В ходе таких ситуаций, как «Поможем Буратино», «Что можно сделать для друга?», дети учились замечать и оценивать качества и поступки других детей, персонажей, выражать свои эмоции и эмоции партнера, усваивали моральные нормы и правила поведения, правила вежливого обращения и этикета. С этой целью применяли игры типа «Клубок пряжи», «Хвалебные бусы», «Комплименты» – когда дети в кругу брались за руки и глядя в глаза соседу говорили несколько хороших, приятных слов (хвалили) по кругу. А иногда использовала задания типа «Составь рассказ» – метод незаконченных предложений. Темы брала разные «Я люблю, когда … », «Когда меня обижают, то…».

Одновременно с этим вела активную работу по обогащению речевого опыта детей видами диалога, чтобы научить говорить по очереди, придерживаясь правильного темпа разговора. Сначала дети только воспроизводили потешки с готовым текстом, слова персонажей в подвижных играх, потом усложняла задачи, использовала игры, где дети применяли не только заученные реплики, но и строили свои. (слайд 6)

По этому принципу учила вести диалог по телефону: звонок другу, в поликлинику, цветочный магазин. Одновременно знакомила с этикетом телефонного разговора и с традиционными речевыми фразами (включала как часть ООД) и закрепляла в играх. Например, приглашала к игре, спрашивала – Хотите поиграть в телефонную игру?

Давайте позвоним в цветочный магазин. Как вы думаете, зачем звонят туда?( чтобы узнать, есть ли нужные цветы или чтобы заказать букет). Я буду звонить в магазин, а кто – нибудь из вас будет продавцом.

– Алло, добрый день. Это цветочный магазин? Будьте добры, скажите, какие цветы я могу сегодня купить ко дню рождения своей мамы?

– А есть ли в продаже свежие розы? Какого они цвета?

– Сколько будет стоить букет из 5 роз? Это вместе с оформлением букета?

– Подскажите, пожалуйста, как доехать до вашего магазина? А вы закрываетесь на обеденный перерыв? Спасибо за консультацию. Всего доброго.

– Кто хочет позвонить в цветочный магазин? (дети разыгрывают ситуацию самостоятельно)

После этого предлагала сходные ситуации, например, давайте представим, что мы переехали в новую квартиру и хотим украсить комнату растениями. Я позвоню в цветочный магазин. Кто будет продавцом?

– Алло, здравствуйте. Я хотела бы узнать, какие комнатные растения есть в вашем магазине? Что вы можете предложить?

– А есть ли у вас фиалки? Очень жаль. В каком магазине их можно купить? Большое спасибо, до свидания. (Если есть фиалки – какого они цвета, как за ними ухаживать)

– Кто позвонит в магазин и узнает о фиалках? (далее подобные диалоги дети самостоятельно использовали в играх – драматизациях, театральных, сюжетно-ролевых играх, импровизациях, инсценировках)

По такому же принципу заказывала такси по телефону в сюжетно – ролевой игре, давала образец.

– Алло, это диспетчер такси? Доброе утро, могу я заказать такси.

– В детскую поликлинику

– Назовите ваш телефон

– Такси будет. Перед приездом вам позвонят и назовут номер машины. До свидания!

Затем используют подобные диалоги самостоятельно. (слайд 7)

Разговоры по телефону дети стали постоянно применять в сюжетно – ролевых играх. В этом виде деятельности я постоянно упражняла детей в ведении ролевого диалога.

Сначала давала свой образец разговора, например продавца и покупателя, затем, если ролевой диалог не получался, от имени взятой на себя косвенной роли побуждала детей наводящими вопросами к продуктивному общению. Часто использовала ролевой диалог, как словесное упражнение «Представьте себе, что мы пришли на прием к врачу». Далее дети в парах проговаривают различные варианты диалога. Таким же образом я предлагала и другие варианты (водитель –пассажир, парикмахер – клиент, учитель – ученик и т.д.) (слайд 8)

Продолжая усложнять задачи, предлагаю словесные игры, которые побуждают детей строить диалогические реплики самостоятельно. Это игра без готовых текстов. Например, «Да» и «Нет» – дети строили вопросы в определенном порядке, чтобы получить в ответ «да» или «нет», догадаться, какой предмет спрятан в волшебном сундучке. В совместной деятельности проводили с детьми игру «История в картинках», где дети составляют рассказ по серии картинок с последовательно развивающимся действием, например – лесная прогулка.

Как – то раз или однажды … По дороге в парк Шарик увидел…. И вдруг … Шарику стало … Но настоящий друг… ». На следующем этапе я предлагала придумывать варианты концовки развития сюжета.

Или игра «Турнир знатоков». Одна команда формулирует вопросы, другая ответы. Игра может посвящаться разным темам из содержания познавательного раздела программы, например «Космос»

– Как звали первых космонавтов?

– Что является спутником Земли?

– Есть ли жизнь на Луне? Почему?

Игра «Любимые места города». Одни дети описывают какую либо достопримечательность города, не называя ее, а другие угадывают, высказывая предположения, которые либо отклоняются, либо принимаются.

Игра «Интервью» – вопросы и ответы от лица журналиста к жителю города.

– Назовите себя, пожалуйста.

– Вы давно живете в городе? Я слышала, что жители любят проводить время в парке, расскажите о нем. Где расположен? Какие там есть аттракционы?

Игру «Интервью» можно использовать по-разному. Как вариант, дети загадывают определенную профессию и с помощью вопросов мы должны ее отгадать. Например, парикмахер. Вопросы – У человека этой профессии есть спецодежда, Какого она цвета, Чем пользуется в работе, Работает в помещении или на улице, Использует ли он в своей работе технику, Какую? (а теперь я вам предлагаю поучаствовать в подобной игре)

Кроме игровых упражнений с диалогами в течении всего образовательного процесса для совершенствования коммуникативных навыков, умения рассуждать делиться впечатлениями, использовала и другие методы и приемы, например, этические беседы. Темы брала разные, например «Как бы ты поступил? Как вести себя на

улице?», «Наши хорошие поступки», «Мои товарищи», «Что может случится, если вдруг…», «Что такое дружба?» После чтения рассказа «Урок дружбы», задавала

репродуктивные и поисковые вопросы «Какой урок дружбы получил воробей? Какие слова можно сказать о хорошем друге? Подумайте, кто ваш самый лучший, надежный друг? Расскажите о нем».

