Речевая карта обследования детей логопедической группы

ФИ_________________________________________ВОЗРАСТ ___________ ГРУППА__________

ДАТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ______________________________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ СТРОЕНИЯ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

1. Губы (толстые, тонкие, вялые, укороченные, норма)

Зубы (редкие, мелкие, кривые, лишние, крупные, нарушение зубного ряда, кариозные, недоразвитые, отсутствие, норма)
Язык (толстый, узкий, напряженный, маленький, длинный, раздвоенный, распластанный, норма)
Подъязычная уздечка (укороченная, приращенная, натянутая, норма)
Маленький язычок (отсутствует, укороченный, раздвоен, свисает неподвижно по средней линии, отклоняются в сторону)
Твердое небо (готическое, низкое, наличие расщелины, норма)
Мягкое небо (длинное, короткое, подвижное, малоподвижное, отклонение увули, норма)
Прикус (передний открытый, боковой открытый, прогнатия, прогения, норма)
Саливация (наличие, отсутствие).
Гиперкинезы (наличие, отсутствие)
Синкинезии (наличие, отсутствие)

ПОДВИЖНОСТЬ ОРГАНОВ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

1. Удержание рта закрытым вне еды и речи____________________________________________________________

Подвижность губ

· вытягивание губ вперёд_____________________________________________

Подвижность языка

· высовывание распластанного языка____________________________________________________________

· подъём кончика языка на верхнюю губу______________________________________________________________

· опускание кончика языка на нижнюю губу______________________________________________________________

· движения кончика языка вправо-влево ________________________________

· высовывание узкого языка___________________________________________

Подвижность мягкого неба

· произнесение «А» с открытым ртом_____________________________________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Голос (сильный, слабый, глухой, звонкий, затухающий, крикливый, сиплый, назализованный, дрожащий, немодулированный, норма)
Темп речи (замедленный, быстрый, плавный, заикание, запинки, норма)
Мелодико-интонационная сторона речи (выразительная речь, маловыразительная, монотонная)
Дыхание (свободное, шумное, затрудненное, поверхностное, неровное, неритмичное, ротовой выдох укороченный, вдох неглубокий, дифференциация носового и ротового выдоха нарушена (не нарушена), норма)

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

1. Удержание позы _______________________________________________________

2. Переключение при выполнении движений _________________________________

3. Выполнение движений обеими руками ____________________________________

4. Темп выполнения движений _____________________________________________

5. Качество выполнения движений _________________________________________

6.Напряжённость, скованность движений ____________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

1. Удержание позы _______________________________________________________

2. Переключение при выполнении движений _________________________________

3. Темп выполнения движений _____________________________________________

4.. Качество выполнения движений _________________________________________

5.Напряжённость, скованность движений ____________________________________

ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

(ПОНИМАНИЕ РЕЧИ)

1.Понимание ситуативной речи (выполнение инструкций):

открой (закрой) _________________ сними (надень) ___________________

принеси (отнеси) ________________ завяжи (развяжи) __________________

2. Лексика

1)Предметный словарь

а) «Покажи предметы»:
девочка ________стол _______ книга ________ хлеб _______

телевизор _______ машина _________часы _______

б) «Покажи части тела»:
нос ______ голова _____ глаз ______ губы ______ уши _______ лоб ______

шея ________ рука ______ пальцы _____ колено _______

2) Предикативный словарь

«Покажи, где девочка»:

спит __________ ест (кушает) ____________ пьёт ____________

поёт _______________ танцует ________________ играет ______________

3) Словарь прилагательных

* большой (мяч) __________ маленький (мячик) __________

* высокий (дом) __________ низкий (домик) _____________

*длинная (лента) ____________ короткая (лента) ____________

* красный ______ * синий _______ * желтый ______ * зелёный _______

4) Исследование уровня обобщения

*Мама __ папа дочь _ сын бабушка дедушка

*Помидор ___ огурец ____ морковь ____ лук ___ свёкла _____ репа _____

*Яблоко ____ груша _____лимон ____ апельсин _____ банан _____

*Тапочки ____ ботинки _____ туфли _____ сапоги _____ валенки _____

*Стол ____ стул ____ кровать _____ шкаф _____ кресло _____

*Платье _____ юбка ____ рубашка ____ брюки ____ куртка _______

*Тарелка ____ кастрюля ______ вилка _____ ложка ______ чайник _______

*Корабль _____ поезд ____ самолёт _______ автобус _______ машина ______

*Кошка ____ корова ____ собака____ коза_____ свинья_____ лошадь ______
*Лиса _____ заяц_____ медведь_____ белка______ ёж_____

2. Грамматический строй речи

* Мальчик играет _________________________________

* Мальчик бросает мяч _____________________________

* Мальчик гладит утюгом бельё _____________________

Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
статья по логопедии на тему

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_v_ns_portal.docx	24.04 КБ

Предварительный просмотр:

Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня)

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Проблемой развития речи в той или иной степени занимаются различные науки: психология и логика, языкознание и филология, частные методики, логопедия, даже философия.

