Развитие звуко-буквенного анализа у детей с ОНР с целью предупреждения нарушений письменной речи

Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями
статья по логопедии на тему

Статья содержит материалы по проведению коррекционной работы по предупреждению предпосылок нарушения чтения и письма у дошкольников с речевыми нарушениями.

Скачать:

ВложениеРазмер
osobennosti_korrekts._raboty_po_profilaktiki_narush._cht._i_pis.docx28.19 КБ

Предварительный просмотр:

Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями

В настоящее время очень часто возникает проблема нарушений письменной речи у детей, обучающихся в школе. Особенно остро эта проблема стоит у детей с речевыми нарушениями.

Поэтому наиболее ранняя и целенаправленная коррекция речевого и психического развития дошкольников является одним из важнейших условий профилактики нарушений письменной речи, обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом.

Если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, детям с нарушениями речи неизбежно грозят серьезные нарушения чтения и письма. У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим, что не может обеспечить понимание прочитанного текста. Письмо детей с речевыми патологиями отличается большим количеством ошибок.

Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из важных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования.

Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями заключается в формировании у детей правильного звукопроизношения, фонетико-фонематического восприятия и дифференциации звуков, лексического запаса, грамматического строя речи, звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза, а также связной речи.

Для выбора адекватных коррекционных приемов предупреждения нарушения чтения и письма необходимо понимание причин, лежащих в основе речевого нарушения .

Нередко причиной речевых нарушений является слабость акустико-гностических процессов, когда при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В этом случае недостаточное различение акустических признаков фонем приводит к нарушению произношения звуков и воспроизведения структуры слова.

Нарушения речи часто возникает в результате органического поражения или недоразвития определенных отделов центральной нервной системы. Наличие социальных причин (двуязычие, воспитание ребенка глухими родителями и т. д., физическая ослабленность ребенка приводит к задержке речевого развития.

Для этих детей, наряду с речевыми нарушениями, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом.

Для всех детей с нарушениями речевого развития характерно нарушение оптико-пространственного гнозиса.

Нарушения речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

У детей с речевыми недостатками часто отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Если полная коррекция дефекта речи не будет осуществлена в дошкольном возрасте, детям неизбежно грозят серьезные нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

Особенности коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями.

Системы подготовки к обучению грамоте детей с нарушениями речи разработаны такими ведущими специалистами, как Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Г. А. Каше, Н. В. Нищева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. А. Ткаченко.

Обучение грамоте – это определенный способ формирования навыка чтения и письма. Работа ведется по трем направлениям:

– развитие фонематического восприятия, создание четких представлений о каждом звуке речи;

– совершенствование навыков звукового анализа и синтеза;

– обучение чтению и письму по особой системе.

В старшей группе начинается работа по подготовке к обучению грамоте, которая продолжается и в подготовительной группе параллельно с обучением чтению и письму:

– развитие фонематического восприятия (узнавание неречевых звуков, выделение изучаемого речевого звука среди других звуков, в слогах, словах, предложениях и в коротких текстах);

– формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции каждого звука;

– формирование оптико-пространственных ориентировок;

– формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза обратных и прямых слогов, односложных и двухсложных слов (закрепляются практическим путем знания о том, что звуки, буквы бывают гласными и согласными, гласные образуют слог – в слове столько слогов, сколько гласных звуков, слог является частью слова и самостоятельного значения не имеет) ;

– развитие тонкой моторики;

– развитие графических навыков (штриховки, а в подготовительной группе – графическое письмо) .