Наблюдая за трудом дежурных в уголке природы, также старалась вовлечь детей в разговор, спрашивая: «А что у нас в уголке? Как вы думаете, растения живые предметы? Почему? Как за ними необходимо ухаживать? Какие есть у вас дома? Представьте, что вы забыли их полить. Что будут чувствовать растения без воды? Что могло бы сказать растение, если бы умело говорить?

Также на прогулке, например, наблюдая за кошкой, после рассматривания ее внешнего вида, предлагала придумать разные истории про нее. Например, как кошка порезала лапку, как потеряла котенка, как стащила на кухне рыбу, как играла с клубком ниток. При этом предлагала детям выбрать пару и сочинять историю с товарищем. Нет ни одной ООД, где бы я не включала фрагменты речевого общения, например, на ФЭМП при закреплении умения составлять и решать задачи, задавала вопросы, намеренно вызывая детей на построение развернутых ответов: «Из каких частей состоит задача? Что означает каждая часть? Что нужно узнать в задаче? Каким действием будем решать? Почему?»

В течение всех режимных моментов стараюсь комментировать свои действия и привлекать к рассказу ребенка, спрашивая его «Что делаешь ты? Что делает рядом сидящая Маша?». Побуждаю к вопросу предложением «А давай ее саму спросим?»

Такие диалоги происходят и во время уборки оборудования после занятий, во время одевания на прогулку, в процессе проведения конкурсов, соревнований, продуктивной деятельности, наблюдений, экскурсий. (слайд 9)

В результате такой работы по данной проблеме я добилась значительных успехов.

82% наших воспитанников научились охотно вступать в речевое общение, более точно формулировать вопросы и ответы, внимательно слушать собеседника. Стали более дружелюбными, снизилась агрессивность у проблемных детей. Они научились самостоятельно решать конфликты, договариваться.

Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Дата публикации: 29.06.2014

Статья просмотрена: 5365 раз

Библиографическое описание:

Красовская Е. В., Данилова А. Н. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 80-82. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5948/ (дата обращения: 28.02.2020).

Проблема компетентности и ее формирования стало актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентного подхода. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли отечественные исследователи: Л. П. Алексеева, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.

Термин «компетентность» означает разный смысл и понятие «компетентность» этимологически связано с понятием «компетенция». Втолковом словаре под редакцией Д. И. Ушакова видны различия между понятиями компетентность и компетенция:

«компетентность» — осведомленность, авторитетность;

«компетенция» — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [7].

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности».

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» (О. Н. Сомкова) [2, с.5].

Коммуникативнаякомпетенция является сложным, многокомпонентным образованием, которая начинает свое развитие в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте приобретает большое значение развитие личности в системе образования, ее базисных черт: детской компетентности, креативности, инициативности, активности, самостоятельности, коммуникабельности.

Коммуникабельность — это [лат. communicatio — общаться] — готовность и умение легко устанавливать, поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими [7].

Термин «коммуникация» многозначен и определяется в исследованиях по-разному. В работах С. Л. Рубинштейна под коммуникацией понимается сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания [6]. И. А. Зимняя считает, что коммуникация — процесс двухстороннего обмена информации, ведущей к взаимному пониманию [4].

По мнению М. И. Лисиной [5], развитие общения со сверстниками у дошкольников проходит ряд этапов, качественно преобразуясь на каждом из них: первый этап — эмоционально-практическая форма общения (2–4 года жизни); второй — ситуативно-деловая форма общения (4–6 год жизни); третий — внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). В основе этого преобразования лежит изменение содержания коммуникативной потребности.

Коммуникация может быть речевой и неречевой. Речевая коммуникация происходит в рамках коммуникативной ситуации (Арушанова А. Г.). Коммуникативная ситуация — это ситуация речевого общения двух и более людей. Речевое общение происходит по законам того или иного языка, который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации). Именно формирование функции речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи — диалога и монолога [1].

Коммуникативная компетенция включает в себя следующие компоненты:

– коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, активно взаимодействовать в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками);

– способность к эмпатии (умение сопереживать, чувствовать другого);

– способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, умение реагировать в конфликтных ситуациях);

– культура вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, техникой аргументации и введение спора, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств).

Особого внимания заслуживает особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Дети данной категории даже в большой степени нуждаются в формировании коммуникативной компетенции, т. к. нарушения речевой функции приводят к нарушению процесса коммуникаций, что в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности в целом. Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л. С. Волкова, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина и др. [3].

Л. С. Волкова, Н. С. Жукова в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При общем недоразвитии речи наблюдается позднее проявление речи, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования.

Р. Е. Левина отмечает, что речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя языка) у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. В группу с ОНР объединяются дети с различными формами речевых нарушений (дизартрия, алалии, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по указанным компонентам. Отметим, что недостатки речевого развития (фонематического и словарного) детей с ОНР поддаются коррекции и развитию, но это происходит более медленными темпами, чем развитие других коммуникативных навыков, таких как — контактность в общении, инициативность, доброжелательность, взаимодействие, использование невербальных средств общения.

К особенностям коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР относятся:

– наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики, фразеологии;

– характерно меточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактно — обобщенным значением;

– словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии;

– трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры;

– недостаточная дифференциация звуков на слух;

– низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту.

– нарушение фонематического восприятия;

– снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи) незаинтересованность в контактах и т. д.

Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников является: социальная ситуация развития ребенка; формирующаяся потребность в общении со взрослым и сверстниками; совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Свою работу мы строим в соответствии со следующими задачами:

– формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

– усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств её выражения;

– обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Система развития коммуникативной компетенции дошкольников с ОНР включает в себя: диагностический материал по развитию связной речи, формированию коммуникативных навыков, формированию языковой и речевой компетентности старших дошкольников; план логопеда и воспитателя по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. В планах описывается включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками, повышение коммуникативной культуры. Одним из разделов плана является раздел, посвященный работе с родителями.

В процессе работы с детьми создается коммуникативно-игровая среда, воздействующая на личность ребенка. Коммуникативно-игровая среда представляет собой игровое пространство, смоделированное таким образом, что дети были вынуждены вступать в общение. Сначала педагоги учат ребенка использовать материалы коммуникативно-игровой среды, обучают их определенным совместным действиям, что способствует активизации общения.

Перечислим методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно используются в работе: игры — соревнования, игры — драматизации, подвижные игры, творческие игры, игры — инсценировки, сюжетно — ролевые игры, беседы, инсценировки, свободное и тематическое рисование, чтение художественных произведений и обсуждение стихов; импровизация; рассказы детей; мини-конкурсы, литературные викторины и др.

Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколько детей выполняют одну и ту же работу (рисуют, делают поделки, играют). Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов, действий.

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет, прежде всего, игра- импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию диалога. Также используются задания по составлению рассказов. Педагоги побуждают детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «У кого зайчик просил помощи?», «Кто повстречался с зайчиком?», «А если ты повстречаешься с зайчиком, что ты скажешь?» (инсценирование русской народной сказки «Лубяная избушка»).

Детям старшего дошкольного возраста очень нравится сочинять истории по типу народных сказок, где главный персонаж по очереди встречает разных зверей и разговаривает с ними: «Как медвежонок искал друга», «Чья мама?» и др. Здесь возникают повторяющиеся диалоги персонажи, которые помогают детям импровизировать на заданную тему.

Таким образом, предпочитаемым видом коммуникативной деятельности для дошкольников с общим недоразвитием речи является ежедневное общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности. Коммуникативная активность дошкольников с ОНР представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения.

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Метод. пособие для воспитателя.- 2-е изд., испр. и доп.- М.,2005.- 128 с.

2. Детский сад: теория и практика № 3/2013 (журнал). Развитие коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.

3. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: «Просвещение», 1990. — 239 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. — 384 с.

5. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.- с.291–300.

6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие / С. Л. Рубинштейн — СПб.: Питер Ком, 1999. — 418 с.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников с Тяжёлыми нарушениями речи.

Елена Константиновна Попович
Развитие коммуникативных умений у дошкольников с Тяжёлыми нарушениями речи.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников с ТНР.

квалификационной категории Е. К. Попович

Коррекционное воздействие включает три этапа:

I. развитие мотивационно-потребностной сферы;

II. формирование представлений о правилах эффективного общения;

III. овладение коммуникативными умениями.

I. Развитие мотивационно-потребностной сферы.

Основная задача первого направления работы – вызвать у детей коммуникативную потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к общению друг с другом.

На первом этапе коррекционного воздействия формирование и развитие мотивационно-потребностной сферы, а также стимуляция невербальных средств определяют основные направления работы:

– формирование положительного настроя на занятия;

– привлечение внимания к сверстникам;

– обучение осознанию собственных эмоций и ощущений;

– введение невербальных средств общения, регулирующих и воздействующих на процесс коммуникации.

Мы, педагоги, чётко осознаём, что даже при имеющейся потребности в общении, коммуникативное намерение детей чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с конкретным собеседником, позитивной эмоциональной окрашенности контакта.

Мы учим детей сотрудничать, то есть учить слышать, понимать и соблюдать правила игры, развивать контроль за движениями и умение работать по инструкции; воспитывать доверительное отношение друг к другу; развивать чувство ответственности за другого человека.

Особое место на первом этапе занимает комплекс игр «Мои чувства», помогающий научить детей понимать по выражению лица эмоциональное состояние человека, познакомить с невербальными средствами общения: мимикой, жестами, позами и научить применять их на практике.

II. Второй этап работы по развитию коммуникативной компетентности у детей с ТНР заключается в формировании представлений о правилах и способах эффективного общения. Основные направления этой работы:

– дальнейшее развитие невербальных средств общения;

– обогащение способов эмоционального реагирования;

развитие умения слушать и слышать;

– восприятие и понимание информации;

– формирование представлений о правилах общественного поведения и умения осознавать и воссоздавать различные типы взаимоотношений.

На данном этапе решаются следующие задачи:

развитие вербальной и невербальной коммуникации;

– определение эмоционального состояния и отражение его с помощью выразительных движений и речи;

развитие слухового восприятия и памяти;

– понимание смысла сообщений, выделение основной идеи высказывания;

– использование приема активного слушания: дальнейшее развитие мыслей собеседника;

развитие умения понимать друг друга, вникать в суть полученной информации;

развитие умения работать с информацией через установление логических причин, следственных связей, также умозаключений;

развитие способности аргументировать свою точку зрения, свои высказывания.

Игры: «Строим дом», «Что было бы, если…»

III. Третий этап посвящается автоматизации приобретенных умений и навыков на специальных занятиях и в условиях свободной деятельности, то есть умения говорить.

Чтобы решать поставленные задачи, необходимо сделать выработанные на предыдущих этапах коррекционного воздействия навыки произвольными. Для этого мы используем метод проблемных ситуаций. Попадая в коммуникативные ситуации, ребенку необходимо самостоятельно организовать свое поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия.

Считаю, что планируя коммуникативные ситуации в работе с детьми, необходимо придерживаться исследовательских методов, а не трансляцию знаний, которая является малопродуктивной в коррекционно-педагогическом процессе. Не исключена и полная импровизация общения. Это очень эффективный метод для развития коммуникативных умений. Главное – это создание речевого общения, взаимодействия, совместного решения поставленной задачи.

