Развитие звуко-слогового анализа слов у старших дошкольников с ОНР

Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Лилия Мунасипова
Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие. Одной из актуальных проблем современной логопедии является совершенствование практических приемов и методов по предупреждению и устранению дефектов речи у дошкольников, что способствует предотвращению школьной неуспеваемости. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению служит нормальное развитие речи, особенное значение имеет правильное и четкое произношение звуков, слов и предложений.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой стороне речи. Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия.

Для их коммуникативного развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно медленно образу-ются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в коммуникативном творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в коммуникативности имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность коммуникативного общения.

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы-ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети с общим недоразвитием речи фактически лишены возможности словесной комму-никации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

В возрасте 5 -7 лет дети с общим недоразвитием речи с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Известно, что условия обучения ребенка с общим недоразвитием речи определяются особенностями его речевого развития. Но всем им требуются специальные занятия по накоплению словаря и овладению навыками связной речи. Расширение словарного запаса может происходить либо путем объяснения логопедом значения новых слов, либо с помощью конкретной ситуации и доступного смыслового контекста, раскрывающих значение слова. Понимание значения слова во многом зависит от того, умеет ли ребенок выделять его значимые единицы (приставки, корни, суффиксы, определять родственные слова. Детям с общим недоразвитием речи, как правило, это удается с трудом, что препятствует самостоятельному расширению ими словаря. Поэтому особое значение приобретают занятия по овладению умением различать состав слова, видеть образующие его элементы и понимать их роль.

Процесс звукового анализа предполагает:

– умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

– овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, формирование звукового анализа осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает следующие основные этапы: активизация слухового внимания; развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов; узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях используются только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.

Содержание работы делится на два этапа:

– подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов.

– основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства – полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия – целое слово, полоска покороче – слоги, квадратики или точки – звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа.

Такой комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи.

В процессе коррекционной работы по развитию навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи был составлен план по следующим направлениям:

1. Работа над речевым дыханием. Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо – и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

2. Работа на развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики. Опыт показывает, что дети с общим недоразвитием речи нередко имеют отклонения в общей, мелкой, артикуляционной моторике. Дети недостаточно четко координируют движения.

3. Развитие зрительно – пространственной ориентировки. Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определении направлений в пространстве. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звукового анализа и синтеза слов.

4. Работа над культурой произношения. Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а так же умение использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм, тембр речи). Развивая у детей правильную, хорошую звучащую речь, необходимо развитие речевого аппарата и воспитание фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

5. Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: первое направление – развитие фонематического восприятия. Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже

– учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Второе направление – развитие фонематического анализа (и синтеза). Реализация данного плана осуществлялась систематически, последовательно, целенаправленно через серию логопедических занятий с использованием обучающих игр, упражнений, заданий, направленных на развитие фонематических процессов на всех этапах логопедической работы.

6. Индивидуальный подход к личности ребенка с его проблемами развития.

7. Комплексный подход в коррекционной работе со всеми специалистами детского учреждения.

Таким образом, реализация данного плана должна осуществляться систематически, последовательно, целенаправленно через серию логопедических занятий с использованием обучающих игр, упражнений, заданий, направленных на развитие фонематических процессов на всех этапах логопедической работы по развитию звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Абелева, И. Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека [Текст]: / И. Ю. Абелева. – М.: Логос, 2004.- С. 304.

2. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 1997. – 400 с.

3. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 1999. – 160 с.

4. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии [Текст]: коммуникативная дифференциация личности / Д. И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза Подготавливая ребёнка к овладению чтением и письмом, важно знать, что наша речь состоит из предложений. Предложение – это законченная мысль.

Формирование навыка творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста: к моменту поступления в школу.

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Аныгина Татьяна.

Конспект игры-путешествия по лексической теме «Посуда» для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Цель: Обогащение словаря детей на тему «Посуда». Задачи: 1) коррекционно-образовательные задачи: – Развивать связную речь при составлении.

Игры для развития фонематического слуха и восприятия, формирования навыков звукового анализа и синтеза «Угадай, чей голосок» Цель: определить товарища по голосу. Ход игры: водящий с закрытыми глазами на слух определяет, кто из играющих позвал.