Процесс обучения грамоте в подготовительной группе базируется на следующих условиях:

– обучение происходит только на правильно произносимых звуках и словах;

– параллельно с изучением звуков и букв дети знакомятся с элементарными правилами грамматики и правописания (раздельное написание одного слова от другого, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в именах собственных и в начале предложения);

– производится систематическое повторение и закрепление пройденного материала;

– звук и обозначающая его буква изучаются одновременно, при этом необходимо называть букву не ее официальным названием, например – эм, а так как мы называем звук – м ;

– при обучении письму (т. н. печатанью) дети знакомятся с буквой только в печатном варианте, для профилактики оптической дисграфии проводится работа по закреплению зрительного образа буквы: анализ ее элементов, определение сходства и различия между буквами, выкладывание букв из отдельных элементов, мелких предметов, счетных палочек, веревочек, пластилина, дописывание недостающих элементов, выделение правильно написанных букв среди зеркально написанных, узнавание зашумленных букв, отождествление букв с картинками-символами;

– при проведении звуко-слогового анализа используется максимальная наглядность (составление схем, игры в «Живые слова», кассы букв и слогов для первоклассников и т. д.);

– анализируются слова, произношение которых не расходится с произношением (окна, но не окно – «акно») .

Рассмотренные системы обучения грамоте широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Методика коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями.

В первый год обучения (старшая группа) главной задачей является развитие фонематического восприятия – умение различать речевые и неречевые звуки, выделять звуки на слух изолированно, в слогах, в словах, предложениях и в тексте.

Сначала дети учатся различать неречевые звуки – шумы (шуршание бумаги, звон ложечки о стакан, монет, звук льющейся воды и т. д., звучание музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, губная гармошка, дудочка, металлофон) : игры «Далеко – близко», «Громко – тихо», «Кто в гости пришел».

На индивидуальных и фронтальных занятиях с логопедом дети изучают легкопроизносимые звуки (у, а, и, ы, о, э, п, т, к, м и т. д.) . При знакомстве со звуком дети учатся описывать его артикуляцию, давать характеристику звуку (гласный или согласный, если согласный, то твердый или мягкий, звонкий или глухой, каким цветом данный звук обозначается в схеме. А затем учатся выделять заданный звук на слух и в произношении в звукокомплексах (ауи, уоа, слогах, словах, предложениях, стихах, рассказах).

Дети осваивают навыки звуко-слогового анализа и синтеза обратных и прямых слогов (ак, уп, ма, пи, односложных слов (типа кот). Дифференциация в начале касается контрастных в акустическом плане звуков (а-у, к-т, затем – сходных (к-х, д-т). Использование на занятиях значительного количества слов с заданным звуком способствует созданию устойчивых фонематических представлений. К концу года дети способны выполнять анализ односложных и двусложных слов (мак, ваза, осознанно пользовались терминологией и не путали понятия «звук», «слог», «слово», «гласный», «согласный» и т. п.

На втором году обучения (подготовительная группа) проводится повторение программы первого года обучения, потом дети переходят к изучению более сложных в произносительном плане звуков (с, з, ш, ж и т. д., так как эти звуки уже были поставлены и введены в самостоятельную речь детей.

Слова с заданным звуком подбираются с учетом разной позиции в слове (в начале, в конце, в середине: К – кот, лук, тыква, сначала в простых словах, а затем в более сложных (скамейка, стакан).

Одновременно с изучением звуков А, У, И, Ы, О, П, Т, К, М, Х, С – проводится ознакомление с буквами. Детям предлагаются опорные картинки с буквой, дети обводят пальцем объемные буквы, составляют их из палочек, разрезных частей, выкладывают фасолью и другими мелкими предметами по нарисованному контуру и по представлению. Так же можно предложить детям найти одинаковые буквы среди букв разного шрифта: печатные; прописные; строчная; стилизованная; угадать буквы, «написанные» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы, на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами, в старшей группе мы рисовали геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Это позволяет добиться более быстрого запоминания букв.

Одновременно проводится длительная планомерная работа по развитию тонкой моторики пальцев рук и графических навыков. Так как у дошкольников с нарушениями речи необходимо формировать некоторые базовые моторные навыки, необходимые для письма. Упражнения на развитие тонкой моторики позволяют детям легче овладевать графическими навыками.

Умение ориентироваться на листе бумаги вырабатывается, начиная с развития соматоориентировки (на себе и от себя) .

В тетрадях дети штрихуют буквы, печатают их по клеточкам, ищут правильно написанные буквы среди искаженных.

Дети систематически придумывают слова на данную букву. Связь звука и буквы, а так же их различия объясняется на каждом занятии. Дети должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем.