По данной проблеме накоплен значительный теоретический и практический материал, помогающий логопедам – практикам в повседневной коррекционно-развивающей работе.

Основными коррекционными задачами логопеда по развитию связной речи являются:

а) работать систематически над формированием и закреплением лексико- грамматических категорий;

б) формировать навыки речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;

в) формировать умения анализа текста, выделения смысловых звеньев, составления плана и пересказа по плану;

г) формировать правильное лексическое и грамматическое оформление речевых высказываний;

д) обучать анализу, планированию, построению, композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

е) развивать самоконтроль у детей за собственной речью.

Коноваленко В. В., Коноваленко С.В. выделяют в коррекционной работе логопеда по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР несколько этапов:

Подготовительный этап – развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.
Начальный этап – овладение диалогической речью.
Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов).

Деление на этапы чисто условное и определяется основной задачей и ведущим направлением коррекционной работы на каждом этапе. На практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической речи, отрабатываются как однословные ответы, так и в случае положительной динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных вопросов: кто? что? что делать?

Время, содержание и объем подготовительного этапа зависит от уровня речевого развития детей.

При ОНР I, II уровней речевого развития этот этап занимает минимум целый учебный год и начинается не позднее 4-летнего возраста.

Но завершение подготовительного этапа всегда однозначно определяется сформированностью фразы, умением самостоятельно пользоваться фразовой речью в речевом общении, что является выходом на III уровень речевого развития.

Развитие речи на подготовительном этапе идет по следующим направлениям:

1. Развитие восприятия и понимания речи, а именно:

а) понимание постепенно усложняющихся инструкций;

б) бытовых и игровых ситуаций;

в) грамматических конструкций, словосочетаний, фраз, элементарных текстов;

г) расширение пассивного словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексическими темами.

1. Развитие экспрессивной речи след в след за импрессивной вне зависимости от состояния фонетической стороны и сформированности грамматического строя, направленное на решение главной задачи – пробудить у детей желание речевого общения.

Формирование фразы, что являетсяся первым шагом к овладению связной речью и проводится в определенной последовательности:

а) договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок; по образцу, данному логопедом, и без образца;

б) составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по данному образцу и без образца;

в) составление предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

г) заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.

Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжается на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи:

преобразование деформированной фразы;
составление предложений по опорным словам;
составление предложений с данным словом;
распространение предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке;
преобразование предложений путем изменения лица, числа, времени, замены слов синонимами и т.д.

Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, можно перейти к начальному этапу – приступить к работе над диалогической речью.

Оптимальная форма организации работы по формированию диалогической речи на начальном этапе – это подгрупповые занятия с 3-4-мя детьми.

Оптимальный возраст для формирования диалогической речи у детей с ОНР – 4-5 лет, оптимальный уровень речевого развития -III.

Что такое диалог, диалогическая речь?

Диалог – это разговор между двумя или несколькими лицами- собеседниками, это вопросы и ответы на них.

Диалогическая речь значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные.

Поэтому работа над диалогической речью предшествует работе по формированию монологической речи, подготавливая базу, почву для последней.

Владение диалогической речью предполагает умение свободно вести беседу: отвечать на поставленные вопросы, а также задавать вопросы собеседнику, что значительно труднее.

В работе над диалогической речью можно выделить три задачи:

научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);
научить постановке вопросов;
воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

Сформированность диалогической речи является следующим и решающим шагом в овладении связной речью.

А основной и завершающий этап развития связной речи – это формирование монологической речи.

Монологическая речь в полной мере осуществляет обе основные функции речи, теснейшим образом связанные между собой:

а) сообщения (информативная);

б) побуждение к действию (регулирующая).

2 – средство выражения мыслей, образования и развития их.

По своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой познавательной и, прежде всего, мыслительной деятельности и влияющая на развитие логического мышления и словесно- логической памяти или вербальной памяти(запоминать текстовую информацию).

Коноваленко В.В, Коноваленко С. В. и другие специалисты формами монологической речи считают: описание, повествование и рассуждение (последнее не является предметом изучения в дошкольном возрасте).

Задача данного этапа – научить детей связно и последовательно, логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать материал, строить высказывания.

Дети с общим недоразвитием речи испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико-грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала.

Работа по формированию связной монологической речи – это обучение детей рассказыванию. Она проводится по двум направлениям:

обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста;
обучение составлению рассказов (описательные: сравнительные и объяснительные; сюжетные: по восприятию, по памяти, по воображению). Пересказ – более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы.

Составление рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной степени базируется на овладении навыками пересказа. КОРЖЕВИНА

Связная речь – это особая, сложная форма коммуникативной деятельности. Практика показывает, что у детей с общим недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется, а требует четкой, систематической коррекционно-развивающей работы педагогов.

Таким образом, в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР формирование связной речи является одной из главных конечных целей всего коррекционно-развивающего процесса.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург; АРД ЛТФ, 1998.

3. Коноваленко В. В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Методическое пособие дня логопедов и воспитателей. – Москва: Гном и Д, 2001.

4. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – Санкт- Петербург: Детство-пресс, 1999.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В данной статье освещаются вопросы формирования монологической речи в соответствии с периодами обучения, задачи подготовительного этапа обучения, методические принципы формирования связной речи. Предс.

Эффективность опыта состоит в возможности применения его в повседневной практике любого дошкольного образовательного учреждения.Представленный опыт позволит повысить интерес ре.

Многие исследователи занимались вопросом развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

Компьютерная презентация практического опыта.

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов.

Основные направления коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Оксана Валерьевна Харламова
Основные направления коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Развитие связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Развитие связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества

Т. А. Ткаченко при работе над развитием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и “свертыванием” плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

пересказ рассказа по наглядному действию;

рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

составление рассказа по серии сюжетных картин;

пересказ рассказа по сюжетной картине;

рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последова-тельно применяя этапы обучения, удается развивать связную речь у тех де-тей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детейучитываются следующие моменты:

правильно ли передается замысел, тема;

какова степень точности в обрисовке персонажей;

какова самостоятельность и логическая последовательность из-ложения;

какие используются художественные средства, характерные для сказок;

использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в старшей группе,во время обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической по-следовательности, находить в текстах опорные слова, что является следую-щей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему выска-зывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообще-ние, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли

Таким образом, направленность коррекционной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровняглавными задачами являются:

-совершенствование связной речи;

-обогащение и уточнение словаря;

-практическое усвоение грамматических средств языка;

-формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

-подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты

1. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е. Ф. Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.

2. Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи / Т. А. Ткаченко. —СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.

Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня «Психолого – педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, обусловленного стёртой дизартрией на занятиях.

Формирование диалогической речи детей с ОНР III уровня К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Елисеева Елена Владимировна,.

Коррекция словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня Мелешко М. М., студентка ШГПУ научный руководитель: Калинина. О. В., канд. психол. наук, доцент ШГПУ г. Шадринск КОРРЕКЦИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ.

Мастер-класс «Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством мнемотехники» Подготовила: Езжалова Н. Н., учитель –логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №13 г. Шебекино Белгородской области» г.

Опыт работы «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность» Опыт работ Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность Выполнила: воспитатель МКДОУ №.

Основные направления профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Профилактика – комплекс различного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов.

Педагогический совет «Основные направления работы детского сада по развитию связной речи» Цель: повышение компетентности и успешности педагогов в обучении и развитии навыков связной речи у детей дошкольного возраста. В игровой.

Рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста по развитию связной устной речи МКОУ Тогучинского района «Курундусская начальная школа» Дошкольная группа «Берёзка» Рекомендации для родителей по развитию связной.

Сюжетно-ролевая игра как средство развития речи дошкольников с ОНР III уровня Сюжетно-ролевая игра как средство развития речи дошкольников с ОНР III уровня Игра – одна из основных деятельностей ребенка дошкольного.

Выступление на городском методическом объединении коррекционного направления «Приемы работы с детьми с ОНР 1 уровня» В последнее время специалисты все чаще сталкиваются с безречевыми детьми, то есть с детьми, у которых отсутствует речь. Они имеют комплексное.

