Развитие зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Классификация
  • Симптомы оптической дисграфии
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция оптической дисграфии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

  • отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
  • перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
  • постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

  • литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
  • вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
  • зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

  • замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
  • замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
  • пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
  • написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
  • неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
  • разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
  • несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

  • Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
  • Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
  • Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

  • Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
  • Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
  • Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
  • Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Развитие зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи

Полноценная речь – необходимое условие коммуникативного становления и развития человека, формирования его личности. Нарушения речи разного происхождения приводят к отклонениям в познавательной и эмоционально-волевой сфере, к нарушениям в развитии личности.

Внимание – это особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.

Внимание детей с нарушениями речи отличается рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске разных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Имеются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от раздражителя (зрительный или слуховой): детям с нарушением речи намного труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Контроль за собственной деятельностью часто не сформирован или значительно нарушен, причем наиболее страдает контроль, связанный с анализом условий задания. В основном контроль возможен при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания.

Особенности внимания детей с ОНР проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков преобладают над другими видами ошибок. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» но всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерная особенность внимания детей с ОНР – отвлекаемость, под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых.

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями речи получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, появляются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
При решении поставленной задачи дети с ОНР чаще пользуются простыми формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития запоминания и узнавания букв: они с трудом дифференцируют написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

У дошкольников с ОНР проявляются ошибки в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ.

Таким образом, нарушения зрительной сферы у детей с ОНР проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

И для того, чтобы ребенок научился концентрировать свое внимание на определенном предмете или задании предлагается выполнить следующие упражнения:

1. Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2. Выделить из множества картинок заданные по определённой теме.

3. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6. Узнать предмет по контурному изображению.

7. Найти различия в двух предметных картинках.

8. Узнать предметы, наложенные друг на друга.

9. Узнать зашумленные предметы.

10. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

11. Найти одинаковые предметы, объекты.

12. Назвать недорисованные изображения предметов.

13. Определить, что неправильно нарисовал художник.

14. Определить, что забыл нарисовать художник.

15. Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

16. Найти спрятанные в рисунках предметы.

17. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

18. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

Также нарушение слухового внимания мешает дошкольникам овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи. Работа по развитию слухового внимания и фонематического слуха имеет огромное значение для детей с общим недоразвитием речи. Как правило, недоразвитие речи отягощается неврологическим статусом, соматическими заболеваниями и т.д. Поэтому у наших детей снижены зрительное и слуховое внимание, резко сокращено время сосредоточения, внимание рассеянное. Особенно малый объем слухового внимания и его кратковременность свойственны возбудимым детям, с которыми мы работаем.

Без специального систематического обучения детям с ОНР очень сложно овладеть навыками звукового анализа. Поэтому мы уделяем большое значение развитию фонематического слуха.

В этой работе выделяются следующие этапы:

  1. узнавание неречевых звуков;
  2. различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
  3. различение слов, близких по своему звуковому составу;
  4. дифференциация слогов;
  5. дифференциация фонем;
  6. развитие навыков элементарного звукового анализа.

Усилия педагогов по развитию слухового внимания и речевого слуха у дошкольников должны быть направлены на выработку умения внимательно слушать и узнавать звучание различных предметов, направление звучания, различение звуков речи в словах; формирование умения отличать одни звуки от других, правильно пользоваться интонацией и средствами выразительности; контролировать с помощью слуха собственное речевое высказывание .

Игры, которые помогут ребенку выучить и запомнить графические изображения букв:

Игра с пластилином

Слепите вместе с детьми буквы из пластилина, а затем прикрепите их на гладкие дощечки, которые позже можно будет использовать для тактильного исследования. По просите ребенка закрыть глаза и попытаться на ощупь определить, какая это буква. Дома ребенок может вместе со взрослыми вылепить буквы из теста, а потом испечь из них печенье.