Народный фольклор как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Маняпова Асия Октябрисовна, воспитатель МАОУ СОШ №14 (структурное подразделение «Детский сад») города Тобольска Тюменской области Народный.

Обобщение опыта по теме «Роль развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Истоки способностей и дарований детей – на кончиках пальцев. От них образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой.

Основные направления профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Профилактика – комплекс различного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов.

Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи Аннотация. Особенности развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическим, так и практическом.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

Развитие звуко-слогового анализа слов у старших дошкольников с ОНР

Автор: Егошина Ольга Александровна

Организация: МОУ Детский сад № 269

Населенный пункт: Волгоградская область, г. Волгоград

Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи на занятиях по обучению грамоте. Егошина Ольга Александровна , учитель-логопед МОУ Детский сад №269 г. Волгоград.

Под звуковым анализом слова понимается определение порядка следования звуков в слове, установление различительной роли звука, основных качественных характеристик звука.

Итак, почему ребенок в дошкольном возрасте не может спонтанно произвести звуко-слоговой анализ слов?

Во-первых, задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей умение производить звуковой анализ слов практически всегда оканчивается неудачей.

Во-вторых, это объясняется сложностью самого процесса. Дело в том, что разлагая слова на звуки, лишая его привычного слогового произношения, мы совершенно искажаем слово. Ребенок, поставленный перед необходимостью провести данную операцию , должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла , от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей , как со звукокомплексом.

Читайте также:  Конспект интегрированного занятия для детей с ОНР

В-третьих , дети просто не обладают средством для решения данной задачи. Данное задание вызывает затруднение даже у детей без речевой патологии, не говоря уже о детях – логопатах, имеющих в структуре речевого дефекта недоразвитие произносительной стороны, фонематического слуха и фонематического восприятия .Но практика показывает , что дети с ОНР 6 – 7 летнего возраста в ходе специального обучения могут производить полный звуковой анализ слов , но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство , заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов .

Успешность овладения навыками звуко – слогового анализа и синтеза зависит от состояния фонематического слуха , фонематического восприятия, от артикуляционных возможностей, а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико – пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий , способности к серийно – последовательной обработки информации и мотивационной сферы ребенка . Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками для формирования навыка звуко – слогового анализа и синтеза.

В работе по формированию звуко – слогового анализа выделяют два основных этапа : подготовительный и обучающий. Подготовительный этап затрагивает формирование базисных предпосылок. Здесь большую помощь нам оказывают наши коллеги: музыкальные работники , преподаватели физической культуры и психологи. В зависимости от уровня развития детей этот период может входить в различные временные рамки. Одновременно с формирование базисных предпосылок ,ведется работа по укреплению артикуляционного аппарата и развитию тонких звуковых дифференцировок .

Обучающий этап можно разделить на два больших периода:

– формирование навыков элементарного анализа;

– обучение полному звуко – слоговому анализу и синтезу.

Первый период базируется на состоянии и развитии фонематического слуха.

Фонематический слух – это особый вид человеческого слуха , позволяющий различать фонемы родного языка. Это способность врожденная.

Фонематический слух включает в себя:

– способность слышать есть ли данный звук в слове или нет;

– способность различать слова ,в которые входят одни и те же фонемы , расположенные в разной последовательности ( нос – сон );

– способность различать близко звучащие , но разные по значения слова( дом – дым, коса-коза) .

По количеству операций этот период является более развернутым, но предлагаемые далее упражнения необходимы ,т.к. с их помощью можно подвести ребенка к умению проводить полный звуковой анализ слова любой структуры. Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:

– сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал , когда услышит слово с нужным звуком;

– далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно , вне слова;

– затем умственное действие переходит в речевой план – ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;

– и , наконец, происходит действие по представлению , в умственном плане, когда слово не произносится , а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

Данный порядок умственных действий применяется в период формирования элементарных форм звукового анализа, в котором выделяют следующие направления:

– узнавание звука в слове:

а) ударные гласные звуки ( абсолютно сильной позицией для гласных является позиция начала слова под ударением, поэтому каждую форму анализа следует начинать с ударных гласных, затем под ударением в середине слова);