На занятиях я применяю различные задания: придумывание диалогов к картинке, разыгрывание ситуаций общения. После проведения игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей необходимо анализировать, обсуждать разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. Таким образом, на данном этапе дети должны овладеть следующими коммуникативными умениями: .

1. Собственно речевые умения:

• вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

• поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; (Наши правила речевого общения).

• проявлять инициативу в общении,

• доказывать свою точку зрения;

• выражать отношение к предмету разговора,

• сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;

• высказываться логично, связно;

• говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики и жестов.

Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, способствуя развитию коммуникативных умений в эмоционально привлекательной для детей форме.

Речевые игры, как средство развития коммуникативной компетентности у воспитанников детского дома в дошкольном возрасте

Краевое государственное казенное образовательное учреждение

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

«Специальный (коррекционный) Детский дом № 2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»

(КГКОУ Детский дом 2)

РЕЧЕВЫЕ ИГРЫ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Коммуникативная компетентность рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности. Дошкольники, воспитывающиеся в детском доме, как правило, отличаются низкой сформированностью коммуникативных умений и навыков. Это объясняется в первую очередь состоянием детей, характеризующимся задержками психического развития и тяжелыми нарушениями речи. Поэтому необходима специальная коррекционная помощь детям, которая строится по принципу учета ведущей деятельности.

К оммуникативная компетентность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию , внимание к переживаниям и действиям окружающих людей ( эмпатию ). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность , адекватность в общении, организаторские способности. Следовательно, под коммуникативной компетентностью понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении , проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития ( ЗПР ), его подлинной интеграции в общество и, прежде всего, подготовленности к школьному обучению.

Коммуникативная готовность воспитанников детского дома с ЗПР имеет свои особенности, обусловленные не только нарушениями интеллектуального и речевого развития, но и предрасположенностью к закреплению дезадаптивных форм поведения, препятствующих становлению общения с окружающими людьми. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся нерешительными, замкнутыми, стеснительными и даже агрессивными в общении с другими.

Возможно ли формирование коммуникативной компетентности детей данной категории на протяжении старшего дошкольного возраста? Опыт работы с детьми детского дома показывает, что успешное овладение речевыми средствами повышает уровень не только речевого, но и когнитивного, эмоционального развития ребенка, которые в свою очередь формирует его коммуникативную компетентность.

Значительным потенциалом в формировании коммуникативной деятельности обладают речевые игры и упражнения, поскольку в них ребенок не просто выполняет общие для всех правила, задания, но и активно взаимодействует со сверстниками и педагогом. Посредством применения игры и отдельных игровых действий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в развитии коммуникативных навыков у детей, воспитывающихся в детском доме.

Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач:

1. Психологически готовят детей к речевому общению.

2. Тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

3.Формируют поведение дошкольников в ситуации общения.

Речевые игры и упражнения стимулируют инициативу и самостоятельность детей. У детей формируется умение ориентироваться в ситуации общения, умение поддержать и установить контакт с педагогом, перенять знания друг у друга.

Можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Любая задержка в речевом развитии является препятствием для полноценного общения ребенка. Речевые игры, упражнения являются эффективным средством не только для коррекции речевых недостатков, но и для формирования коммуникативных навыков.

ИГРЫ С ГРАММАТИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ.

Цель. Воспитывать у детей инициативность, организаторские способности, эмоции самовыражения. Образовывать наименования действующего лица по роду деятельности.

Материал. Игрушки: дударь, вышивальщица, плясунья, хокке­ист, моряк, рыболов, турист (пешеход) и т. д. Микрофон, указка.

На столе игрушки.

— Сегодня будет экскурсия в наш музей игрушек. Это иг­рушки не простые. Их делали художники, чтобы ими любо­ваться, дарить друзьям на память как сувенир.

— В музее, на выставке обычно бывает экскурсовод, ко­торый рассказывает об экспонатах выставки. Проходите на выставку, рассмотрите экспонаты. (Дети рассматривают. Переговариваются.) Кто из вас хочет быть экскурсоводом? Пожалуйста, вот указка, микрофон. Расскажи о какой-нибудь одной игрушке. Какая она? Из чего сделана? Как называется?

Так по очереди дети становятся гидами и рассказывают об игрушках.

— Сейчас мы с вами тоже станем игрушками. Будем за­водными игрушками. Придумайте, кто какой игрушкой будет. Когда заводную игрушку заводят, она начинает двигаться. До­гадайтесь, как игрушка называется. Дети по очереди изображают характерные движения. Ос­тальные отгадывают, кого изобразил ребенок. В случае за­труднения педагог подсказывает ребенку, какое движе­ние он мог бы изобразить.

В дальнейшем игра в загадки проводится как самостоятельная игра, в которой дети сами загадывают загадки друг другу и педагогу. Для активизации детей вводится правило: следующую загадку загадывает тот, кто правильно отгадал предыдущую.

— Посмотрите на картинки. Кто хочет получить картин­ку—пусть расскажет об этом предмете: что это, какой он, что умеет делать или, что с ним можно делать. (Педагог вызывает желающих. В случае необходимости оказы­вает помощь, задавая наводящие вопросы или подсказывая начало фразы.)

Педагог раздает детям картинки.

— Поиграем с картинками по-другому. Я буду задавать раз­ные вопросы. Отвечать на них можно только тем словом, которое называет вашу картинку. Например: у меня на кар­тинке «самолет». Что я ела на завтрак? — Самолет. Сколько мне лет? Пятьдесят самолетов. Поняли?

— Сколько тебе лет?

— Чего у тебя много?

— Сколько у тебя ног?

— Сколько у тебя волос на голове?

— Что ты ел на завтрак?

— Чем ты умывался?

— Что ты подаришь своему другу?

— Сколько лет твоей бабушке?

— Сколько у тебя друзей? И так далее.

По желанию роль ведущего выполняют дети. Педагог подсказывает в случае затруднения.