Весь материал, предложенный для чтения и письма, подбирается таким образом, чтобы его написание полностью совпадало с произношением, что так важно на начальных этапах обучения грамоте, особенно для детей с речевой патологией.

В ходе обучения чтению и письму закрепляется навык предварительного анализа слова: дети составляют схему слова, выкладывают буквы под схемой, а потом читают слово. Таким образом, каждое слово должно быть проанализировано, прежде чем написано, а затем прочитано ребенком. Так дети усваивают навыки планирующей и контролирующей деятельности, которые при самостоятельном письме в школе позволят избежать ошибок.

Обычно к концу обучения дети знают достаточно букв, чтобы начать читать и писать простые предложения. (Тут Тома. У мамы кот. Нина спит.) В процессе занятий дети знакомятся с элементарными правилами правописания: раздельным написанием слов, в том числе и предлогов, точкой в конце предложения, употреблением прописной буквы в начале предложения и в написании собственного имени. Точно также дети сначала составляют схему по следам анализа состава предложения, выкладывают под схемой буквы, читают предложение, а только потом его записывали.

Навыки чтения, которые у разных детей могут быть различны, отрабатываются на индивидуальных логопедических занятиях.

Очень важным является развитие у детей мотивации к овладению чтением и письмом. Для этого у детей формируется понимание, что чтение является неотъемлемой частью образа жизни современного человека. Проводятся беседы с родителями о том, как важно для ребенка общение со взрослым во время чтения, что привлекательным чтение делает не только выразительность речи взрослого, но и комментирование по ходу чтения, беседы с детьми, заинтересованность взрослого в том, как дети оценивают содержание прочитанного.

Для того, чтобы знания закреплялись, их необходимо повторять многократно. В этом помогают и родители. Необходимо поддерживать с ними тесный контакт: приглашали на занятия, консультации, проводили собрания.

Своевременная диагностика речевых нарушений, а в дальнейшем правильно подобранные методы и приемы, а так же систематическая и планомерная работа способствуют развитию у детей с речевой патологией познавательных способностей, фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, оптико-пространственных ориентировок, тонкой моторики пальцев рук, устной речи (расширение словарного запаса, исправление звукопроизношения, развитие грамматических навыков, связной речи). Это позволит в дальнейшем избежать ошибок при чтении и письме во время обучения в школе.

1. Генинг М. Г., Герман Н. А. Воспитание у дошкольников правильной речи. – Чувашское книжное издательство. Чебоксары. 1976.

2. Воскресенская А. И. Грамота в детском саду. – Издательство

«Просвещение». Москва. 1965.

3. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. – М .: Айрис – пресс, 2006.

4. Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М. : Изд. ГНОМ и Д. 2006.

5. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. – М. : Изд. ГНОМ и Д, 2006.

6. Обучение дошкольников грамоте. Л. Е. Журова и др. – М. : Школа- Пресс, 1998.

7. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции

ОНР у детей 6 лет. – М. : «Изд. ГНОМ и Д, 2002.

8. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. – М. : Айрис- пресс, 2005.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Современные представления о симптоматике и механизмах нарушения чтения и письма Нарушения чтения и письма – дислексия и дисграфия – являются самыми распрос- транённ.

Cодержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями заключается в формировании у детей звуковой, смысловой сторон р.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по предупреждению у детей дисграфии и дислексии, для подготовки детей к школе перед воспитателями стоят такие задачи, как: развитие слухового внимани.

Консультация для педагогов по профилактике дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста.

Коррекционные задачи, виды работ у упражнений по предупреждению нарушений чтения и письма у детей с ОНР.

Данный материал включает в себя непосредственно проект, мероприятия по его реализации и итоговую НОД для детей с ОНР подготовительной к школе группы.

Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: 7. Дефектология

Статья просмотрена: 7773 раза

Библиографическое описание:

Земляченко М. В., Кутергина Т. В. Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 113-115. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2314/ (дата обращения: 28.02.2020).

Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у дошкольников. Логопед должен понимать, что профилактика дисграфии, дислексии является актуальной проблемой в современном модернизированном мире. Если раньше ребенок шел в школу и не мог писать и читать, то это считалось нормой. Но в наше время ребенку, который не умеет читать, очень сложно ориентироваться в окружающем мире. Предупреждение нарушений чтения и письма одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В настоящее время является общепризнанным тот факт, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения в массовой школе усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму.

Затруднения и ошибки у детей с ОНР в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять смысл читаемого теста.

У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

Приоритетные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

В группах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии и дисграфии целесообразно разделить на два этапа:

1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв

лепка из пластилина;

выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

выжигание на дощечках;

вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);

отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);

узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);

выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;

рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Игра «Необычный конструктор»

вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для «построения» печатных букв;

начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.

На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала – большой и малый; палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. «Активных» элементов всего 6.

Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа)


«Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят:


из одного элемента (О, С);

из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.);

из трех элементов и т.д.

«Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»:


прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.);

вправо (Б, В, Г, Е и т.д.);

влево (З, Л, У, Ч и т.д.);

«открыты» (А, Б, Г и т.д.);

Упражнение «Нарисуй дорожку»

Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем налево и т.д.».

Упражнение «Угадай, какая буква?»

Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: «Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я).

Игра «Разноцветное путешествие»

У каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Дается сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.

Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;

Обвести букву по точкам;

Слепить букву из пластилина;

Выложить контур буквы из палочек (спичек, природного материала);

Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;

“Нарисовать” букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей рукой). Определить, на что похожа буква;

Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение);

Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).

Обвести найденную букву (красным или синим цветом);

Восстановить букву (изолированно в слоге, слове, предложении);

Собрать букву из двух половинок;

Добавить недостающую половинку буквы в слогах, словах, прочитать их;

Прочитать слово по пол-букве.

Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;

Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово;

«Собрать» буквы и прочитать слово;

Работа с изографами.

В результате проводимой работы у детей:


улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – С.Пб., 1995.

Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит. – С. Пб., 1997.

Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи. – С. Пб., 1999.

Похожие статьи

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Игровые технологии как средство обучения грамоте детей.

наглядное моделирование, ребенок, слово, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, детский сад, звуковой анализ, формирование навыка, формирование навыков, заданный звук. Преодоление грамматического недоразвития речи.

Особенности словаря признаков у детей дошкольного возраста.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников».

Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению.

Первый этап «Звук, буква, слог, слово». Основное содержание коррекционно-педагогической работы направлено на восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, на совершенствование фонематических представлений учащихся.

Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей.

В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов.

Формирование предпосылок чтения и письма у детей старшего.

слово, словарный запас, устная речь, звук, ударный слог, ребенок, звуковой анализ, звук речи, дошкольный возраст, грамматический строй.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

У младших школьников с ОНР наблюдается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы.

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно.

Похожие статьи

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Игровые технологии как средство обучения грамоте детей.

наглядное моделирование, ребенок, слово, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, детский сад, звуковой анализ, формирование навыка, формирование навыков, заданный звук. Преодоление грамматического недоразвития речи.

Особенности словаря признаков у детей дошкольного возраста.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников».

Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению.

Первый этап «Звук, буква, слог, слово». Основное содержание коррекционно-педагогической работы направлено на восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, на совершенствование фонематических представлений учащихся.

Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей.

В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов.

Формирование предпосылок чтения и письма у детей старшего.

слово, словарный запас, устная речь, звук, ударный слог, ребенок, звуковой анализ, звук речи, дошкольный возраст, грамматический строй.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

У младших школьников с ОНР наблюдается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы.

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно.

Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями

Ознакомление с главными принципами логопедического воздействия при организации коррекционно–профилактической работы. Определение значения работы по предупреждению дисграфии и дислексии. Рассмотрение и характеристика основных задач коррекционной работы.

РубрикаПедагогика
Видконтрольная работа
Языкрусский
Дата добавления19.03.2018
Размер файла19,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Кафедра специального и инклюзивного образования

Курсы повышения квалификации

«Подготовка к школе детей с речевыми нарушениями»

Тема: «Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями»

Караман И.Ю. воспитатель МО г.Клин

МДОУ ДС №2 Калинка

Проверил: к.п.н., доцент Бутко Г.А.