б) согласные звуки ( в начале дают глухие согласные, но хорошо слышатся в слове и сонорные , поэтому данные звуки тоже применяются на начальных этапах)

в)любые звуки в любой позиции в слове

– определение первого звука в слове:

а) ударные гласные (ангел , утка , окна);

б) сонорные согласные;

в) щелевые согласные;

г) остальные согласные звуки ( трудны для выделения в начале слова взрывные звуки , их трудно произнести с интонированием , они сливаются с последующим гласным звуком, поэтому их не стоит давать для выделения первого звука, по крайней мере , в начале обучения).

– определении последнего звука:

а) ударные гласные ( кино , окно );

б) глухие согласные ( кот , нос);

в) сонорные согласные ( дом , сон);

г) щелевые согласные.

Итак, к концу первого периода детям доступна операция нахождения места звука в слове, исходя из трех 3-х позиций(начало , середина, конец), а так же элементарный качественный анализ(гласный – согласный). Дети знакомятся с такими понятиями как «речевой», «неречевой», «гласный», «согласный» звуки. Зная о том ,что все дети изначально кинестеты, мы широко этим пользуемся, применяя на своих занятиях элементы биоэнергопластики( даем почувствовать звук через движения и вибрацию, активизируем слуховой анализатор при помощи зрительного и кинестетического).

Второй период базируется уже не на фонематическом слухе, а на фонематическом восприятии. Фонематическое восприятие включает в себя:

– умение определить первый ( последний ) звук в слове ;

– умение определить место звука в слове;

– умение определить линейную последовательность;

– умение определить количество звуков в слове.

Фонематическое восприятие – это способность приобретенная!

Задачами второго периода являются:

– обучение последовательному анализу с установлением точно места звука в слове по отношению друг к другу;

– совершенствование и расширение отличительных характеристик звука;

– слоговой анализ и синтез.

Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова , в начале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит их квадратиков равных по количеству звукам в слове. Ребенок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы, затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово , выделяет каждый звук и кладет фишки.

Приведем теперь последовательность предъявляемых для полного звукового анализа слов . Общее правило при подборе слов состоит в том , что бы не использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами. Не подходят , следовательно , слова с йотированными буквами( я,ё,е,ю), со звонкими согласными на конце слова и в середине перед глухими согласными ( ложка, грядка )

Что касается слов с безударными гласными , то они берутся не на ранних этапах, а после предварительной работы с односложными словами , причем в начале двусложные слова имеют безударные гласные У и Ы, как наименее подверженные редукции. Совсем же отказаться от слов с безударными гласными не стоит , просто можно произносить их орфографически – [ коза ], а не [ каза]., как мы произносим по нормам орфоэпии . Дети будут запоминать данные слова и это будет пропедевтика право писания безударных гласных.

Итак , порядок анализируемых слов следующий:

-слова из двух гласных ( типа ау);

-слова из двух звуков ( типа ум);

-слова из трех звуков ( типа мак);

-слова из двух открытых слогов ( типа мама);

-слова из одного слова со стечением согласных в конце слова ( типа волк);

-слова из одного слога со стечение согласных в начале слова( типа стол) ;

-слова из двух слогов закрытого и открытого ( типа сумка);

-слова из трех отрытых слогов ( типа машина).

Общие правила работы по формированию навыков звуко – слогового анализа:

– соблюдайте строгую последовательность в предъявлении форм звукового анализа: выделение звука из слова , определение первого звука последнего звука , установление места звука( начало , середина, конец слова), полный звуковой анализ;

– соблюдайте порядок формирования умственных действий: с опорой на материальные средства, в речевом плане, по представлению;

– соблюдайте последовательность предъявления слов , предназначенных для анализа.

Рекомендованная литература:

1. Наталья Дурова: Обучение дошкольников грамоте. Дидактические материалы в четырех книгах
Из-во: Школьная пресса, 2011 г.

2. Наталья Варенцова «Обучение дошкольников грамоте» Из-во: “Мозаика-Синтез”, 2012г.