Цель. Формировать у детей умение внимательно слушать, с оотносить собственные действия с действиями других. Упражнять в составлении предложений по струк­турной схеме.

Каждый ребенок изображает слово. Воспитатель:

— Пусть Петя изображает слово «медвежонок», Оля—слово «лю­бит». Какое третье слово выберем? (Мед.) Прочитаем предложе­ние: «Медвежонок любит мед». Поменяем местами второе и тре­тье слово. Что получилось? (Медвежонок мед любит.) Пусть теперь первое слою станет последним. Что получится? (Мед любит мед­вежонок.) Заменим слово «мед» другим. Коля будет теперь сло­вом «кувыркаться». Прочитайте предложение. (Кувыркаться лю­бит медвежонок.) А теперь? (Медвежонок любит кувыркаться.)

— Составьте свои предложения со словом «медвежонок». (Медвежонок косолапый, медвежонок любит малину, медвежо­нок спит. )

Разговор по телефону

Цель. Формировать поведение ребёнка в совместных действиях, в ситуации общения. Образовывать формы глагола звонить.

Материал. Медвежонок, ослик, кровать, телефон.

Педагог обращается к детям:

— Расскажу вам историю, которая приключилась с медве­жонком. Спит наш медвежонок в постели и не слышит, что телефон звонит. Мишка спит и спит, а телефон звонит и зво­нит. Мишка, телефон звонит! Не слышит. Скажем громко вместе: «Мишка, телефон звонит».

— Молодцы, громко сказали. Только Мишка все равно не услышал. Повернулся на другой бок и спит. Мишка спит, а телефон звонит. Давайте скажем Мишке громко: «Телефон звонит». (Повторяют все вместе.)

— Ну что ты будешь делать! Снова не слышит. Разоспал­ся медведь. Спрятал голову под подушку. Не хочет просы­паться. Ну-ка, Сережа, растормоши медведя, скажи ему: «Про­сыпайся, Мишка, телефон звонит». Давайте еще раз скажем: «Телефон звонит».

-Ну вот, наконец-то проснулся. Вставай, лежебока. Те­лефон звонит.

Медвежонок. Алло! Слушаю.

Ослик. Здравствуй, Мишка. Почему так долго не под­ходил к телефону?

Медвежонок. Я спал.

Ослик. Давай с тобой сегодня пойдем в зоопарк.

Педагог предлагает медвежонка кому-нибудь из де­тей, чтобы тот говорил за него. За ослика говорит взрос­ лый. Если ребенок молчит, педагог задает ему наводя­щие вопросы: «Ты был когда-нибудь в зоопарке? А кого ты там видел? Хочешь посмотреть обезьян? Знаешь, что они умеют делать? Видел ли ты в зоопарке слона? А тигра?». И так далее.

Цель. Учить детей п редвидеть поведение другого человека. Понимать и соотносить с движением глаголы, образованные приставочным способом.

Выбирают Смешинку при помощи считалки:

Между нами вышел спор.

Кто затеял, позабыли

И не дружим до сих пор.

Вдруг игра на этот раз

Помирить сумеет нас?

Ребенок, которому досталась эта роль, смешит других де­тей: копирует движения медведя, хитрой лисы, трусливого зайца, неожиданно чихает, поет, говорит смешное стихотворение и т. д. Дети должны не поддаваться. Сме­шинке – тот, кто засмеется, платит фант. Если фантов око­ло десяти, их разыгрывают. Педагог придумывает движе­ния-задания: пройти прямо, спуститься вниз, влезть, залезть, пролезть, спрыгнуть, наклониться, перешагнуть, перепрыгнуть, присесть и пр. Ребенок, ко­торый неправильно выполняет заданное действие, не полу­чает фант. В этом случае фант разыгрывается повторно ли­бo на помощь приходит второй ребенок, который сумеет выполнить задание.

Все игры с разыгрыванием фантов интереснее проходят и осваиваются в разновозрастном коллективе, когда игровой опыт естественным образом передается от старшего ребенка к млад­шему. Поэтому жела­тельно организовывать такую игру, приглашая к общению детей из разных групп (на участке, в музыкальном зале). Если игры органи­зуются сразу с малышами, в них поначалу взрослый сам берет на себя как организацию, так и придумывание заданий.

Цель. Учить э ффективно решать различные проблемы. Образовывать глаголы с противоположным значе­нием при помощи приставок.

Материал. Две обезьянки.

Педагог обращается к детям:

– Сегодня мы поиграем в упрямых и послушных детей.

Вот послушайте (рассказ сопровождается движениями игрушек): «У мамы-обезьяны были две дочери. Старшую звали Послуш­ница, а младшую Упрямица. Упрямица любила все делать на­оборот. Послушница соберет игрушки, Упрямица разбросает их. Если сестра закроет дверь, Упрямица. откроет».

Интонацией незавершенности педагог стимулирует детей к ответу. Аналогично обыгрываются пары слов: прине­сет – унесет, пришьет – оторвет, вычистит – испачкает, по­весит – снимет, замолчит – заговорит и т. д.

Можно продолжить стихотворением В. Берестова «Непо­слушная кукла»:

Ее просят танцевать,

Она лезет под кровать.

Что за воспитание!

Все играть – она лежать,

Все лежать – она бежать.

Что за воспитание!

– Дети, с кем бы вы хотели играть – с Послушницей или Упрямицей? А что же делать Упрямице? (Высказывания детей.) Сейчас я прочитаю стихотворение, в котором писательница предлагает упрямым детям исправиться.

Читает стихотворение «Делайте наоборот»:

Если ВЫ очень УПРЯМЫ,

­Не вам помогает мама,

ВЫ помогаете! Вот.

-Теперь Упрямица станет помогать маме, и ее не будут больше так называть.

Цель. Развитие адекватности в общении. Учить детей рассуждать, аргументировано высказываться; образовывать наименования с уменьшительно-ла­скательными суффиксами.