Основные направления и содержание логопедической работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Вопросами формирования связной речи при ее недоразвитии огромное внимание уделяли Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и многие другие. Они отмечали, что общее недоразвитие речи – сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий со стороны педагогов и родителей. Формировать связную речь – значит учить ребенка рассказывать, то есть, умение четко и последовательно излагать свои мысли.

Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но и главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать свою речь в процессе общения и обучения.

Формирование связной речи детей с ОНР должно осуществляться в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, и на специальных коррекционных занятиях [16, с.62].

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной идет речь, о том, что формирование связной речи осуществляется в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь – март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов – описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель – июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.[44]

Л.Н. Ефименкова отмечает, что навыки связной диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. [18, с.49]

В.П. Глухов полагает, что обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Обучение рассказыванию оказывает большое влияние на формирование психических процессов и познавательных способностей детей; на развитие монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют:

– рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ);
– рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей);
– рассказывание по воображению, или творческое рассказывание.

Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и творческие [16, с.59].

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с общим недоразвитием речи, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии. [32, с.173]

Необходимым условием речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. Необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. В основе высказываний ребенка должен лежать речевой мотив. [44, с.52]

Н.С. Жукова отмечает, что коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Эти направления работы тесно связаны между собой. [19, с.95]

Задача педагога повысить эффективность проводимых занятий по развитию речи. Для этого логопед, в зависимости от содержания занятия, его целей, задач, индивидуальных особенностей детей, применяет разнообразные приемы работы с детьми. Выделяют основные и вспомогательные приемы. Основные – это те, которые являются ведущими в методике обучения, а вспомогательные, те которые способствуют более эффективному усвоению материала.

Для полноценного развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо соблюдать ряд условий:

· систематичность проведения;
· распределение их в порядке нарастающей сложности;
· подчиненность заданий выбранной цели;
· чередование и вариативность упражнений;
· применение средств наглядности;
· включение в работу всех анализаторов;
· развитие психических процессов;
· воспитание внимания к речи;
· учет индивидуальных и речевых особенностей детей.

Наиболее эффективные приемы развития связной речи на логопедических занятиях.

Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности – это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий, применение ИКТ

Для улучшения состояния связной речи необходимо проводить работу по развитию связной речи с опорой на наглядность и с постепенным усложнением.

Т.Б. Филичева выделяет подготовительную работу перед обучением детей рассказыванию.

Упражнения на составление предложений по картинкам используются картинки двух видов:

1. Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие: субъект – действие выраженное непереходным глаголом; объект — действие предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого; субъект – действие – объект; субъект – действие – объект – орудие действия.
2. Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия: субъект – действие – место действия (орудие. средство действия).

По картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико – синтаксической структуры. При подборе картинок следует учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальное структуры: подлежащее + сказуемое.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Образец ответа применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построении фразы.

В случае необходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог.

Можно применять прием совместного составления предложения двумя – тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают), составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего с «двойной предикативностью»: с однородными сказуемыми; сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую, упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр.

Составление детьми ряда предложений по цепочке, различающихся какой- либо деталью: от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем необходимо перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам вначале по трем – четырем, затем – по двум.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 – 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы – ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова или словосочетания из вопроса педагога.

Данный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Детей обучают составлять вопросы, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятий по предметно -практической деятельности, обсуждении прослушанного текста.

Насколько успешно будет проведена подготовительная работа, настолько эффективным будет период обучения детей рассказыванию. Каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Обучение пересказу предполагает тщательный отбор произведений: сначала используются небольшие тексты, затем их объем увеличивается. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты – эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. [5, с.64]

При повторном чтении текста рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки. С помощью этого же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, оформления связи слов в словосочетаниях. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и другое.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы:

выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей);

пересказ одного ребенка иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа;

после разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на воспитательном занятии детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка;

использование «иллюстративного панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Опорные объекты располагаются в линейном ряду в соответствующей эпизодам произведения последовательности;

моделирование сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы используются блоки – квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно – белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов – эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа;

замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица.

При обучении рассказыванию по картинам необходимо учитывать особенности речевого, психического, познавательного развития детей, отбор и последовательность использования иллюстративного материала. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется после разбора содержания картин проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?»и т.д. также обыгрывания детьми пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану.