3. Е. В. Колесникова «Программа “От звука к букве. Обучение дошкольников элементам грамоты”»

Из-во: “Ювента” , 2015 г

4.Варенцова Н.С., Старжинская Н.С. Подготовка к обучению грамоты в детском саду. – Минск, 1992г.

5.Жукова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., Педагогика, 1978г.

6.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1972г.

7. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы и слова. СПб, Дельта, 1998г.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР

Разложить слово на составляющие части (слоги, звуки) – сложный вид заданий для детей с общим недоразвитием речи. Не сформированность звукового анализа и синтеза влечет за собой нарушения чтения и письма. Если ребенок не овладел звуковым анализом, он не сможет правильно передать устную речь в письменном виде.

Звуковой анализ может быть простым, когда звук выделяется на фоне слова, и сложным, заключающимся в вычленении первого и последнего звука, определении его места в слове (начало, середина, конец), последовательности звуков в слове, их количества, места каждого звука по отношению к другим звукам. Именно в такой последовательности и происходят занятия фонематического анализа у дошкольников.

Перед формированием звукового анализа должна быть проведена следующая работа.

1.Уточнение артикуляции звуков. Дети должны правильно артикулировать звук, удерживать артикуляцию, узнавать звук по обеззвученной артикуляции изолированно или в ряду других звуков, дифференцировать гласные и согласные звуки по артикуляции, определять наличие преграды для воздушной струи.

2.Усвоение, уточнение понятий «ряд», «место», «дни недели», «части суток», «месяцы», для чего могут быть использованы сказки, другие литературные произведения с участием персонажей. Дети учатся считать количество мест, определяют их последовательность, место каждого по отношению к другому, и т.д.

Затем можно переходить к непосредственному формированию звукового анализа. Примерные задания и игры представлены по мере усложнения форм звукового анализа.

ЗАДАНИЯ.

1.Цель:учить узнавать звук на фоне слова.

Взрослый называет слово, а дети должны поднять руку или хлопнуть в ладоши, когда услышат заданный звук.

2.Цель: развивать фонематический слух. (цветные фишки – красные, синие).

Взрослый произносит звуки, а дети выкладывают на столе в ряд фишки соответствующего цвета.

3.Цель: развивать фонематический слух, умение выделять в потоке речи повторяющийся чаще всего звук.

Взрослый читает стихотворение, а дети называют звук, который чаще всего слышали.

4.Цель: учить определять наличие звука в слове. (предметные картинки)

Отобрать картинки, в названии которых есть заданный звук.

5.Цель: учить определять первый звук в слове (предметные картинки).

Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный гласный или согласный звук.(первые гласные звуки в слове должны находиться под ударением).

6.Цель: учить определять первый звук в слове (фишки красного и синего цвета).

Взрослый называет слова и в зависимости от задания дети поднимают красную или синюю фишку для определения гласного или согласного звука в начале слова.

7.Цель: формировать умение определять конечный согласный звук в слогах, словах.

Взрослый называет слова, а дети называют последний звук в закрытых слогах: ОК, АМ, УС. Затем определяют конечный согласный звук в словах типа КОТ, МОХ, СОК, КУСТ, БАНАН.

8.Цель: развивать умение определять позицию звука в слове (начало, середина, конец).

У каждого ребенка на столе карточка – полоска бумаги, разделенная на три части. Фишки определенного цвета (красные, синие, зеленые) в зависимости от изучаемого звука. Взрослый называет слово с заданным звуком, а дети определяют позицию звука и кладут фишку в нужный квадрат.

9.Цель: учить определять последовательность и количество звуков в слоге, слове.(цветные фишки)

Взрослый произносит слог (слово), а дети после предварительного анализа или без него выкладывают схему слога (слова) из фишек на столе.

(слоги сначала берутся закрытого типа (ОХ,АМ), а слова односложные, из трех звуков (ДОМ,БЫК)

10.ЦЕЛЬ:учить определять количество звуков в слове.

Выбрать картинки в названии которых: три звука, четыре звука, пять звуков.

ИГРЫ.

ЦЕЛЬ: учить выделять первый и последний звуки в словах, последовательность их в слове.