Игра со счетными палочками или мозаикой

Дети с удовольствием выкладывают буквы из счетных палочек или мозаики.

С помощью толстой шерстяной нитки или веревочки можно изобразить букву на кусочке фланели. Этот метод называется, «ниткография».

Буквы из проволоки

Взрослый может научить малыша делать буквы, изгибая тонкую проволоку в разных направлениях. Буквы из проволоки сразу оживают: они могут шевелить «ручками» и «ножками», кланяться и даже ходить по дорожке. Вместе с ребенком сочиняйте забавные истории из жизни букв.

Читайте также:  Автоматизация звука (З) в слогах, словах, предложениях - конспект урока

Развиваем тактильные ощущения

Для того чтобы ребенок лучше запомнил графический образ букв, полезно научить его узнавать буквы тактильным способом.

Для этого взрослый указательным пальцем «рисует» букву на руке, щеке или спине малыша. Если ребенок уже не много читает, он может тактильно «прочитать» короткое слово из двух-трех букв.

Рисуем буквы в воздухе

Интересно и полезно «рисовать» буквы в воздухе указательным пальцем или всей рукой, как будто дирижируя. Причем в одном варианте рисует взрослый, а ребенок отгадывает букву, а в другом, наоборот, рисует ребенок, а отгадывает взрослый. Советуем вам встать перед большим зеркалом и «читать» с ребенком буквы, глядя на свое отражение, иначе все асимметричные буквы будут «смотреть» не в ту сторону. Если у вас нет подходящего зеркала, загадайте ребенку начертательные загадки, используя лишь симметричные буквы, а именно: А, О, Д, Ж, Л, М, Н, П, Т, ф, Х, Ш.

Игра с красками и водой

Предложите ребенку поиграть в художника и кистью нарисовать большие яркие буквы. Или вместо краски, смочив указательный палец в воде, нарисовать буквы на поверхности стола.

Вот некоторые игры для развития слуховой памяти:

Правила игры: Дети стоят группой, свободно. Каждый ребенок находится на расстоянии примерно 50 см от другого. Звучит маршевая музыка. Дети маршируют под музыку свободно. Во время ходьбы ведущий дает команды. Дети реализуют движение в соответствии с командой.

Правила игры: Детям говорится от 5 до 10 слов. Они должны прослушать и повторить.

Цель: Способствование развитию внимания, памяти, мышлению, речи детей, подвижности и гибкости кистей рук.

Дидактическая игра: «Что звучит»

Логопед поочередно показывает ребенку музыкальные инструменты, уточняет их названия и знакомит с их звучанием. Когда учитель убедится, что ребенок усвоил название и запомнил звучание инструментов, игрушки убираются за ширму. Логопед повторяет там игру на разных инструментах, а малыш по звуку пытается угадать, «чья песенка слышна».

Оборудование: барабан, бубен, дудочка, флажки.

Задание для детей: «Послушай внимательно слова, если ты услышишь слово, которое подходит к теме «Транспорт» – хлопни в ладоши и обрадуйся, если это ненужное слово, рассердись и топни ногой».

Ход игры: найти положение заданного звука в слове .

Профилактика дисграфии в дошкольном возрасте при использовании различных игровых технологий позволяет избежать появления или минимизировать проявления данного нарушения письменной речи у детей во время школьного обучения, что позволит младшему школьнику быть более успешным при обучении грамоте.

Эти и другие игровые задания и упражнения можно использовать дифференцированно, учитывая психические и физиологические особенности и индивидуальные возможности детей на групповых, подгрупповых и индивидуальных формах организации работы с детьми. В дальнейшем задания и упражнения усложняются: увеличивается объем и сложность материала, предлагаемого для запоминания и восприятия, увеличивается темп выполнения заданий.

Развитие зрительного восприятия в системе работы по профилактике дисграфии.
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Здесь приведены упражнения по развитию зрительного гнозиса, которые используют учителя-логопеды в дошкольном учреждении.