При составлении ребенком рассказа описания применяются направляющие вопросы – указания типа.

Небольшие рассказы на тему из личного и коллективного опыта составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий, слайдов, рисунков детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. При обучении рассказу – описанию предметов необходимо первоначально развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Для этого используются приемы: узнавание предмета по его описанию; сравнение предметов по основным признакам; составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий, игрушек, муляжей предметов.

При обучении составлению описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными признаками. Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог. Дети должны усвоить определенную схему высказывания – описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. Для этого используется трехчастная композиционная схема описания предметов.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы, жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета, цвета, величины. Условные символы показываются по ходу составления рассказа -описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом – схемой.

Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов.

При формировании навыков планирования небольшого по объему рассказа – описания необходимо проводить с детьми коллективное составление плана. Таким образом, мы видим, что существует множество методических приемов для развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. При применении этих приемов необходимо учитывать, что они должны соответствовать этапу обучения, цели занятия, иметь свое место на занятии, чередоваться. [41, с.26-29]

Независимо от того, что каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы, у них много общего. Общее заключается в применении речевого образца, наглядного материала (предметы, муляжи, план – схема), развитии познавательных процессов.

Процесс развития связной речи представляет собой сложную деятельность, особенно для детей с общим недоразвитием речи III уровня. Такие дети, в силу присущих им особенностям психики, овладевают навыками связной речи постепенно, в результате систематического применения специальных коррекционных упражнений, результатом выполнения которых должно стать овладение, в достаточной степени, связной речью.

Таким образом, логопедическая работа по развитию связной речи включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучения рассказыванию.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Класс: д/с

Развитие речи в дошкольном возрасте является центральной задачей речевого воспитания, что подчёркнуто в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Дошкольного Образования. Речь занимает центральное место в процессе психического развития детей, поскольку развитие речи связано с развитием мышления. Показателем высокого уровня речевого развития является овладение детьми дошкольного возраста различными типами связного высказывания, осознанное понимание структурных особенностей текста [4].

Cвязная речь – это последовательное систематическое развёрнутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [4].

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Развитие связной речи, в частности двух её видов – монолога и диалога, является центральной задачей речевого воспитания детей старшего дошкольного возраста. Для ребенка хорошо развитая связная речь – это залог успешного дальнейшего обучения грамоте. Известно, что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, уровень сформированности самостоятельной связной монологической речи у дошкольников с ОНР долгое время остается несовершенной.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Предложение не строится каждый раз заново, а просто перечисляются субъекты и объекты действия [1].

Дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказ; составление рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составление рассказа-описания; завершение рассказа по заданному началу [1]. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.

Детям с общим недоразвитием речи овладение связной речью без специального коррекционного обучения представляется очень трудным. Поэтому развитие связной монологической речи старших дошкольников с ОНР имеет первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

На основе теоретического изучения проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня мы провели экспериментальную работу на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад «Березка», поселок Мари-Турек».

Цель экспериментальной работы: выявление уровня развития связной речи у детей 5-6 лет с ОНР.

В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста, поступивших в детский сад по направлению медико-педагогической комиссии с диагнозом ОНР III уровня. Дети старшей группы «Группа 1» составили экспериментальную группу, дети старшей группы «Группа 2» – контрольную группу.

Для обследования связной речи и определения уровня её развития у старших дошкольников с ОНР III уровня мы использовали методику В.П. Глухова. Данная методика состоит из серии заданий: составление пересказа знакомого литературного текста, составление рассказа по серии сюжетных картин, описание предмета, рассказ из личного опыта ребенка. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Исследование проводилось индивидуально, ответы детей фиксировались в протоколе. Все задания предлагались последовательно, в утренние часы в разные дни.

Полученные результаты исследования представим в диаграмме.

Рисунок 1 – Результаты диагностики связной речи у детей ЭГ и КГ по методике В.П.Глухова

Из диаграммы видим, что диагностика показала идентичные результаты у детей ЭГ и КГ: высокий уровень развития связной речи не выявлен ни у одного испытуемого, у 20% детей ЭГ и 20% детей КГ выявлен удовлетворительный уровень развития, у 60% испытуемых ЭГ и 60% испытуемых КГ выявлен недостаточный уровень развития, у 20% детей ЭГ и 20% детей КГ выявлен низкий уровень развития связной речи.

