Развивающие игры как средство развития познавательной активности у детей с нарушением речи

Дидактические игры как средства развития познавательной активности младших школьников

Общепризнано, что усвоение школьного курса родного языка зависит прежде от уровня практического владения учащимся устной речью. Только речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения и познания окружающей среды. Язык и речь в школе – это инструмент познания, мышления, развития.

Но в последнее время контингент общеобразовательных школ претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в первый класс, увеличивается число детей с различными нарушениями в речевом развитии, что препятствует формированию полноценной учебной деятельности и затрудняет общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняет усвоение чтения, письма и, как следствие, других школьных навыков и знаний.

Помимо всего, сложный комплекс речевых нарушений в большинстве случаев откладывает отпечаток и на другие стороны психического развития ребенка:

  • внимание у таких детей может быть неустойчивым нестабильным и иссякающим;
  • объем памяти может быть снижен по сравнению с нормой, а это приводит к тому, что ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
  • отмечаются особенности в протекании мыслительных операций.

Сотрудничество семьи и школы – важнейшая задача в процессе воспитания и обучения. В этом союзе необходимо правильно определить роли каждого участника образовательного процесса и с наибольшей эффективностью использовать их возможности.

Поэтому в работе с родителями всю коррекционно–развивающую работу для получения эффективных результатов, целесообразно проводить по следующим направлениям:

Первое направление – ознакомление родителей с результатами диагностики речевого развития ребенка – это начальная стадия включения родителей в коррекционно – педагогический процесс. Родители не владеют информацией о возрастных особенностях, о речевых особенностях своих детей, потребностях их развития и не могут адекватно оценивать свои воспитательские способности и возможности. (приложение 1)

Второе направление – изучение и коррекция родительских социально–психологических установок и на формирование у родителей адекватной позиции по отношению к проблемам ребенка. Сюда же входит выявление образовательных потребности родителей и уровень их компетентности в вопросах речевого развития через анкетирование. Т.е идет установка контакта с членами семьи учащихся, согласование воспитательных воздействий на ребенка.

Такая форма общения поможет лучше сориентироваться в педагогических потребностях каждой семьи, учесть ее индивидуальные особенности, а также наметить тактику общения с каждым родителем.

Третье направление – предполагает ознакомление родителей с содержанием коррекционно–педагогической работы в школе. Четвертое направление – предусматривает обучение родителей конкретным методам и приемам проведения коррекционных занятий с ребенком, адекватным способам общения и поведения с ним, т.е. повышение педагогической компетентности родителей. (приложение 2)

Пятое направление предполагает активное привлечение родителей к организации условий, способствующих эффективности коррекционно–развивающей работы с ребенком. Участие родителей в организации коррекционно–развивающего пространства: изготовление поделок из различных материалов, рисунков, дидактических игр, участие родителей в подготовке праздников и пр.

Как правило, ребенок приходит на логопедические занятия после уроков, отсидев за школьной партой целый день. Поэтому я не стремлюсь к тому, чтобы обстановка на занятиях была приближена к обычным урокам русского языка или чтению, а стараюсь максимально использовать игровые приемы, коллективные формы работы, предоставляя возможность учащимся перемещаться по кабинету. Огромное значение на своих занятиях я уделяю дидактическим играм.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Их применение направлено на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

  1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
  2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
  3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Т.е дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
  4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу.

Однако я считаю, что игра должна быть не самоцелью, а средством развития интереса к учебе. Чтобы она выполняла эту цель, при ее организации необходимо придерживаться следующих принципов:

  • правила игры должны быть простыми и точно сформулированными, а материал игры посилен для всех детей;
  • дидактический материал должен быть прост и по изготовлению, и по использованию;
  • в игре должен принимать активное участие каждый ребенок, т.к. длительное ожидание своей очереди снижает интерес к игре;
  • подведение результатов игры должно быть четким и справедливым и должно проводиться сразу по окончании игры;
  • выделение достижений каждого ребенка во время игры, подчеркнув успехи отстающих детей.

Как в детском саду, так и в школе имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Для большей эффективности в достижении результатов своей работы при помощи дидактических игр, я решила привлечь к сотрудничеству родителей первоклассников, проведя анкетирование (приложение 3) и консультацию на тему «Дидактические игры – как средства развития познавательной активности младших школьников». (приложение 4).

Посмотрев презентацию о роли дидактических игр на процесс коррекционного обучения (приложение 5), родители стали спрашивать, где можно приобрести такие игры? А так как я ожидала такого вопроса, то показала им заранее приготовленную литературу, в которой были представлены рекомендуемые игры, с указанием цели и ее кратким описанием, и предложила самим изготовить подобные игры совместно с детьми.

После ознакомления с методической литературой, родители между собой договорились: кто и какую игру будет делать, приходили консультироваться по вопросам оформления игры, по значимости для процесса обучения, для определения целей и задач. И через недолгое время коллекция дидактических игр логопедического кабинета начала пополняться. Игры были разного размера и оформления (приложение 6).

Но именно это и было самым интересным! Но самое главное, что родители стали осознавать, что у них есть способности и таланты, а их дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, – это умное руководство, со стороны взрослых. И если в начале года некоторых родителей приходится убеждать в том, что их помощь необходима, то теперь картина меняется: они сами идут в кабинет ко мне с вопросами, с наблюдениями, с сомнениями, проявляют активность и заинтересованность.

Теперь на занятиях я стараюсь использовать только эти игры, в ходе работы с которыми, решается ряд дополнительных задач:
– развитие психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление)
– формирование элементарных учебных навыков (уметь внимательно слушать педагога, целенаправленно и усидчиво выполнять поставленную задачу, адекватно оценивать результат своей работы и исправлять ошибки);
– формирование предпосылок обучения грамоте;
– профилактика и исправление нарушений письма и чтения.