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_sluhovogo_i_zritelnogo_vospriyatiya_v_sisteme_raboty_po_profilaktike_disgrafii_u_detey_s_narusheniyami_rechi.docx19.7 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие зрительного восприятия в системе работы по профилактике дисграфии у детей с нарушениями речи.

Письмо представляет собой сложную структуру, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова, который осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонем с определённым зрительным образом буквы. Для точного различия графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операция письма – воспроизведение графемы с помощью движений руки, осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

В работе по профилактике оптических расстройств письма следует выделить следующие направления:

– развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

– расширение объёма и уточнение зрительной памяти;

– формирование зрительных представлений;

– развитие зрительного анализа и синтеза.

Используются такие виды заданий:

– уточнение представлений о форме, цвете, величине. Подобрать из различных по цвету и величине геометрических фигур (круга, овала, квадрата, прямоугольника, ромба, полукруга) фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по цвету и форме;

– соотнесение геометрических фигур и реальных предметов (круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – месяц), цвета фигур и реальных предметов;

– для развития зрительной памяти различные игры «Чего не стало?» – предметы, картинки по соответствующей лексике;

– отбор ранее предъявленных картинок (4-6) из других (8-10);

– запоминание букв, цифр или фигур (3-5), а затем выбор среди других;

– «Что изменилось?» – изменение расположения картинок, восстановление их первоначального расположения, расположение в первоначальной последовательности букв, цифр, фигур.

У детей с общим недоразвитием речи при развитии способностей в концентрации, распределения и переключения внимания значительное место занимают игры, задания и упражнения с наглядным материалом, используемые при работе по предупреждению расстройств письма и чтения (различные лабиринты, таблицы на переключения внимания и др.)

По формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений:

– определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;

– определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами «Где находится кубик, справа или слева от куклы?», «Положи мячик слева от кубика», «Положи тетрадку перед собой, справа от неё синий карандаш, слева красный»;

– игра «Где паучок?»: с постепенным ускорением темпа определяется положение паука на разлинованном квадрате – правый верхний, левый нижний, левый центральный;

– диктанты для рисования орнаментов и букв (от точки 4 клетки вниз, 1 вправо, 4 вверх, 2 вправо, 1 вверх, 5 влево, 1 вниз, 2 вправо – получается буква «Т»);

– выкладывание букв из палочек;

– написание букв справа и слева от вертикальной линии;

– выкладывание фигур или рисование по инструкции их расположения;

– нахождение фигур, букв в ряду сходных;

– найти заданную фигуру среди двух зеркальных изображений;

– определение букв, написанных на карточках, где представлены правильные и ложные (зеркальные) буквы;

– ощупывание букв (пластмассовых, картонных) с закрытыми глазами или в мешочке и выкладывание на стол в правильном положении;

– дополнение недостающего элемента фигуры или буквы по образу и представлению;

– реконструирование букв, добавляя элемент (Г – Б), (З – В), изменяя пространственное положение элементов букв (Р – Ь), (И – Н);

– демонстрация букв в различном положении;

– предъявление букв разного шрифта;

– определение различия сходных фигур или букв отличающимся одним элементом (Р – Б) или различно расположенными в пространстве элементами (П – Н);

– определение фигуры, буквы, «написанной» на спине, ладони, в воздухе с закрытыми и открытыми глазами;

– нахождение букв в геометрических фигурах и начертаниях;

– определение букв, которые можно выложить из трёх палочек, двух палочек, палочки и двух полуовалов, овала с длинной и короткой палочками;

– назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями;

– выделить буквы, наложенные друг на друга;

– чтение слов «по полубуковке»;

– работа с изографами – слова записаны различно расположенными буквами так, что напоминают изображение данного предмета;

– разгадывание различных ребусов, где используются буквы, схематические рисунки, разное расположение элементов ребуса для привлечения значения того или другого предлога и т.д.;