1. Принципы коррекционной работы

2. Задачи коррекционной работы

3. Коррекционно-развивающая работа

Эффективная работа по предупреждению нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности.

Своевременное выявление среди них детей с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности. Поэтому основная задача логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ребёнка.

Нарушения чтения и письма в психолого-педагогической классификации рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Таким образом, содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями заключается в формировании у детей звуковой, смысловой сторон речи, связной речи; импрессивной и экспрессивной речи. (Звуковой стороны речи: правильного звукопроизношения и фонетико-фонематического восприятия и дифференциации. Смысловой стороны речи: лексического запаса, грамматического строя речи, звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза.)

1. Принципы коррекционной работы

Принципы логопедического воздействия при организации коррекционно – профилактической работы.

1. Этиопатогенетический принцип,

2. Принцип системного подхода,

3. Принцип индивидуально – дифференцированного подхода,

4. Принцип поэтапного формирования умственных действий,

5. Принцип учета ведущей деятельности и мотивации,

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Для дошкольников с речевыми нарушениями проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма». Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

Дислексия — «частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера» Другими словами -это нарушение, при котором человек умеет читать и понимать буквы и числа, но испытывает трудности при их дифференцировании.

В настоящее время является общепризнанным, тот факт, что между недоразвитием устной речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Но как показывают многочисленные исследования известных отечественных дефектологов (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.) затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, недостатки произношения, которых являются показателем незаконченности фонемообразования. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

2. Задачи коррекционной работы

Для успешного овладения письмом, его техникой у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

· Различие на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляционно близкие: звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, сонорные.

· Правильное произношение речевых звуков, в плане отсутствия замен одних звуков другими.

· Развитие словарного запаса, лексико-грамматического строя речи.

· Достаточное формирование фонетико-фонематических представлений. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове – начало, середина, конец; выделение ударного гласного звука, и более сложные виды анализа и синтеза слов.

· Достаточный уровень сформированности зрительно-пространстенных представлений. Умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве. Такие понятия, как круг, овал, квадрат, треугольник; больше, меньше, вверху, внизу, справа, слева, необходимы для прочного усвоения зрительных образов букв.

При ФФН дети нестойко употребляют звуки речи. Некоторые звуки ребёнок по инструкции изолированно произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда звуки одной фонетической группы заменяются, а другой искажаются. Поскольку у детей нарушено фонематическое восприятие, т.е. дети не различают звуки в потоке речи, то страдает понимание речи. Им трудно повторить слоги с оппозиционными звуками, самостоятельно подбирать слова на заданный звук, выделять звук из слова и т.д. логопедический коррекционный дисграфия

Дети с ОНР, как известно, имеют ограниченный словарный запас, грамматически неверно выражают свои мысли, неправильно произносят звуки речи, смешивают их на слух и в произношении, то в их письменной речи будут встречаться ошибки в виде смешения букв, искажения слоговой структуры, ошибок в словообразовании и управлении, в бедности синтаксических построений.

Преодоление ФФН и профилактика нарушения чтения и письма осуществляется комплексно. Работа ведется по нескольким направлениям:

1. Формирование звукопроизношения,

2. Развитие фонематического восприятия,

3. Формирование навыков языкового анализа и синтеза,

4. Обогащение активного словаря и формирование практических умений им пользоваться.

5. Развитие грамматических навыков,

6. Формирование связной речи,

7. Совершенствование пространственных представлений,

8. Развитие способности к запоминанию и воспроизведению,

9. Развитие мелкой моторики рук,

10. Развитие тактильных ощущений,

11. Развитие конструктивного праксиса,

12. Расширение «поля зрения» ребенка.