Дети гордятся тем, что могут поделиться своими играми не только между собой, но и научить играть своих одноклассников. А родители берут игры домой на выходные дни, используют их в работе с детьми, тем самым имея возможность посмотреть оформление других игр, и обдумать создание новой игры (усовершенствовать свою или чужую).

Взаимодействие учителя – логопеда с семьей ученика – необходимое условие полноценного речевого развития, так как наилучшие результаты отмечаются там, где логопеды и родители действуют согласованно. Проанализировав проведенную работу, я поняла, что взаимодействие с семьёй подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели, но и обратную связь – контроль, который должен быть ненавязчивым, опосредованным. А результатом такого содружества становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года видимые речевые нарушения.

  1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
  2. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.
  3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000 – 240 с.
  4. Елецкая О. В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие/Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 180 с.
  5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.
  6. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.
  7. Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с: ил
  8. Фотекова Т.А, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007.- 17.

Дидактическая игра как способ активизации познавательной деятельности у дошкольников с нарушением речи

Окружающая действительность предстает перед ребенком во всем ее многообразии: природа, человек, рукотворный мир и т. д. Приобщение детей ко всему, чем живет общество, – задача, которую человечество решает с тех пор, как стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего. Этот процесс эффективен, если строится с учетом психофизиологических особенностей ребенка (образности мышления, подражательности, внушаемости, эмоциональности, непосредственности, открытости для воздействий взрослого).

Сегодня человеку для активного участия в жизни общества, осуществления себя как личности необходимо постоянно проявлять творческую активность, обнаруживать и развивать свои индивидуальные способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться. Поэтому в обучении на первое место выдвинута задача развития ребенка.

Но психическое развитие ребенка с нарушением речи без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

Дидактическая игра способствует развитию познавательных процессов у дошкольников с речевыми нарушениями. Данное утверждение действенно, если соблюдены условия: творческое руководство педагога, как основа вовлеченности детей в игру; в игре присутствуют яркие проблемные ситуации и нетрадиционные формы работы; родители вовлечены в игровую деятельность в группе и дома.

Родители и специалисты сферы дошкольного образования покупают развивающие игры, выпускаемые на бумажных и электронных носителях, усаживают детей за столы и компьютеры, ожидая скорых и удивительных превращений. Однако, как показывает практика, такая подача образовательной информации (ограничение двигательной активности) далеко не всегда оказывает благоприятное влияние на состояние его здоровья.

Как помочь ребенку развивать познавательные и творческие способности и коммуникативную функцию речи, не лишая его главной биологической потребности – потребности в движении? Этот вопрос волнует родителей, ученых, педагогов – практиков.

Ведущую роль в познавательной деятельности человека играют психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление. Несмотря на то, что каждому из этих процессов отводится свое место, все они тесно взаимодействуют друг с другом. Без внимания невозможно восприятие и запоминание нового материала. Без восприятия и памяти станут неосуществимыми операции мышления. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного процесса, будут влиять и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида является специально организованная деятельность, в которой ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия в логопедической группе проводятся учителем – логопедом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой воспитания и обучения ребенка в соответствии со сроками коррекции.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем – логопедом, так и воспитателем.

В дидактических играх используются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что она должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Благодаря дидактической игре можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

При отборе дидактических игр прежде всего преследуются коррекционные цели и учитываются речевые особенности детей дошкольного возраста.

Важным моментом в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Читайте также:  Использование нетрадиционных педагогических технологий в комплексном подходе преодоления общего недоразвития речи

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для детей с речевой патологией приобретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для ребенка речевой недостаточностью эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Учитель-логопед своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль логопеда в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным и коррекционным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в их подборе. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Приемы и методы руководства дидактическими играми:

  • привлечения внимания к игре (загадки, считалки, сюрпризы, т.д.)
  • краткость и ясность речи воспитателя
  • активное участие воспитателя в игре (отмечает удачные решения, поддерживает, подбадривает, уточняет, напоминает)
  • коммуникативная направленность

Организация дидактической игры:

  • Подготовка к проведению дидактической игры
  • Проведение дидактической игры
  • Анализ
  • В настоящее время утверждаются новые подходы к формированию познавательной деятельности отдельной личности на основе трех основных направлений:

    1. Социально – психологического, направленного на формирование потребности к познавательной деятельности, чтобы ребенок хотел этим заниматься, получал удовольствие от занятий. Для этого логопед использует игровые методы и приемы, яркое нестандартное оборудование, привлекающее глаз ребенка.

    2. Интеллектуального, предполагающего получение комплекса теоретических знаний. Дети получают знания в доступной форме. В своей работе педагог должен использовать пальчиковый массаж. Дети, массируя пальцы, воздействуют на находящиеся на них биологически активные точки, которые улучшают работу головного мозга, помогают кишечнику и т.д.

    3. Здоровье – сберегающего, которое заключает в себе развитие физических качеств, двигательных умений и навыков, а так же использование физического потенциала. Тело для растущего человека – особая реальность, которой ему предстоит овладеть.

    Педагогический процесс идет так, чтобы мир, в том числе мир телесных движений, открылся детям в качестве особой, “необыденной” действительности, как специфическая “культура”, к которой им еще только предстоит приобщиться.

    Работа учителя-логопеда построена с учетом диагностических данных, которые позволяют определить первоочередные задачи и перспективы на будущее, разработать методические рекомендации развития дошкольников с нарушением речи учетом их возможностей и состояния здоровья.

    Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

    В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

    • с игрушками и предметами;
    • настольно-печатные;
    • словесные.

    Исследования педагогов и психологов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений и навыков, а так же развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях.

    Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

    Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия.

    Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятия.

    Содержанием дидактической игры является окружающая действительность.

    Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели.

    Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях.

    Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.

    Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

    Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями и навыками.

    В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.

    Правила работы с дидактическими играми:

    Педагогу следует стать человеком, с которым интересно играть.

    Дать детям почувствовать преимущества коллективной жизни.

    Игры следует вводить в образовательный процесс постепенно (сроки освоения одной игры – 2-4 недели) и разумно (систематическое приучение детей к исполнению правил и инструкций вообще).

    Познакомиться со структурой описания игр:

    • подробное описание цели;
    • перечень задач, ориентированных на социальное развитие дошкольников;
    • описание материалов и оборудования, необходимых для проведения игры;
    • советы по организации игрового пространства;
    • изложение правил и хода игры;
    • задачи, которые должен держать в зоне своего внимания педагог;
    • примеры учебных заданий;
    • примеры предпочтительных выходов из нестандартных ситуаций.

    Использовать игры для решения задач социального развития и коррекции.

    Использовать игры для разрешения конкретной педагогической ситуации.

    Сделать занятие разнообразным и радостным для детей.

    Научиться подбирать формы предъявления учебных заданий (видеть, как дети реагируют на то или иное задание и быстро перестраиваться в зависимости от их реакции).

    Дидактические игры могут быть использованы на любых занятиях в детском саду при ознакомлении детей с содержанием любых программ, рекомендуемых сегодня практикам дошкольного образования Министерством образования Российской Федерации.

    Таким образом, в работе с детьми с речевой патологией игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого-педагогическим средством, которое влияет на развитие и активизацию психических процессов, независимо от того, в каких условиях организуется коррекционно-развивающее обучение (в детском саду или дома).

    Дидактическая игра – как средство развития познавательной деятельности, у детей с нарушением в развитии.
    материал (средняя группа) по теме

    Из опыта работы.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    didakticheskaya_igra.docx15.57 КБ

    Предварительный просмотр:

    «Дидактическая игра – как средство развития познавательной деятельности, у детей с нарушением в развитии»

    В течении нескольких лет я работаю над темой «Дидактическая игра -как средство развития познавательной деятельности, у детей с нарушением в развитии».

    Считаю, что игра имеет исключительно важное значение для психомоторного, личностного развития ребенка и подготовки его к школе.

    В образовательном процессе использую современные педагогические технологии. Мною наработан большой методический материал, дидактические игры и пособия по интеллектуальному развитию. Провожу открытые занятия, консультации по данной теме. Направленность педагогического процесса в моей работе с детьми предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций, внимания.

    На первом этапе ранней комплексной коррекционно – развивающей работы, выбрала направление на развитие моторики речи, коммуникативного поведения.

    По состоянию интеллекта дети моей группы представляют крайне разнородную категорию: одни имеют сохранный интеллект, у других наблюдается своеобразная задержка психического развития. В воспитании и обучении детей включаю комплексную методику коррекционно – развивающего воздействия с использованием регулирующей функции речи и ритмической организации движения.

    Важное значение уделяю развитию игровой деятельности и коррекции нарушенных функций в процессе игры; воспитанию навыков самообслуживания и гигиены, формированию манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации. Прежде чем поставить задачи по развитию познавательной деятельности ребенка, провожу диагностическое обследование для выявления уровня развития каждого ребенка. (Диагностика прилагается) Рассматриваю факторы, которые могут тормозить в развитии познавательной деятельности: тяжесть двигательного поражения, нарушения артикуляционного аппарата.

    При проведении диагностического обследования обращаю внимание на соответствие уровня выполняемых ребенком заданий возрасту и сохранных анализаторов; делаю анализ возможного обучения по принципу: темы обучения (время необходимое для овладения навыками, количество упражнений в процессе обучения); характер посторонней помощи и возможность ее использовать; способность частично приспособиться к двигательному дефекту, если есть физические отклонения; использование без речевых средств коммуникации; устойчивость внимания.

    В исследовании предметной деятельности включаю участие

    ребенка в совместной игре со взрослыми, где обращаю внимание на интерес к деятельности, активность включения в игру, попытки использовать предметы по назначению, умение обратиться за помощью.

    Далее в самостоятельной деятельности наблюдаю за
    адекватностью производимых действий с предметами, настойчивостью в
    достижении результата, умение использовать помощь.

    На основании обследования каждого ребенка делаю характеристику и игровой деятельности. Затем планирую коррекционную работу на каждого ребенка.

    В конце года по результатам диагностического обследования наблюдаю стойкую положительную динамику познавательной деятельности.

    На занятиях с детьми сочетаю умственное и сенсорное воспитание, тем самым развиваю обобщение способа обследования предметов и мыслительные процессы. При развитии самостоятельности детского мышления ставлю перед ребёнком задачу и обучаю его способам решения, формируя таким путём важнейшие мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнения, обобщения.

    Считаю, что самый чувствительный период для развития познавательных способностей детей – это период от 3 до 7 лет. Именно в этот период необходимо развивать память, восприятие, внимание и мышление. Поэтому, для успешного решения поставленных перед ребенком задач, особенно с аномальными отклонениями, использую дидактические игры.

    Игрою можно диагностировать, познать ребенка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества. Работа по данному виду деятельности позволяет утверждать, что игра основной вид деятельности детей, а также одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Для ребенка игра – это естественное состояние, в котором он существует, развивается, познает мир.

    В своей работе с родителями использую нетрадиционные формы: «Семейный клуб», «Круглый стол», «Гостиная». Провожу игры – викторины, анкетирование, выставки, консультации по актуальным вопросам.

    Детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в ребенке целостно милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность – словом все что составляет богатство человеческой личности.