При пересказе текста у детей с ОНР наблюдалось сокращение смысловых звеньев. Детям, затрудняющимся в воспроизведении рассказа, была оказана помощь в виде наводящих вопросов и повторного чтения сказки. Чаще всего затруднения возникали в начале рассказа и при пересказе последовательности событий. Практически у всех исследуемых детей рассказы прерывались паузами, обусловленными поиском подходящих слов. В пересказах детей можно было наблюдать нарушения связности изложения: нарушение связи между предложениями, пропуски слов, неоднократное повторение фраз, «потеря» действующих лиц. Например, у испытуемого ЭГ №4 зафиксировано выражение «Дед её позвал и пришла», у воспитанника №2 КГ записано выражение «Дед и бабка, и внучка, и мышка». Испытуемый №5 КГ потерял в пересказе середину сказки.

Задание на составление описательного рассказа также вызвало наибольшие сложности у детей. Воспитанники избегали распространенных предложений, чаще всего ограничивались перечислениями; не соблюдали структуру рассказа, в процессе теряли многие детали; в рассказе допускали повторы и возвраты.

При выполнении задания на составление рассказа по серии сюжетных картинок все испытуемые испытывали затруднения при переходе от одной картинки к другой.

В целом речь детей очень аграмматична, интонация прерывистая, отсутствует плавность. Были отмечены случаи отказа от выполнения задания.

На основании полученных данных диагностики мы поставили цель: разработать и провести с детьми экспериментальной группы занятия, направленные на коррекцию и развитие связной речи и её основных показателей. Детей необходимо целенаправленно учить составлению связных рассказов различного характера: рассказа-описания, рассказа-повествования, рассказа-рассуждения, рассказа из своего опыта; работая при этом над развитием словаря, развитием грамматического строя речи.

В коррекционном детском саду формирование связной речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и другие, так и на специальных коррекционных занятиях. Коррекционные занятия проводятся в групповой форме. Режим проведения занятий – 2 раза в неделю по 30 минут.

Для проведения коррекционной работы мы подобрали систему методов: работа со сказкой, проведение дидактических игр, использование мнемотехники.

При выборе сказок мы учитывали доступность содержания, выразительность языковых средств, наличие оборотов речи, соответствие темы рассказов возрасту детей [3]. В качестве материала для пересказывания, инсценировки были использованы сказки «Заяц-хваста», «Крылатый, мохнатый да масляный».

Для обучения рассказыванию мы использовали мнемотаблицы – наглядную основу в символьной форме, с опорой на которую дети могут рассказывать и пересказывать, не теряя логической последовательности.

Дидактические игры также являются эффективным средством развития связной речи. В ходе работы мы использовали различные игры: «Картинки по порядку», «Скажи иначе», «Кто лучше запомнил», «Сложи сюжет сказки», «Закончи рассказ» и другие [2].

На заключительном этапе экспериментальной работы была проведена повторная диагностика уровня развития связной речи по то же методике. Рассмотрим результаты в диаграмме.

Рисунок 2 – Результаты повторной диагностики связной речи у детей ЭГ и КГ по методике В.П.Глухова

Из диаграммы видим, что уровень развития связной речи детей ЭГ увеличился: на 60% увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, а количество детей с недостаточным уровнем снизилось на 40%, количество детей с низким уровнем развития уменьшилось на 20%.

Из диаграммы видим, что уровень развития связной речи детей КГ не изменился.

На основании полученных данных можно сделать о том, что целенаправленная коррекционная работа способствует развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Положительная динамика развития связной речи убедительно доказала эффективность использования предложенной нами системы логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Библиографический список

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П.Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 312 с.
Завадская Т.А. Игры для развития связной речи дошкольников с ОНР / Т.А.Завадская. – М.: Олма-пресс, 2011. – 286 с.
Сазонова Н.Н. Роль сказки в развитии связной речи у детей с ОНР / Н.Н.Сазонова // Педагогическое мастерство: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 130-131.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2014. – 32 с. (Стандарты второго поколения).

Методические рекомендации по формированию связной речи детей с ОНР

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане [23, с. 107]. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С. Выготский, В.К. Воробьева, В.П. Глухов [5; 4; 9; 10; 11].

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстова и др., а также с учетом программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям.