1.Убрать первый звук в слове. Какое слово получится? Взрослый бросает мяч кому-то из детей и называет слово, а они убирают первый или последний звук в слове (зависит от задания) и бросают мяч ведущему-взрослому.

– «Где спрятался звук?»

ЦЕЛЬ: развивать умение определять позицию звука в слове (начало, середина, конец).

Детям раздаются картинки, ее надо назвать и сказать где стоит заданный звук в слове.(можно определить позицию звука фишкой).

ЦЕЛЬ: учить определять количество звуков в слове. (вагончики, сделанные из бумаги с окошками-прорезями, в каждом вагончике по три окна; предметные картинки с изображением зверей.

Взрослый объясняет, что каждый из зверей едет в своем вагончике. В первом едут те звери, в названии которых -3 звука, во втором – 4 звука, в третьем- 4(5). Дети берут картинки, определяют количество звуков в названии и укрепляют их магнитом в окно нужного вагончика (картинки для игры: лев, лось, кот, тигр, лиса, волк, жираф, кабан, лошадь, корова, барсук, медведь.

ЗАГАДКИ.

Отгадывание загадок и работа со словами-отгадками помогают формированию всех видов звукового анализа.

Методы и приемы формирования звукового анализа.

1.Развитие зрительного внимания и зрительной памяти.

2.Развитие зрительно-моторной координации.

3.Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела.

4.Развитие пространственно-временных представлений.

1.Развитие слухового внимания.

2.Развитие чувства ритма.

3.Формирование фонологического структурирования.

Развитие слухового внимания.

– Расширение рамок слухового восприятия.

– Развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти.

– Формирование основ слуховой дифференциации, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков, способности дифференцировать речевые звуки.

Читайте также:  Пальчиковые игры для детей 2-3 лет

– Совершенствование фонематического восприятия.

– Осознание звуковой стороны речи.

– Привлечение внимания к звучащему предмету.

– Совершение действий в соответствии со звуковым сигналом.

– Определение местонахождения и направленности звука.

– Знакомство с характером звучащих предметов.

– Различение звучания шумов и простейших музыкальных инструментов.

– Запоминание последовательности звучаний (шумов) предметов.

– Различение и запоминание цепочки слогов.

– Членение речевого потока на смысловые фрагменты.

Формирование фонологического структурирования.

– Формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных.

– Анализ слогов и слов.

– Развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков.

– Формирование фонематического анализа, предваряющего моделирование звукового синтеза слова.

– Развитие навыка анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

– Упражнения на слухопроизносительную дифференциацию звуков.

– Упражнения в повторении слоговых цепочек.

– Выделение гласного звука в обратном и прямом слоге.

– Определение первого, второго, третьего слога.

– Определение лишнего слога в ряду одинаковых.

– Упражнение на добавление недостающего слога.

– Дифференциация слов с различной слоговой структурой.

– Нахождение различия в словах, сходных по звуковому составу.

– Определение наличия заданного звука в слове.

– Подбор слов с заданным звуком по картинкам и на слух.

– Определение позиции заданного звука (начало, середина, конец слова).

– Выделение последнего звука в словах, оканчивающихся на твердый согласный.

– Выделение первого звука в слове.

– Угадывание слова, произнесенного по звукам.

– Определение количества звуков в слове.

– Дифференциация слов, сходных по звуковому составу.

– Различение слов, отличающихся ударением.

Внедрение в практику перечисленных методов дает убедительный коррекционный эффект преодоления «скрытых» дефектов. У детей формируются полноценные психологические структурно-динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессами чтения и письма. Это, в свою очередь, поможет избежать вторичных проблем школьной дезадаптации. Таким образом, ранняя первичная профилактика значительно повышает шансы на успех обучения в школе.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые “безречевые дети”); второй – наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение – «только тот читает, кто различает звуки речи» – имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

Читайте также:  Приемы самомассажа в логопедической практике

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 – 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

– трудности слияния звуков в слоги и слова;

– взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

– побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

– искажение слоговой структуры слов;

– слишком медленный темп чтения;

– нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

– замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

– пропуски согласных в их стечении;

– слияние слов на письме;

– раздельное написание частей одного слова;

– пропуски, наращения или перестановки слогов;

Портал образования

Автор: Зинина Елена Николаевна
Должность: логопед
Учебное заведение: МАДОУ №108 “Воробышек”
Населённый пункт: город Прокопьевск. Кемеровская область
Наименование материала: публикация
Тема: “Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.”
Дата публикации: 25.11.2017
Раздел: дошкольное образование

1.2. Особенности развития навыка звукового анализа и синтеза у детей

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР чаще носит

эоспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно.