    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    1 слайд ТЕМА: «ЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»Выполнила : Пивкина Татьяна Николаевна воспитательМБДОУ «Центр развития .

    Презентация и пояснение к презентации.

    В настоящее время, как и в прошлом, дидактическая игра имеет большое значение в развитии ребенка. Она эффективно влияет на интеллект подрастающего ребенка, что п.

    Детское экспериментирование – это один из ведущих видов деятельности дошкольника. Исследовательская деятельность детей может стать одним из условий развития детской любознательности, а в конечном итог.

    Дидактическая игра,как средство формирования позновательной активности у детей мл дош возраста.

    Обучение детей основным логическим операциям: анализу, синтезу, сравнению, классификации, систематизации, ограничению, обобщению. умозаключениям.

    Квест – это командная игра в которой задействованы не только выносливость и эрудиция, но и сообразительность, креативность и не стандартное мышление.

    Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Дата публикации: 15.01.2020 2020-01-15

    Статья просмотрена: 36 раз

    Библиографическое описание:

    Мясникова Е. К., Вавилова А. В., Бушуева О. К. Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2020. — №3. — С. 444-446. — URL https://moluch.ru/archive/293/66294/ (дата обращения: 28.02.2020).

    Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, требует использования игровых приемов в еще большей степени, чем в работе педагога с детьми, у которых речь сформирована в норме. Проблема преодоления общего недоразвития речи у дошкольников является наиболее актуальной для современной педагогики. Число детей с нарушениями речи ежегодно растет. Такие дети нуждаются в особом подходе со стороны педагога. Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра и поэтому использование дидактических игр на занятиях, считается необходимой составляющей в работе дошкольного педагога.

    Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом — это специфическое проявление речевых нарушений, при которых нарушены или отстают от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Отмечаются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

    Особенности детей с ОНР проявляются на занятиях, в игровой и бытовой деятельности. Такие дети быстро утомляются, с трудом воспринимают инструкцию педагога. В общении между собой, у некоторых детей отмечается повышенная возбудимость, они становятся излишне подвижными. Другие, наоборот, вялы, апатичны, не проявляют интереса к занятиям.

    У дидактической игры две цели: одна их них — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, побуждающая к развитию интереса к обучению. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

    Предлагаем вашему вниманию дидактическое пособие «Цветик-разноцветик», которое можно использовать как на групповых занятиях, так и в индивидуальной работе, а также в самостоятельной деятельности детей.

    Пособие предназначено для детей с трёх до восьми лет. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы хорошо запоминаются и надолго сохраняются в памяти. Одним из принципов дидактики является принцип наглядности.

    К. Д. Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребёнок усвоит их на лету». Поэтому в пособии наглядный материал имеет реалистичность изображения, яркость цветов.

    Задания, игры, упражнения, представленные в пособии, обеспечивают разностороннее развитие ребенка и предполагают совокупность задач образовательных областей:

    1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности и целенаправленности;
    2. Образовательная область «Познавательное развитие»- формирование познавательных действий, развитие мыслительных способностей, внимания, пространственного восприятия, памяти, логического мышления, наблюдательности, предпосылок к учебной деятельности.
    3. Образовательная область «Речевое развитие»- развитие связной речи, а также навыков словообразования и словоизменения, накопление словарного запаса, умение отгадывать загадки, развивать интонационную выразительность при рассказывании стихов.
    4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»- развитие умения выкладывать схематичное изображение фигур животных, предметы из спичек, пуговиц, пробок; развитие навыков штриховки при использовании раскрасок, трафаретов.
    5. Образовательная область «Физическое воспитание»- развитие общей и мелкой моторики на физкультминутках, во время пальчиковой гимнастики.

    Многофункциональность данного дидактического пособия предполагает возможность использовать его практически в любой деятельности.

    Пособие может быть использовано педагогами, специалистами, родителями в работе с детьми.

    Цель- создать условия для развития мыслительных и речевых процессов, с целью улучшения готовности детей к последующему школьному обучению.

    1. развивать интерес к окружающему миру и познавательную активность детей;
    2. поддерживать речевую активность детей, расширять словарный запас, развивать связную речь;
    3. развивать восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции (анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация);
    4. учить и закреплять обобщающие понятия у детей;
    5. овладевать предпосылками учебной деятельности.

    Описание дидактического пособия «Цветик-разноцветик».

    Дидактическое пособие представляет собой поле в форме цветка с восьмью лепестками разного цвета и набором:

    – схематических изображений, раскрасок;

    – наборы пуговиц, пробок, спичек для выкладывания фигур;

    – подбор дидактических игр и упражнений, которые можно проводить с помощью предметных картинок;

    – картотека физкультминуток и пальчиковых игр;

    В центре цветка и на каждом лепестке есть прозрачные карманы, в которые располагаются картинки, также на лепестках есть цифры для счёта.

    Для проведения игры, педагог читает загадки, дети их угадывают, обобщают и находят изображение-схему. В центральный карман вставляется картинка с обобщающим понятием. Далее детям предлагается расположить в карманах-лепестках картинки, подходящие к данной теме («Животные Севера», «Дикие животные», «Насекомые», «Овощи», «Фрукты» и другие лексические темы). Затем педагог выбирает из каталога любую игру или упражнение.

    Составляя схематичное изображение предмета, дети могут самостоятельно выбрать из чего выкладывать: из спичек, пуговиц или пробок.

    Также педагогом предлагаются мини-раскраски по лексической теме.

    Данные игры можно проводить, как часть занятия или в свободной деятельности детей.

    С детьми проводятся пальчиковые игры, физминутки, логоритмические упражнения.