Материал. Фланелеграф. Картинки: кошка, собака, кури­ца, цыпленок, лягушка, белка, санки, сосульки, почки, ба­бочки, раки, кит. Синий и зеленый кружок. Мяч.

Дети делятся на две команды. Педагог загадывает загадки, за отгадывание которых игроки получают очки. При этом сле­дует не только назвать отгадку, но и объяснить ее. В конце игры определяется команда-победительница.

Сюжетно-ролевая игра как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Я. О. Дудко

Текст научной работы на тему «Сюжетно-ролевая игра как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи»

Одной из главных задач всех специалистов нашего санатория, участвующих в коррекционном и образовательном процессах, является повышение уровня психической и социальной адаптации детей. Работа логопеда является важной частью общего комплексного воздействия в формирования у детей с онкологическими заболеваниями максимально качественного уровня жизни.

В санатории детям предлагается широкий спектр занятий и процедур, что в некоторой мере компенсирует их вынужденный «простой» в обычной жизни. Большинство детей выписываются не только с улучшением речи, но и с повышением интереса к занятиям и учебе; с позитивным эмоциональным настроем; со снижением страха и напряжения перед школьными ситуациями; с положительной установкой на посещение детского сада (обучения в школе). За 2014 -2016 годы в СПБ ГБУЗ «Детский санаторий «Солнечное» логопедическую помощь получили 192 ребенка с онкологическим диагнозом. Из них со 125 детьми проводились регулярные логопедические занятия. Подавляющее большинство детей выписано с положительной динамикой в состоянии речи.

Совместные усилия всего медико-педагогического коллектива СПб ГБУЗ «Детский санаторий «Солнечное» способствуют развитию и формированию у наших пациентов тех умений и навыков, которые позволят им быть более здоровыми и адаптированными к жизненным условиям.

1. Киреева И.П., Лукьяненко Т.Э. Психосоциальная помощь в детской онкогематологии // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. – Дубна, 1992. – С. 76-77.

2. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Элькони-на Д.Б., Венгера А.Л. – М., 1988. -136 с.

3. Психологические и психиатрические аспекты детской онкологии // Цикл лекций по детской онкологии. Т. 2, ст.38, Электр. Ж. Medline.ru. – URL: http://www.medline.ru/public/art/tom2/art38_6.phtml (дата обращения: 20.03.2017).

Сюжетно-ролевая игра как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Дошкольный возраст является чрезвычайно важным и ответственным периодом в развитии человека. Воспитание всесторонне развитого ребёнка, подготовленного к школьному обучению, как с позиции познавательного развития, так и с позиции социализации в обществе является важным направлением в современном дошкольном образовании.

Пунктом 2.7. ФГОС ДО определяются особенности развития игровой деятельности ребенка и реализация пяти образовательных областей посредством игры. Приоритетным и одним из значимых направлений в дошкольном образовании является социально-коммуникативное развитие детей. Уже в дошкольном возрасте формируется социально-коммуникативная компетентность ребенка, приобретаются первые социальные и коммуникативные навыки, которые позволяют ребенку войти в мир социальных отношений [1].

Социально-коммуникативная компетентность включает в себя два понятия – социальная компетентность и коммуникативная компетентность.

Социальная компетентность – означает способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающими общую задачу, и позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач.

Коммуникативная компетентность – означает готовность получения в общении необходимой информации и владение коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении.

Благодаря объединению этих компетентностей в дошкольном воспитании, у детей формируются адекватные образцы адаптивного поведения с окружающими сверстниками и взрослыми.

Для реализации социально-коммуникативной образовательной области используется ведущая деятельность для детей данной возрастной группы – игровая, включающая сюжетно-ролевую игру [1].

Изучением игровой деятельности детей занимались многие учёные в области психологии и педагогики, такие как, Д.Б. Эльконин, Л.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и др. Они рассматривали игру как ведущую деятельность и придавали огромное значение социально личностному развитию ребёнка в игре.

Игра, как деятельность представляет собой сложное образование, имеющее свою структуру, которая включает целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный компоненты [2].

Сюжетно-ролевая игра имеет свои компоненты: сюжет игры, содержание игры и роль. Роль является основным компонентом и средством реализации сюжета игры. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они меняются вместе с обогащением кругозора ребёнка в процессе его знакомства с окружающим. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В нем выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Основа сюжетно-ролевой игры это мнимая или воображаемая ситуация, где ребёнок может воплотить свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает [3].

Игровая деятельность имеет особое значение как для воспитания нормально развивающихся детей, так и для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

В старшем дошкольном возрасте ведущее место занимает сюжетно-ролевая игра. В этой игре дети на себя берут роль взрослых людей, и воспроизводят действия взрослых в жизни, а также их отношения.

Сюжетно ролевая игра имеет большие воспитательные и развивающие возможности. Она влияет на все психические процессы: восприятие, внимание воображение, память, все виды мышления и, конечно же, на речь. В игре также идет усвоение средств интонационной выразительности, совершенствование процесса их понимания и употребления.

Для полноценной ролевой игры необходим достаточно высокий уровень речевого развития: достаточный объем словаря, сформированная грамматическая, фонетическая, интонационно – выразительная стороны речи.

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) имеют особенности игровой деятельности, но проходит те же стадии развития, как и у нормально развиваю-

щихся детей. Речевые дефекты оказывают влияние на развитие и организацию игры детей. В некоторых случаях дети с нарушением речи без обучения не могут овладеть сюжетно-ролевой игрой. Из-за речевого дефекта у детей наблюдаются трудности общения, как с взрослыми, так и со сверстниками. У дошкольников с нарушением речи слабая мотивация игровой деятельности, они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль самостоятельно. Дети быстро утомляются, и игра может распадаться под влиянием любых внешних факторов. У детей с речевыми нарушениями понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения. Речевой опыт детей крайне ограничен, доступные им языковые средства несовершенны.