Недостаточность фонематического восприятия обнаруживается при

выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-

последовательность звуков его составляющих.

При выполнении заданий — назвать первый или последний согласный

звук в словах типа кошка — камень, ребенок с ОНР, как правило, выделяет

слог. Отмечаются реверсы (перевороты) слов (в слове шар первый звук [р]).

Затрудняется сравнение слов по звуковому составу — определение количества

звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука.

Типичные ошибки детей с ОНР — пропуск гласных звуков, согласных

в словах со стечением звуков, реверсы слов при назывании по порядку звуков

в слове сон — н-о-с.

добавление звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове,

синтез слов из звуков и слогов.

Частая встречаемость реверсов слов указывает на нарушение не только

влияющие на правильность выполнения заданий.

фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического

анализа и синтеза.

развивающихся сверстников в умении производить звуковой анализ и синтез.

В связи с этим необходимо специальные занятия по формированию звукового

материала, и целесообразности его применения на

ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим

анализом и синтезом слов.

Звуковой (фонематический) анализ и синтез – это умственные действия

по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом

Операциями звукового анализа являются:

Дифференциация гласных и согласных звуков;

Выделение начального звука в слове;

Определение места звука в слове;

Определение последовательности и количества звуков в слове;

Выделение места звука в слове по отношению к другим звукам;

Составление слова из звуков, данных в правильной последовательности

и в нарушенной последовательности.

Преобразование слова при помощи добавления или замены звука.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, у которых нарушено

произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового

анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения

порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество,

последовательность или позицию звуков в слове.

Формирование звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня

должно осуществляться в условиях систематической работы с применением

наглядности. Многие авторы методик рекомендуют включать наглядные

модели, символы звуков на занятиях с детьми с ОНР по формированию

навыка звукового анализа и синтеза.

Основные этапы логопедической работы, направленной на формирование

звукового анализа у старших дошкольников

с ОНР III уровня

непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II уровня

Дата публикации: 03.11.2016 2016-11-03

Статья просмотрена: 1939 раз

Библиографическое описание:

Иванова А. С., Андреева Е. П. Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II уровня // Молодой ученый. — 2016. — №22. — С. 243-245. — URL https://moluch.ru/archive/126/34938/ (дата обращения: 28.02.2020).

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [1].

Понятие οбщего недοразвития речи (ΟНР) и в настοящее время активно используется для фοрмирοвания лοгοпедических групп детей при дοшкοльных учреждениях. Общее недοразвитие речи может наблюдаться при слοжных фοрмах детской речевοй патοлοгии: алалии, афазии (всегда), а также ринοлалии, дизартрии. Изучением звуко-слоговой структуры слова у детей занимались такие ученые, как: Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Р. И. Лалаева, В. А. Ковшиков, Н. С. Четвертушкина, Г. В. Бабина, Л. С. Ванюкова.

В последние гοды внимание педагοгов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. Значительные труднοсти просматриваются в овладении навыками правильнοй речи у детей с οбщим недοразвитием речи [2].

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [3]. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У детей с общим недоразвитием речи II уровня наблюдается значительное нарушение звуко- слоговой структуры слова, что влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение, общение со сверстниками и взрослыми.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников. У детей с общим недоразвитием речиII уровня всегда отмечается нарушение звукопроизношения, слоговой структуры слова, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя [4].

Система οбучения и вοспитания детей дοшкοльнοгο­ вοзраста с нарушением звукο-слοговοй структурοй слοва включает кοррекцию всех структур речи и пοдгοтοвку к пοлнοценнοму οбучению грамοте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Кοнοваленкο­, С. В. Кοноваленкο).