    Использование данного дидактического пособия способствует развитию интереса к окружающему миру, повышает познавательную и речевую активность детей, расширяет словарный запас, связную речь, внимание, память, мышление и воображение, а также умение работать по определенным правилам, образцу, понимать учебную задачу

    Таким образом, мы видим, что данная дидактическая игра помогает вызвать интерес к познавательной деятельности детей, сделать занятия более интересными и незабываемыми. Ребенок с радостью будет ждать следующего занятия!

    Приложение.

    1. Картотека дидактических игр и упражнений:

    Использование развивающих игр в работе с детьми с нарушениями речи

    в работе с детьми с нарушениями речи

    Вы думаете, что вы просто покупаете игрушку?

    Нет, вы проектируете при этом человеческую личность!

    В свете реализации ФГОС ДО перед педагогами дошкольных образовательных учреждений ставится задача познавательного развития детей дошкольного возраста. Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и мотивации, формирование познавательных действий, становление сознания, развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, количестве, части и целом, пространстве и др.).

    Современный педагог должен ставить своей целью воспитание ребёнка-дошкольника – творчески развитого, инициативного, раскрепощенного, с высоким уровнем развития познавательных способностей.

    Работая с детьми с нарушениями речи, понимаешь, что преодоление речевых нарушений напрямую связано с умственным развитием ребенка. Поэтому в своей работе учителю-логопеду необходимо ставить задачу не только формирование чистой и правильной речи, но развитие познавательной активности у детей с нарушениями речи.

    Это возможно при использовании в работе с детьми развивающих игр. Мы привыкли считать, что с помощью развивающих игр развиваются психические процессы: внимание, память, мышление (от наглядно-действенного (познание с помощью манипулирования предметами), до словесно-логического (познание с помощью понятий, слов, рассуждений), восприятие. И это неоспоримо. Но если взглянуть на эти игры по другому, то понимаешь, что они являются неоспоримым помощником педагогу в развитии речевой системы в целом.

    В работе с детьми – логопатами эффективно использовать игры, созданные и разработанные супругами и , например развивающую игру «Сложи узор», которую можно назвать игровым пособием, создающим “развивающую среду” для ребенка.

    В данной игре объедены: один из основных принципов обучения «от простого к сложному» с очень важным принципом творческой деятельности – «самостоятельно по способностям». Этот союз позволяет разрешить сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

    Стимулируют развитие творческих способностей с самого раннего возраста. Создают условия, опережающие развитие способностей. Способствуют развитию самостоятельности. Создают атмосферу свободного и радостного творчества. Воспитывают в родителях и педагогах терпение.

    Таким образом, данная развивающая игра соответствует всем пяти основным условиям развития способностей детей. Проведенный анализ принципов, лежащих в основе развивающих игр и коррекционной – развивающей работе, позволяет выделить общие принципы воспитания и развития детей с нарушениями речи:

    – опора на ведущий вид деятельности дошкольного возраста – игровую;

    – от простого к сложному, постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;

    – учет зоны ближайшего развития, с опорой на способности ребенка, его возможности;

    – органическая связь и взаимосвязь между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;

    – совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр – к учебно-познавательной деятельности;

    – повышение умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач;

    – единство воспитательных, обучающих и развивающих целей.

    На начальном этапе, можно использовать игру на индивидуальных занятиях. Детям предлагается рассмотреть кубики, назвать цвета, посчитать сколько кубиков в коробке и т. д. Если ребенок справляется с предложенной задачей, то переходим к следующей. При возникновении трудностей в решении какой – либо задачи, нужно ее ставить и вернуться к ней в другой раз и так до тех пор пока ребенок не выполнял предложенное задание. Так же можно предложить взять игру домой на выходные и поиграть в домашних условиях с родителями. Это служит дополнительным стимулом для дошкольников и позволяет добиться более высоких результатов в работе.

    Использование учителем-логопедом в работе с детьми игры, позволяет:

    Обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы детей во время индивидуальных занятий. Научить детей ориентироваться на плоскости. Формировать и развивать приемы умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия). Игры «Продолжи дорожку», «Какой камушек будет следующим», «Доделай гирлянду для елочки», «Переодень Петрушку», «Построй горку для зверят». «Отгадай загадку и выложи отгадку» (перед работой с игрой загадать загадку, а ребенок выкладывает отгадку и объясняет, что помогло ему отгадать загадку. Развивать высшие психические функции (память, внимание, мышление), конструктивные способности: «Вырасти такую же елочку», «Построй такой же флаг», «Выложи забор по памяти». Если есть ошибки, внимательно сравнить узор-инструкцию и то, что получилось. При рассматривании узора, обращается внимание ребенка из скольких квадратов, треугольников состоит узор, какого цвета кубики в узоре, можно сравнить с предыдущим узором, чем похож, чем отличается. Уточнить представления о пространственных признаках окружающих объектов. При рассматривании узора: закрепляется форма предметов, количество элементов из которых они состоят, цвет предметов, их величина, высота, длина, ширина. Отрабатываются умения узнавать, сравнивать, группировать предметы, выделять часть из целого, составлять целое из частей, понимание сравнительных степеней прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный – короткий, широкий – узкий), понимание простых предложных конструкций. Соблюдается принцип постепенного усложнения материала. Игры «Сравни дорожки», (чья дорожка длиннее, а чья короче, сколько кубиков понадобиться для первой дорожки, второй), «Чей дом, башня выше». Научить детей определять пространственное положение предметов относительно друг друга, своё положение относительно других предметов (перед каким кубиком, под каким кубиком, слева/справа от кубика). Развивать мелкую моторику рук, речевую активность. Отрабатывать грамматические категории: согласование числительных с существительными, согласование числительных, прилагательных и существительных; употребление существительных во множественном и единственном числе именительного и родительного падежей. Игры «Посчитай, сколько кубиков синего, красного, желтого или белого цвета», «Из скольких кубиков/какого цвета построен забор, дорожка», «Сколько кубиков мы отобрали для постройки дома?».