3. Коррекционно-развивающая работа

Для формирования навыков и умений необходимо:

– проведение дидактических игр, с однотипными игрушками, предметами, муляжами («Первый, последний», «Что изменилось?», «Следующий, предыдущий»);

-обучение ориентировке на листе бумаги: «Поймай фигуру», «Слева, справа, в середине», «Графический диктант», на теле: «Сделай так», «Закрой глаза и повтори», в пространстве: «Холодно – горячо», «Найди по схеме», «Самый, самый», «Ближе – дальше», во времени: «Делу время», «Веселая неделька»;

-сравнение графической структуры букв и цифр («Четвертый лишний», «Буквы, цифры за вуалью», «Допиши»);

– отработка порядкового и количественного счета одновременно с согласованием существительных с числительными и прилагательными («Числовой куб», «Самый любимый пятый»). На первых этапах хорошо помогают стихи – «запоминалки»;

– подборка логоритмических упражнений с учетом решаемых задач. Дети любят считалки как современные, так и фольклорные, загадки – «вопрошалки», включающие логические отношения направления, величины, последовательности.

Важным направлением в профилактике нарушений письменной речи, является формирование и коррекция неречевых психических функций, обеспечивающих письменную речь. Именно неречевые психические функции являются той глубинной базой, на которой строится письменная речь.

1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. – 368 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2008. – 352 с.

3. Логопедия: методическое наследие / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. М.: Владос, 2003. – 304 с.

4. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т.Б. Филичева // Логопедия. 2008. №3. С.5-9.

5. Детская патопсихология. Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 3-е изд., – М., Когито-Центр, 2004.- 351с.

6. Лекции Бессоновой Т.П., Дружиловской О.В., Ворошиловой Е.Л..

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат [16,2 K], добавлен 12.12.2010

Научно-методические основы выявления дисграфии, отличие от иных ошибок письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Разработки системы логопедической работы по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом.

курсовая работа [64,6 K], добавлен 18.03.2011

Особенности формирования графических навыков письма. Причины, механизм возникновения нарушений письменной речи у детей. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с проблемами в развитии к овладению графикой письма в условиях специального ДОУ.

дипломная работа [280,7 K], добавлен 04.05.2015

Проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников, комплекс коррекционных мер по их предупреждению. Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов. Методы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности навыков чтения и письма у детей.

курсовая работа [3,3 M], добавлен 18.05.2015

Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников. Чтение как сложный психофизиологический процесс. Содержание коррекционно-развивающей работы. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

дипломная работа [92,4 K], добавлен 28.01.2014

Общая характеристика нарушения чтения. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса. Методика коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников.

дипломная работа [61,6 K], добавлен 20.08.2002

Мозговая организация процесса письма и механизмы его формирования. Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе организации навыков письма у дошкольников с ОНР и профилактическая работа по их предупреждению.

дипломная работа [91,7 K], добавлен 04.08.2011

Коррекционно-развивающая работа как деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Характеристика ключевых принципов коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками.

доклад [12,9 K], добавлен 20.10.2011

Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.

курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010

Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.

курсовая работа [65,4 K], добавлен 01.09.2015

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

«Формирование звуко-слогового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи».

    Раиса Денисьева 3 лет назад Просмотров:

1 Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 1927 ЦАО г. Москвы «Формирование звуко-слогового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи». подготовила учитель-логопед Максимова Елена Геннадьевна. Москва 2009

2 Основной задачей, которую ставят перед собой педагоги, является формирование личности развивающегося ребенка, его подготовка к обучению в школе. Занятия по обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению в школе, делают их переход из детского сада в школу более естественным, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание. Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программой детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитикосинтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукослогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у детей с общим недоразвитием речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение. Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

3 Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении звуко-слоговому анализу детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями. Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов: активизация слухового внимания; развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов; узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа. Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер. Коррекционная работа делится на два этапа: подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения. Так как логопедическую группу посещают дети с наличием двигательных нарушений, то хотелось бы отметить особую необходимость развития и уточнения пространственных представлений при формировании звуко-

4 слогового анализа. Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у детей с общим недоразвитием речи, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – ряд звуков. Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках. Это способствует установлению латерализации у тех детей, при обследовании которых была обнаружена несформированность ведущего из парных сенсомоторных органов. После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п. Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом дошкольникам предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале,