Дошкольники с ТНР имеют особенности психических процессов, им характерны: снижение объёма вербальной памяти и продуктивности запоминания, неустойчивость, быстрая истощаемость внимания, скудность воображения, отставание в развитии словесно-логического мышления, что приводит к тому, что дети не могут вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. Таким образом, можно сказать, что игры детей с ТНР примитивны, однообразны по своим сюжетам. Взаимодействие детей во время игры кратковременное, общение примитивное, навыки диалога недостаточно сформированы [4, 5].

Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра и развитие речи взаимно влияют друг на друга. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Игра помогает добиться хороших результатов в речевом развитии детей с ТНР.

Для более эффективного развития детей с ТНР в игровой деятельности, важно создать предметно-игровую среду, подобрать специальные методы и приемы обучения, использовать индивидуальный подход к каждому ребёнку, а также тесно взаимодействовать всем педагогам группы.

Исходя из опыта работы, на начальных этапах обучения детей сюжетно ролевой игре значительная роль принадлежит взрослому. Он предлагает сюжет, определяет содержание, распределяет роли и контролирует ход игры. Взрослый много разговаривает в игре, чем вызывает у детей потребность в общении и речевую активность. Дети с ТНР требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники. В процессе обучения дети уже могут самостоятельно придумывать сюжет, распределять роли, но роль взрослого не ослабевает, он продолжает контролировать, следить за речью детей и при случае оказывает помощь детям в игре. Кроме потребности, мотива и активности в речевой деятельности, сюжетно-ролевая игра позволяет формировать все компоненты речи.

В логопедических группах обучение и воспитание строится по лексическим темам. Так, организовывая игру по определенной лексической теме, мы отрабатываем лексический материал, закрепляя и активизируя его в речи ребенка.

На основе этого лексического материала педагоги обучают и закрепляют правильные грамматические конструкции, умение грамматически правильно строить предложение, согласовывая все части речи, употреблять предлоги. Через сюжетно-ролевую игру дети учатся общению со сверстниками, где главным выступает ведение диалога между детьми. Дети должны научиться договариваться, объяснять свои желания, мысли и решения. В процессе игрового общения появляется возможность использовать разнообразные средства общения, как вер-

бальные, так и невербальные (мимика, жесты, позы). Очень важно использование интонационной выразительности в игре, это позволяет лучше понимать речь, дополняет и обогащает её.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра оказывает специфическое воздействие на становление речи: способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка, а также развитию диалогического общении.

Диалогическому общению в игровой деятельности детей уделяется большое значение в технологии, разработанной Т.С. Овчинниковой. Технология называется «Алфавит общения».

Данная технология разработана согласно требованиям ФГОС ДО в области социально-коммуникативное развитие. Она направлена на совершенствование коммуникативных навыков и расширение словаря детей в совместной и самостоятельной деятельности в различных речевых ситуациях. Т.С. Овчинникова предлагает использовать различные виды диалога в каждой предложенной детям сюжетно-ролевой игре [6].

Включение различных технологий способствует оптимизации речевого развития детей в игровой деятельности, но требует дополнительных методик формирования коммуникативных навыков и умений для полноценного общения между детьми как в игре, так и в повседневной жизни.

Сюжетно-ролевая игра оказывает благотворное влияние не только на речь, но и на эмоционально-волевую сферу ребёнка: формирует произвольность поведения, ответственность, самостоятельность, целеустремленность, доброжелательное отношение к партнерам по игре, умение совместно преодолевать трудности и решать конфликтные ситуации.

Таким образом, исходя из обзора специальной литературы и опыта работы с детьми с нарушениями речи, можно сказать, что значение сюжетно-ролевой игры в процессе обучения детей с ТНР очень велико. Играя, мы решаем поставленные задачи ФГОС ДО и проводим успешную коррекцию речевых нарушений у детей совместными усилиями педагогов группы.

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования” (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384).

2. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии]: учеб.-метод. пособие / под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. – СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 95 с.

3. Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. -366 с.

4. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

5. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. – М.: Дрофа, 2010. – 176 с.

6. Овчинникова Т.С., Дудко Н.О., Сорокина С.П., Ветрова С.М. Использование сюжетно-ролевой игры в коррекционно-развивающей деятельности для детей С ТНР // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтоге-неза. Материалы III междунар. науч. конф. 09.12.2015 / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб., 2015. – С. 136-140.

Слово педагога

Автор: Лапина Лилия Викторовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ “Детский сад № 173”
Населённый пункт: г Новокузнецк Кемеровская область
Наименование материала: лучшая учебно-дидактическая разработка
Тема: “Коммуникативные навыки у детей с нарушением речи.”
Дата публикации: 15.07.2019
Раздел: дошкольное образование

КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

I Особенности формирования коммуникативных навыков

у детей дошкольного возраста с нарушением речи

1.1.Особенности становления общения при нормальном речевом

1.2.Специфические особенности общения детей дошкольного возраста

с нарушением речи

II Формирование коммуникативных навыков у детей

дошкольного возраста с нарушением речи

образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных

условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно

качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального

ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование

приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе

с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит

от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.

дошкольников, а для этого особое значение приобретает формирование у детей навыков

положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития.

Цель разработки – выявление и создание педагогических условий организации процесса

формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением речи.

Проанализировать современные подходы к решению проблемы формирования

коммуникативных навыков дошкольников с нарушением речи.

Создать педагогические условия для формирования коммуникативных навыков

у дошкольников с нарушением речи.

Разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных

навыков дошкольников с нарушением речи.

I Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного

возраста с нарушением речи

1.1 Особенности становления общения при нормальном речевом развитии

Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей.

Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в

отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти

свое место в мире.

• как средство решения учебно-воспитательных задач;

• как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты, строить

взаимодействие с ребенком;

• как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками;

• как необходимое условие его социально-личностного развития.[29]

Таким образом, общение – это сложный многоплановый процесс установления и

деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии

взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

За короткий период раннего и дошкольного детства ребенок овладевает тремя

типами общения [30]:

эмоциональное общение – первое полугодие жизни;

общение на основе понимания – со второго полугодия жизни;

общение на основе речи – с 1,5-2 лет.

Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в

онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не

развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

предметов, рисованием и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Для

сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.[8,29]

Влияние общения на психическое развитие детей происходит благодаря:

– обогащению взрослыми опыта детей;

– прямой постановке взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми

знаниями, умениями, способностями;

– подкрепляющему действию мнений и оценок взрослого;

– возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков

– благоприятным условиям для раскрытия детьми своего творческого начала при

общении друг с другом.

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка

с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических

способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы,

воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту

человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами

деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме

того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником

развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей

ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его

сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.[32,47]

Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в

связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте

обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между

людьми. Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности

положения ребенка в группе сверстников – это выявление и развитие индивидуальных

потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и

эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на

снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так,

оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи

обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной

сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В

контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать

Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный

смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного

поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже в конце первого года жизни

имеет место избирательное отношение к окружающим, общение с взрослым при помощи

знакомыми и близкими для него людьми.

1.2 Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и

побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои

мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия – вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение,

приказ, инструкция, запрещение и др.

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи трудности в организации собственного

речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений

у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как

бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного

полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в

общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая

ориентироваться в ситуации общения, негативизм.[42]

В целом коммуникативные возможности детей с нарушением речи отличаются

процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей

характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают

неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким – либо делом,

что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности.

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый

ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с

сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с нарушениями речи показывает, что у большинства

дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально

развивающихся детей 2-4 – летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников

с нарушением речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным

параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту

форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.[5]

Таким образом, замедление речевого развития, трудности в овладении словарным

обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками,

препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

II Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с

нарушением речи в ДОУ

Таким образом, у детей с нарушением речи имеются трудности формирования

значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности,

препятствует овладению знаниями. Большинство детей с трудом вступают в контакт со

сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция

недостатков в эмоционально-волевой сфере.

ситуация (от жителей сказочной страны). В ходе беседы дети рассуждали, отвечали на

вопросы, описывали сказочные образы, проигрывали через драматизацию.

выслушивать друг, друга.

На протяжении всей совместной деятельности старалась управлять поведением

детей, выстраивая диалогическое общение между ними и сохраняя интерес в течение всей

деятельности. Поощряла за правильные ответы, за участие в речевых действиях.

Атмосфера в ходе совместной деятельности была доброжелательная. Считаю, что

предложенные задания соответствовали интересам детей. Дети с поставленными задачами

справились. В ходе выполнения заданий старалась поддерживать застенчивых детей.

Рекомендации для родителей

манипулировать предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует

и предваряет усвоение значений слов. Игрушки оказывают большое влияние на развитие

ребенка. Они помогают и общению, и развитию действий, и психическому развитию, и

общему состоянию малыша. Взрослый показывает и кратко комментирует свои действия.

Во время повседневного бытового общения детей приучают вслушиваться в речь,

расширяющегося словарного запаса.

взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими

уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком

на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки

отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы.

Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность

развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система

формирования общения ребенка, формирования его личности.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и

развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или

деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между

детьми этого возраста.

В ходе исследования мы рассмотрели особенности коммуникативных навыков у

детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Так, мы определили, что у

детей данной категории прежде всего нарушен мотивационно-потребностной компонент

общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения, наличие социально-

и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром.

Бодалев, А.А. Психология общения: Избр. психол. труды [Текст] / А. А. Бодалев. –

М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 254 с.

дифференциация личности [Текст]: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. –

Ветрова, В.В., Смирнова, Е.О. Ребенок учится говорить [Текст] / В. В. Ветрова, Е. О.

Смирнова. – М.: Знание, 1988. – 94 с.

Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во АН

РСФСР, 1956. – 350 с.

Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией

[Текст] / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – №6. – с. 7-16.

Грибова, О.Е. Что делать, если ребенок не говорит? [Текст] / О. Е. Грибова. – М.:

Айрис-пресс, 2004. – 143 с.

Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград:

Перемена, 2000. – 182 с.

Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: Гном и Д., 2001. – 109

Дедюхина, Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с

церебральным параличом в процессе педагогической коррекции [Текст]: Автореф. дис. на

соиск. учен. степ. кан. пед. наук. М., 2002. – 18 с.

Детский церебральный паралич: Хрестоматия [Текст]: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М.

Шипицына, И.И. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

Ежкова, Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности

Ежкова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №1. – С. 20-21.

взаимодействии? [Текст] / С. Д. Ермакова // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. –

Забровская, О.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной

личности дошкольника [Текст] / О. В. Забровская // Начальная школа: плюс До и После. –

2003. – №10. – с. 15-16.

личности [Текст] / А. И. Иванов, Е, В, Заика // Вопросы психологии. – 1991. – №5. – с. 162-

взаимодействию у детей 5-7 лет [Текст] / Т. Н. Икрянникова // Начальная школа: плюс До и

После. – 2003. – №10. – с. 17

Капитовская, О.А., Плохотнюк, О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми

нарушениями [Текст]/ О. А. Капитовская, О. Г, Плохотнюк. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 110

Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность

[Текст]/ Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.

Кобазева, Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его

роль в процессе формирования личности ребенка [Текст] // Психолог в детском саду. –

2003. – №3. – с. 73-88.

сверстниками [Текст] // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании:

Сб. докл. межрегион. науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. – 450 с.

Ковылова, Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные

особенности) [Текст] / Е. В. Ковылова. – Минск: Фетра Системс, 2000. – 431 с.

Коломинский, Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе

[Текст] / Я. Л.Коломинский.- Минск, 1969. – 238 с.

проблемы [Текст] // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. – №10. – с. 4-6.

Читайте также:  Конспект ООД с детьми с ОНР III уровня в старшей группе
Ссылка на основную публикацию