    В результате использования данной игры у детей с нарушениями речи формируются такие умственные действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), качественно улучшаются высшие психические функции, как (память, внимание, мышление, восприятие) и конструктивные способности. Использование развивающей игры «Сложи узор» положительно сказывается и на количественно-качественной характеристике словаря, грамматическом строе речи и слоговой структуры слов у детей.

    В данной игре проявляются и развиваются разные стороны личности, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер ребенка. Создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля детей, что имеет огромное значение для их будущей учебной деятельности, а также для полноценной жизни в коллективе сверстников.

    Вы думаете, что вы просто покупаете игрушку?

    Нет, вы проектируете при этом человеческую личность!

    , Методические рекомендации/ Под общ. ред. В. М.. Паниной. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007.- 94 с. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ . – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 112 с. то такое игра. // Курьер «ЮНЕСКО», 1980. – № 2, с. 67 Кривко- Мир игры, Эйдос, 1992. – , Болдырева- Педагогика начального образования/ Под общ. ред. . – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов нД: Издательский центр «МарТ», 2005. – 592 с. Развивающие игры для дошкольников. – Москва «ВАКО», 2008.- 157 с. , Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.

    Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

    Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Лихачева Наталья Львовна, Попова Елена Сергеевна

    В статье затрагивается проблема большой численности детей с нарушением речи, рассматриваются особенности игровой деятельности детей с различными речевыми патологиями, компоненты сюжетно ролевой игры , эксперимент.

    Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Лихачева Наталья Львовна, Попова Елена Сергеевна

    Features of gaming activity of preschool children with speech impairment

    The article touches upon the problem of a large number of children with speech impairment, examines the features of the play activity of children with various speech pathologies, the components of the plot role play, the experiment.

    Текст научной работы на тему «Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи»

    Н.Л. Лихачева, Е.С. Попова, г. Шадринск

    Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи

    В статье затрагивается проблема большой численности детей с нарушением речи, рассматриваются особенности игровой деятельности детей с различными речевыми патологиями, компоненты сюжетно – ролевой игры, эксперимент.

    Речевые нарушения; игра; дошкольник; сюжетно-ролевая игра; сюжет; содержание; игровые действия; игровая деятельность.

    N.L. Likhacheva, E.S. Popova, Shadrinsk

    Features of gaming activity of preschool children with speech impairment

    The article touches upon the problem of a large number of children with speech impairment, examines the features of the play activity of children with various speech pathologies, the components of the plot – role play, the experiment.

    Keywords: Speech disorders; a game; preschooler; story-role game; plot; content; game actions; game

    В настоящее время наблюдается большой рост дошкольников, которые имеют те или иные речевые нарушения. Правильно понять саму структуру общего недоразвития речи, ее причины, а также соотношения первичного и вторичного дефекта, всё это является необходимостью для отбора детей в различные специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных методов и приемов коррекции, для предупреждения наслоения возможных осложнений в школьном обучении.

    Проблема развития речи детей является актуальной, так как сам процесс идет параллельно с развитием мышления. Благодаря освоению языка, грамматического строя речи, ребенок способен рассуждать, задавать вопросы, делать определенные выводы, отражать связь между предметами и явлениями окружающей действительности.

    Игра, является ведущим видом деятельности для дошкольников. Она оказывает большую роль во всестороннем развитии, воспитании и обучении ребенка с нарушением речи. В первую очередь, в игре ребенка происходит познавательное развитие, так как игра способствует углублению и расширению его представлений об окружающей среде, происходит совершенствование психических процессов, внимания, памяти, мышления.

    Сравнивая ребенка с патологией речи и ребенка с нормальным уровнем развития, то можно заметить, что среднее количество взаимодействия с другими детьми в течение игры существенно не отличается. Но можно заметить, что дети с нарушением речи чаще меняют собеседника и их общение происходит на более низком уровне по сравнению с нормально

    развивающимися детьми. В игре преобладают невербальные формы общения, дети используют чаще всего жесты и мимику, в основном в бессюжетных подвижных играх [1].

    Дети с нормативно условным развитием проявляют больший интерес к собеседнику, и они реже его меняют. Их коммуникация развернутая и красочная, присутствует развернутый игровой сюжет. Дети взаимодействуют вербально, с ярко выраженными ролевыми отношениями.

    Низкая условно-рефлекторная деятельность, медлительность в образовании дифференцировок, неустойчивость памяти у детей с нарушением речи значительно затрудняют включение их в совместные игры с детьми. Так как у детей нарушена общая и речевая моторика, то в игре он быстро утомляется. У детей с нарушением речи отмечаются трудности в быстром переключении, и поэтому им сложно в игровой деятельности переключиться с одного вида деятельности на другой [5].

    Для детей с алалией бывают непонятны правила и содержание самой игры. Их игра строится на основе подражания другим и носит манипулятивный характер. Действия однообразные и однотипные. Все что происходит вокруг они воспринимают поверхностно и поэтому в игре у них отсутствует замысел и целенаправленность действий.

    Дети с заиканием в игре проявляют робость, они не уверенны в себе, в своих силах и возможностях, не могут самостоятельно поставить цель в игре. Чаще всего на игровую деятельность они смотрят со стороны, не выступают в главной роли, а подчиняются другим. Если происходит усиление заикания, дети закрываются от всех, становятся замкнутыми и отказываются от игры со сверстниками. Иногда можно заметить, что дошкольник с заиканием в игре может проявить фантазерство, которое сопровождается пустым многословием с отсутствием конкретной цели [3].