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке;

– по набору предметных картинок.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по предметно-графической схеме;

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

– формирование навыка составления простого рассказа-описания;

– формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по опорным словам;

– по сюжетам из личного опыта детей;

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1) закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2) формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3) развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4) целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями – фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [12, с. 23]

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

– принцип воспитывающего обучения;

– принципы последовательности, преемственности, систематичности;

– опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

– овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

– осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основное содержание занятий составляет развитие связной речи с применением средств наглядности.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

– обогащение словарного запаса;

– обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

– разучивание стихотворений; отгадывание загадок [22, c. 51].

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности – это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность [27, c. 96].

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

– Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения – меловой рисунок).

– Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

– Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

– Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

– Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

– Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

– Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; кофейник – посуда, в которой варят кофе).

– Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

– Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

– Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

– Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

– Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания [8, с. 23-25]

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере». Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что принес мальчик домой?»). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы [16, с.73]

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

– беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

– обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

– установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

– обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении В представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы». Цель занятия: развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский, а также педагоги В.К. Воробьева и В.П. Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

– воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

– составление рассказа по демонстрируемому действию;

– пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

– составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР при составлении рассказов и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

1 Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

2 Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

3 В результате экспериментального изучения особенностей связной речи у дошкольников с ОНР, представленного во второй главе, определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

4 Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

5 В работе предложены методические рекомендации по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Определено, что при обучении дошкольников различным видам самостоятельного рассказывания целесообразно применять следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1459 ;

Логопедическая работа по формированию связной речи у детей с онр

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений. У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка. Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.Д. Ладыженская и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии». Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко. Важнейший принцип отечественной логопедии — дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи. Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению — все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Цель исследования: изучить особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Объект исследования: связная речь Предмет: особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи: 1. Определить особенности развития связной речи в онтогенезе 2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи 3. Определить особенности формирования связной речь у детей с общим недоразвитием речи 4. Спланировать и реализовать эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей связной речи у детей с общим недоразвитием речи 5. Осуществить анализ результатов эмпирического исследования детей с общим недоразвитием речи Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по формированию связной речи у детей с ОНР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. К моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо. У детей с ОНР любого уровня наблюдается недостаточная сформированность основных компонентов речевой системы, но степень выраженности отклонений на каждом уровне различно. Причины возникновения ОНР заключаются в сложности этиологических факторов. Существуют три основных типологии: моторная алалия, рассеянная органическая симптоматика или минимальная мозговая дисфункция, неосложненный вариант общего недоразвития речи. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память, мышление, а также моторная. У дошкольников с ОНР связная речь недостаточно сформирована: ограниченный словарный запас, при пересказе текста ошибаются в передаче логической цепочки, затрудняются в передаче замысла рассказа. Проблема становления связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности находится в зависимости и полнота познания находящегося вокруг мира, и развитие сознания, и успешность обучения в школе, и формирование личности в целом. В особенности актуальной делается данная проблема по отношению к ребятам с общим недоразвитием речи. К количеству важных задач логопедической работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится создание у них связной монологической контекстной речи. Наверное, нужно как для наиболее совершенного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Удачливость изучения в школе во многом находится в зависимости от значения овладения ими связной речью. Адекватное воспринятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно объяснять собственные суждения – все данные и остальные учебные действия настоятельно просят необходимого уровня становления связной (монологической и диалогической) речи. Анализ литературных данных, а так же итоги, приобретенные при проведении эксперимента, дозволили нам обнаружить специальные особенности становления связной речи детей с общим недоразвитием речи. Они показали, что детки не достаточно употребляют связную фразовую речь в процессе собственной деятельности, чувствуют проблемы в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны употребление в большей степени коротких фраз, оплошности в построении развернутых предложений, затруднения в выборе подходящих лексем, нарушение смысловой организации выражений, отсутствие взаимосвязи между элементами сообщения. У интересующей нас группы детей имеются значительные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, будто может существовать связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между вещами, а так же проблемами в лексико-грамматическом оформлении выражения. Отсутствие самостоятельности в составлении повествований, нарушение закономерной очередности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, долгие паузы на границах фраз либо их частей говорят о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях. Следственно, создание связной речи делается возможным лишь при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также обязана способствовать расширению кругозора детей, обогащению их эмоционального опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом. К.С. Аксаков писал: “Слово – есть 1-ый знак намеренной, мудрой жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира”. Воспроизведение наверное идет всю жизнь, однако в особенности интенсивно в 1-ые годы жизни. И очень принципиально посодействовать ребенку как можно удачнее овладеть красивым даром. Логопедическую работу с детками, отстающими в развитии речи, нужно начинать в раннем возрасте. Обнаружение отклонений в речевом развитии, их правильная классифицирование и преодоление в возрасте, когда языковое формирование малыша далеко еще не окончено, представляется очень трудным. От специалиста потребуется сознание закономерности процесса развития детской речи в норме и патологии. Взаимозависимость речевой деятельности деток со всеми сторонами их психического развития обязана существовать в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист постоянно обратит внимание на соотношение либо несоответствие между речевым и умственным развитием в любом отдельном случае. Тяжкие нарушения речи имеют все шансы воздействовать на умственное формирование в особенности на создание высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной связью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых исполняется познание чадом находящейся вокруг реальности. Смысл логопедии заключается в том, чтобы посодействовать ребенку преодолеть речевые нару¬шения, тем самым обеспечить полноценное, многостороннее его раз¬витие. Теоретической и методологической основой дипломной работы считаются выдвинутое Л.С. Выготским состояние о ведущей роли изучения и обучения в психическом развитии малыша, преподавание Р.Е. Левиной о 3-х уровнях речевого становления детской речи в норме и в критериях ее нарушения, проведенные А.Н. Гвоздевым и работниками Института коррекционной педагогики РАО. Таковым образом, неожиданное речевое формирование малыша с ОНР проходит замедленно и необыкновенно, вследствие чего разные звенья речевой системы длительное время остаются никак не сформированными. Запаздывание речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с чертами восприятия обращенной речи сдерживают речевые контакты малыша со взрослыми и ровесниками, мешают осуществлению настоящей деятельности общения. Познание симптоматики речевых нарушений, их обстоятельств, устройств, соответствие речевых и неречевых признаков в структуре дефекта позволит удачно и отлично осуществить систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР. Подводя итоги экспериментальной работы, мы отметили, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, получили положительный результат.

1. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М., Логопедическая ритмика: методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, СПб 2005 2. Башинская Т.В., Пятница Т.В. Как превратить неговорящего ребенка в болтуна. Из опыта преодоления моторной алалии. 3. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? – М., 2004. 4. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М., Сфера, 2007 5. Громова О.Е. Серия “Мои первые слова” (Играем вместе, Занятия ребенка, Предлоги и наречия, Предметы быта и др.), изд-во Карапуз. 6. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005 7. Давидович Л.С., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? – М., 2001. 8. Датешидзе Т. А. Альбом по звукопроизношению. – СПб, Речь, 2004. 9. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет., Москва, 2002. 10. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб. 2004 11. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях) 12. Датешидзе Т. А.Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004 13. Тимонен Е.И. Формирование лексико-граматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи –СПб.: Детство-пресс, 2004.-85с. 14. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи –СПб.: Детство-пресс, 2004.-80с. 15. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции –М., 2003-160с. 16. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-430с. 17. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. Издательский центр “Академия”, 2001.-250с. 18. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-450с. 19. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр “Академия”, 2001. -360с. 20. Еретнова, Г. М. Ребенок не говорит. Что делать? / Г. М. Еретнова // Логопедия. – 2007. – N 1. – С. 30-32. 21. Прищепова, Ирина Владимировна. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи : учебно-методическое пособие / И. В. Прищепова. – Санкт-Петербург : КАРО, 2005. – 142 с. – (Коррекционная педагогика). – Библиогр.: с. 100. – Прил.: с. 101-141. – ISBN 5-89815-494-9. 22. Фуреева, Елена Павловна. Нарушения речи у школьников : коррекционно-педагогическая работа в массовой школе при общем недоразвитии речи / Е. П. Фуреева, Е. В. Шипилова, О. В. Филиппова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 208 с. – (Сердце отдаю детям). – ISBN 5-222-09282-8. 23. Чеурина, Н. В. (учитель-логопед ; школа N 151, г. Пермь). Использование игр-драматизаций при формировании связной речи у детей / Н. В. Чеурина // Начальная школа. – 2008. – N 4. – С. 18-20. 24. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. и др. ; под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – Москва : Аркти, 2005. – 240 с. – Библиогр.: с. 237-238. – ISBN 5-89415-266-6. 25. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты : учебное пособие для пед., психол. фак. и педиатрических мед. вузов / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 380 с. : ил. – (Современный Учебник). – ISBN 5-9268-0412-4.

Речевая карта обследования детей логопедической группы