Цель исследования — выявить οсобеннοстей звукο- слοгοвοй структуры слοва у дοшкοльникοв с οбщим недοразвитием речи II урοвня.

Исследование звуко- слоговой структуры слова проводилось на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений — «Детского сада № 313 г. Казаниидетского сада № 378 г. Казани.

В круг исследования было включено 14 детей старшего дошкольного возраста, из них 7 мальчиков и 7 девочек.

Экспериментальную группу составили7 детей 5 года жизни, в личных делах которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии имеется заключение общее недоразвитие речи ΙΙ уровня. Контрольную группу составили 7 детей 5 летнего возраста, не имеющие речевых нарушений.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов использовалась методика Марковой «Обследование слоговой структуры слова», включающая в себя 5 типов заданий. Каждое задание имеет свои критерии оценки. Исследование звуко-слоговой структуры слов проводилось индивидуально в первой половине дня с помощью серии заданий.

Для наглядности мы представили результаты в виде диаграмм, где можно посмотреть разницу уровня выполненных заданий детей с общим недоразвитием речи II уровня и детей с нормальным речевым развитием.

Рис. 1. Сравнительная диаграмма результатов по каждому заданию в баллах

На данной диаграмме можно заметить, что дети без речевых нарушений справились с заданиями практически на максимальные баллы, что нельзя сказать о детях с общим недоразвитием речи ΙΙ уровня.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма выполненных заданий в процентах

На данной диаграмме приведены результаты всех выполненных заданий в процентном соотношении.

Проведенное нами обследование звуко- слоговой структуры слова показало, что у детей с общим недоразвитием речи II уровня наблюдаются особенности, отличающие их от детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме.

По результатам выполненных заданий можно сказать, что у 57 % детей с нормальным речевым развитием — выявлен высокий уровень успешности выполнения задания, а у 43 % выявлен средний уровень звуко- слоговой структуры слова.

А в ходе исследования звуко- слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием ΙΙ уровня было выявлено, что для 100 % детей данной группы характерен 1 уровень развития звуко- слоговой структуры слова, что свидетельствует о системной речевой патологии, где отмечается несформированность звуко- слоговой структуры слова.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило определить уровень развития звуко- слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи II уровня, а также выделить их особенности.

Результаты в экспериментальной группе были значительно ниже, чем в контрольной группе, где преобладал высокий уровень развития звуко- слоговой структуры слова.

Дети с ОНР II уровня испытывали трудности при выполнении заданий. В ходе исследования выявились такие характерные особенности нарушений звуко- слоговой структуры слова как:

– Сокращение (пропуск) слогов — «моток»- «молоток»

– Опускание слогообразующей гласной — «пинино»- «пианино»

– Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных –«команата»-«комната».

– Перестановка слогов — «деворе»- «дерево»

– Перестановка звуков соседних слогов — «гебемот»- «бегемот»

– Сокращение стечение согласных — «тул»- «стул»

– Вставки согласных в слог — «лимонт» — «лимон»

– Уподобление слогов — «кококосы»- «абрикосы»

Такие ошибки свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Также мы выявили то, что большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства со словом. Малознакомые слова искажались детьми чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Основной вывод, который можно сделать по результатам эксперимента, следующий: результаты обследования позволяют утверждать о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня наблюдаются значительно большие нарушения звуко- слоговой структуры слова в отличии от детей с нормальным речевым развитием.

Выявленные грубые нарушения звуко- слоговой структуры слова, требуют длительной коррекционной работы по их устранению. Без целенаправленного коррекционного воздействия, дети самостоятельно не смогут преодолеть имеющиеся у них нарушения звуко- слоговой структуры слов. Но, логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания). Как мы знаем, непοлноценная речевая деятельнοсть накладывает οтпечатοк на фοрмирοвание у детей сенсοрнοй, интеллектуальнοй и аффективнο- вοлевοй сферы. Поэтому, очень важно выявление и устранение нарушений речи в ранние сроки.

  1. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
  2. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 56 с
  3. Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. 1999г.
  4. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. — 103 с.

Ссылка на основную публикацию