    Рассмотрим каждый компонент сюжетно-ролевой игры детей с речевым нарушением. Замысел игры дети самостоятельно не создают. Игра для них выступает как выполнение различных действий с игрушками, как определенный процесс с элементами сюжета [6].

    В содержании игр можно заметить стереотипность, бедность в речевом сопровождении или полное отсутствие, предпочтение дети больше отдают подвижным играм, также совершают предметно-игровые действия, с элементами отображения.

    Сюжеты игр детей с нарушением речи чаще на бытовые темы, в которых отражаются отрицательные семейные взаимоотношения. Как правило, развернутый сюжет игры отсутствует.

    В игре происходит нечеткое разделение ролей. Ребенок не замечает своего партнера по игре, не интересуется, чем он занят, не вступает с ним в контакт, общение происходит опосредованно или с помощью взрослого.

    Игровые действия отличаются бедностью, однообразием и несформированностью действий замещений, отсутствием самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять только из 1 -3 коротких цепочек. Игра носит процессуальный характер.

    В игре могут не соблюдаться четкие правила, если усложнить эти правила, ребенку они могут стать не понятны, и может произойти распад самой игры. У детей с нарушением речи встречаются трудности в звукопроизношении. Ограничивается словарный запас, изменяется темп речи, нарушается грамматический строй, все это сказывается на игровой деятельности детей и их поведении. Так, дети с дизартрией, ринолалией, дислалией испытывают большие трудности в звукопроизношении. Они не способны к совместной

    игре с другими детьми, испытывают боязнь насмешек, страх выразить собственную мысль, хотя правила и содержание игры им доступны. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи зацикливаются больше на предметных действиях, а ролевые действия с предметами уходят в сторону, значительно меньше усваиваются и менее продуктивны. Если ребенок начинает играть со сверстником, то в процессе развертывания всего сюжета, он уходит с назначенной ему роли, нарушая правила игры [4].

    Таким образом, игровая деятельность детей с нарушением речи осуществляется непосредственно под влиянием взрослого и обязательным наблюдением за ней. Сначала игровые действия происходят в ограниченной речевой коммуникации, что приводит к сужению игры и малой развернутости сюжета. Если таким детям не будет оказываться специальное обучение и использоваться методы направленные на расширение словарного запаса и расширения знаний об окружающей действительности, то динамики их развития не будет происходить.

    В своем исследовании мы используем методику Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей» [2].

    Методика Н.Ф. Комаровой отвечает принципу развивающего образования, так как направлена на выявление уровня развития ребёнка в игровой деятельности, на основе которого формулируются задачи всей воспитательно-образовательной работы с учётом перспективы (на основе показателей диагностики задачи конкретизируются для каждого ребёнка с учётом его зоны ближайшего развития). Для полноты анализа игры было выделено три группы показателей:

    – способы решения детьми игровых задач;

    – взаимодействие детей в игре;

    Эксперимент позволил выделить следующие особенности содержания игр детей дошкольного возраста с нарушением речи. Два ребенка (Демьян и Полина) проявляют замысел с помощью взрослого, то есть они не способны самостоятельно придумать, во что будут играть. Это составляет 20% от общего количества. Остальные 80% (восемь детей) могут самостоятельно проявить инициативу и предложить, во что играть. Замысел этих детей разнообразен. Они предлагали играть в больницу, кулинарию, парикмахера, дочки-матери, рыбалку, строителя, в школу и т.д. По количеству игровых задач мы видим, что четыре ребенка (40%) могут ставить всего лишь 1 -2 игровые задачи, и они носят однообразный характер, то есть, например девочки в игре с куклой либо укладывали ее спать, либо кормили ее. У мальчиков проявлялось в следующем, они брали какую-нибудь игрушку и представляли, что это герой из фантастического мультфильма, и что он умеет летать. Игровые задачи дети ставили с помощью взрослого. Три ребенка (30%) могли ставить самостоятельно, без помощи взрослого 2-3 игровые задачи и они были разнообразные. Например, Семен представлялся, что он строитель, брал большие мягкие кубики и начинал сначала строить мост, объясняя тем, что через него будет ездить грузовая машина, и будет завозить новые кирпичи, для строительства дома. Девочки играли в больницу, Милана была доктором, а Аня пациентом. Между девочками происходила беседа, где Милана поставила 2 игровые задачи: померить температуру, поставить укол. А Аня, ставит 3 игровые задачи: измерение температуры, рецепт лечения, поход в аптеку. Три ребенка (30%) могли самостоятельно ставить 3-4 игровые задачи, и они носили разнообразие. У всех трех детей происходила совместная игра в «Шофер», они

    ехали на разных машинах. Ярослав ехал на грузовике его задачами были: доехать до магазина, купить овощи для мамы, зайти за тортом и доехать обратно домой. Миша ехал на легковой машине, а Альдияр ехал на мотоцикле, они постоянно друг с другом соревновались, кто же быстрее доберется до дому.

    По содержанию игры можно сделать вывод, что у четырех детей (40%) всего 1-2 игровые задачи, замысел проявляется только с помощью взрослого, что свидетельствует о низком уровне развития. Три ребенка (30%) могут самостоятельно без помощи взрослого поставить 2-3 игровые задачи и могут самостоятельно придумать, во что поиграть, 3 ребенка могут самостоятельно проявить свои игровые замыслы, игровые задачи (3-4), что позволяет сделать вывод, что содержание игры находится на высоком уровне развития. Процентное соотношение показано на рис.1.1