5 середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо. Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д. После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо. Проведение коррекционной работы по развитию фонетического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому анализу, в том числе профилактика дисграфии. Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Этапы формирования звуко-слогового анализа. В данной работе можно условно выделить три этапа: 1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе

6 дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.. 2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. 3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения: о различать изученные звуки; о знать гласные звуки первого ряда и звук И; о знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость); о выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина)] о определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова); о определять линейную последовательность звуков в слове; о определять количество звуков в слове. Игры игровые упражнения по развитию звуко-слогового анализа. С этой целью используются следующие игры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” – преобразование слогов (ак- ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегите ко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различение твердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового внимания и памяти; “Закончи слово”; “В каком доме

7 живет слово?”, “Предмет, схема” – определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определение количества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове; “4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), ПО количеству СЛОГОВ в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) И др. Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква) определять последовательность слогов в слове и их количество. Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков. Заключение Итак, овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. С др. стороны, обучение грамоте будет способствовать дальнейшему осознанию звуковой структуры слова. Собственно ручное написание слогов и слов дает детям

8 дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков. В результате дети быстрее овладевают умением производить звуко-слоговой анализ в умственном плане. Такой комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи с нарушениями движений.

9 Список использованной литературы 1. Ткаченко Т.А. «Формирование навыков звукового анализа и синтеза», – «Гном», Ткаченко Т.А. «Звуковой анализ и синтез», – М., 2008.

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица, означающая отрицание, и lego — читаю) — полная неспособность к усвоению чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития[16], так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия — пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии — фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция — рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

Особенности звукослогового анализа у детей с общим недоразвитием речи

В работах Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. можно встретить упоминание о том, что у детей с общим недоразвитием речи можно отметить недоразвитие фонематических процессов. Поскольку, дошкольникам с общим недоразвитием речи свойственна невнятная речь, то именно из-за нее детям не предоставляется возможным формирование четкого слухового восприятия и контроля. Смазанная речь усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом [21].

Т.А. Ткаченко выделяет несколько состояний в нарушении звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи, а именно:

1. Легкая степень недоразвития. Эта степень характеризуется недостаточным различением и затруднением в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении.

2. Средняя степень недоразвития. Эта степень характеризуется нарушением звукового и слогового анализа. Ребенку тяжело различать на слух большое количество звуков, относящихся к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи.

3. Тяжёлая степень недоразвития. Эта степень характеризуется невозможностью различать звуки в слове, а также невозможностью выделить их из состава слова и определить последовательность.

В своих трудах Р. Е. Левина отмечает, что детям с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) свойственны звуковые замены. Поэтому дошкольникам с общим недоразвитием речи свойственны ошибки при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук и т.д.

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового и слогового анализа;

в) затруднение при анализе звукового и слогового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Обобщение теоретических основ исследования

Анализ литературных источников позволяет выделить теоретические основы исследования.К ним относятся трудыГ.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. Исходя из трудов великих ученых под общим недоразвитием речи понимают речевую аномалию, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. При этом у детей не нарушен слух и сохранен интеллект. Детям с общим недоразвитием свойственны нарушения как звукового, так и слогового анализа слов. Это проявляется в неспособности выделить звук на фоне слова, придумать слово к заданному звуку, выделить слог на фоне слова. все это связано с нарушенным фонематическим слухом, а также звукопроизношением. Дошкольникам с общим недоразвитием речи свойственны звуковые замены или отсутствие тех или иных звуков. Когда, в свою очередь, дети 6-7 лет с нормально протекающим речевым развитием в полной мере овладевают звуковым и слоговым анализом к концу дошкольного детства. Нарушения звукослогового анализа уже в младшем школьном возрасте приводит к нарушению письма (дисграфии) и нарушению чтения (дислексии).

Преодоление общего недоразвития речи, а также нарушения звукослогового анализа происходит в процессе целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.

Глава II. Методика исследования состояния звукослогового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Дата добавления: 2018-08-06 ; просмотров: 180 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Читайте также:  Нормативные показатели развития связной речи детей дошкольного возраста
Ссылка на основную публикацию