    При анализе способов решения игровых задач установлено, что семь детей (70%) могут самостоятельно придумать разнообразные действия с игрушками, а остальные трое детей (30%) не имеют представления, как играть с игрушками и какие действия с ними можно производить. По степени обобщенности игровых действий с игрушками можно сказать, что развернутую степень, то есть, внешне напоминающую реальные действия, которые человек совершает в быту, имеют 6 испытуемых (60%), остальную часть, 4 ребенка (40%) имеют обобщенную степень игровых действий. Это заметно было в играх «Магазин», «Зоопарк». Игровые действия с предметами заместителями совершали с помощью взрослого 3 ребенка (30%). Когда девочки играли с куклами, у них не было ложки, чтобы накормить куклу, они не знали чем ее заменить и тогда взрослый задавал вопросы, делал подсказки. И девочки взяли место ложечки счетную палочку это и была у них ложка. Остальные дети (70%) могли самостоятельно придумать предметы-заместители. Например: палочка вместо градусника, вместо жезла полицейского брали линейку, кубик-это хлеб, красный мяч-это яблоко, кубики-кирпичи, пазлы-печенье, книги-это различные блоки для строительства и т.д. Игровые действия с воображаемыми предметами с помощью взрослого совершали 8 детей (80%). Взрослый помогал детям, задавая наводящие вопросы: «Твои куклы будут пить чай или кофе? », «Почему твоя кукла сидит на полу? Разве ты дома также сидишь? На полу? Кукле, наверное, холодно?», «У твоего друга сегодня день рождение? А что ты ему подаришь?», «А какая марка у машины

    Рис.1.1 Уровень сформированности содержания игр.

    будет?», «А давай подарим Данилу подарок? Что ты хочешь ему подарить» и т.д. Только два ребенка (20%) могли представить ситуацию и представить в ней воображаемые действия. Например Аня в игре «Повар», вообразила вкусный торт и угостила им Яну. А Миша в игре со своим «супер- меном» вообразил, что он сильный и могущественный, поднимает все машины на руки. Принимать на себя роль могут все. Четыре ребенка (40%), могли в играх принимать разные ролевые действия, такие как: «Кухня» – девочка моет посуду, готовит обед и т.д., «Водитель» – моет машину, заправляет бензином, держит руль и т.д. У остальных детей (60%) в играх происходят однообразные ролевые действия. В игре ролевые высказывания присутствовали по отношению к игрушке, к своему собеседнику у трех детей (30%), у остальных детей возникали высказывания, но по инициативе взрослого. Ролевая беседа у семи детей (70%)была содержательной, красочной, содержала много эмоций. Дети делились своими рассказами, фантазиями. Некоторые говорили без остановки, всё придумывая новое и новое, им хотелось поделиться с окружающими своими интересами. Другие делились своими историями, связанные с домом, или когда они ходили в магазин, или гуляли с друзьями. Также добавляли в свою ролевую беседу домашних животных, описывали их.

    Таким образом, можно сделать вывод, о способах решения игровых задач. Высокий уровень имеет- 20% испытуемых, средний уровень имеет – 40% детей, низкий уровень 40%. Процентное соотношение показано в рис.1.2

    Рис 1.2 Уровень сформированности способов решения игровых задач.

    По показателям взаимодействия детей в игре абсолютно все дети (100%) вступают в игру совместно со своими сверстниками, со взрослыми вступают 7 человек (70%), трое детей со взрослыми не вступают во взаимодействие (это Данил М., Демьян С., Ярослав Б.). Они не играли из-за плохого настроения, нежелания работать, стеснительности или замкнутости. Ставить игровые задачи своему товарищу в группе могут абсолютно все дети, а ставить игровые задачи взрослому могут не все, лишь пять детей (50%). Принимать игровые задачи, как от сверстников, так и от взрослого могут все дети, за исключением одной девочки (Полины К.), она принимает игровые задачи только от сверстников по группе, это составляет 10% от общего количества испытуемых. Тактично отказываться от игры умеют 50% детей, остальные 50% не владеют навыками тактичного отказа от игры. Взаимодействие в игре бывает длительным и кратковременным. Кратковременно взаимодействуют в игре шесть детей (60%), это может свидетельствовать об отсутствии интереса к игре, отсутствии интереса к своему сверстнику, о низком уровне сформированности взаимодействия. И лишь четыре ребенка (40%) могут длительно взаимодействовать в игре.

    Таким образом, можно сделать вывод, о взаимодействии детей в игре. Высокий уровень имеют 2 ребенка, средний уровень имеют 3 ребенка, низкий уровень -5 детей. Процентное соотношение показано в рис. 1.3

    Рис.1.3 Уровень сформированности взаимодействия детей в игре.

    Подсчитав общее количество баллов по всем показателям игры каждого испытуемого позволили выявить уровни сформированности игровой деятельности старших дошкольников с нарушением речи, что отображено в рис.1.4

    Рис.1.4 Уровни сформированности игровой деятельности старших дошкольников с

    Эксперимент показал, что пять испытуемых (50%) имеют высокий уровень развития сформированности игровой деятельности, средний уровень – 2 ребенка (20%) и три ребенка (30%) имеет низкий уровень сформированности игровой деятельности.

    Д.Б. Эльконин говорит: «центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений». Это мы наблюдаем у некоторых дошкольников с нарушением речи. Игра таких детей воспроизводит деятельность взрослых людей, их взаимоотношения.

    Таким образом, исходя из результатов констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что игровая деятельность дошкольников с нарушением речи требует специальной коррекционной работы, направленной на ее развитие.

    1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 2011.

    1. Комарова, Н. Ф. Диагностика игры детей : метод. рекомендации / Н.Ф. Комарова. – Нижний Новгород, 1992.

    2. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи / С.А. Миронова. – М. : АПО, 1993.

    3. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / Е.А. Стребелева [и др.] ; под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Академия, 2001.

    4. Терентьева, В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет / В.И. Терентьева // Дефектология. – 2000. – №4. – С.74-77.

    5. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

    Читайте также:  Логопедическая ритмика
    Ссылка на основную публикацию