– определение количества слов в предложении с опорой на графическую схему, добавление слова, исключение слова из предложения;

– выделение границ слов, предложения в слитном написании:

– чтение текстов, где существительное заменено картинками;

– составление рассказов по опорным сигналам (моделирование рассказов о времени года, о животных);

– составление схем предложений к адаптированным текстам, выбор схемы к определённому предложению из текста, восстановление рассказа с опорой на графические схемы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Зрительное восприятие-восприятие освещенности,цвета,величины,формы предметов,определение движения и направления движения предметов,ориентировка в пространстве. Основные задачи и формы работы по р.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Любое речевое расстройство отражается на деятельности и поведении ребёнка. Недостатки речи обнаруживаются при обучении в.

Пояснительная записка и презентация.

Что такое оптическая дисграфия, что нарушено, как проявляется, направления коррекционной работы.

В статье представлена система логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. Основное внимание в ней уделяется формированию, развитию и совершенствованию фонемат.

Окружающий человека мир – это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие предметов позволяет человеку правильно ориентироваться в нем. Умение человека выделить отдельные предметы и их.

Особенности восприятия при речевых нарушениях

Агнозия (от греч. а – отрицат. частица и gnosis –знание) – потеря способности к восприятию предметов и явлений действительности при поражениях коры головного мозга и подкорковых структур.

Зрительное восприятие

Затылочная область больших полушарий мозга обеспечивает процессы зрительной перцепции. При этом собственно зрительную перцепцию (зрительный гнозис) обеспечивают вторичные отделы зрительного анализатора в их взаимосвязи с теменными структурами. При поражении затылочно-теменных отделов мозга (как левого, так и правого полушария) возникают зрительные агнозии. В нейропсихологии выделяют предметную, симультанную, лицевую, символическую и цветовую агнозии.

Предметная агнозия– отсутствие процесса узнавания или нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Имеет различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга).

Симультанная агнозия – невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, рисовании. Симультанная агнозия может сопровождаться нарушением движений глаз (атаксия взора).

Лицевая агнозия – нарушение запоминания лиц (от не узнавания знакомых лиц или фотографий до не узнавания самого себя в зеркале).

Символическая агнозия – расстройство восприятия символов, характерных для знакомых языковых систем, нарушается возможность идентификации букв и цифр при сохранении их написания.

Цветовая агнозия – трудность дифференцировки смешанных цветов.

Е.П. Кок (1966) выделяет: предметную, оптико-пространственную (апрактогнозия), буквенную и цифровую агнозию, агнозию на цвета и лица.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятияу дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированностью целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976). Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей(особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией). Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого). Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Л.С. Цветкова (1995) исследовала точность, объем и прочность восприятия предметов и их запоминание (рисование по слову – наименованию, дорисовывание заданной части до целого, абстрактных элементов и др.) у младших школьников с ТНР. Так, у детей с речевой нормой не обнаружилось нарушений зрительного восприятия и представлений, а у детей с ТНР – нарушения зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом – названием.

По данным А.П. Вороновой у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. По данным И.И. Мамайчук (1976) у детей с ДЦП (дизартрии в 70 до 85 % случаев) отмечаются отставание в зрительном восприятии цвета, формы, изобразительной деятельности Дети с ДЦП при восприятии цветов, геометрических фигур испытывают затруднения в их словесном обозначении, плохо конструируют и собирают разрезные картинки и кубики, копируют фигуры, что указывает на нарушения зрительного восприятия и пространственных отношений.

В исследованиях Л.М. Веккера и его учеников (Веккер и др., 1971), посвященных проблеме фазовой динамики становления перцептивного образа при снятии внутренних помех у школьников с ДЦПбыли выделены фазы становления образов восприятия. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых – метрическим характеристикам объектов.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Слуховое восприятие

Слуховая кора занимает внешние (конвекситальные) отделы височной области мозга и распадается на первичные (проекционные) и вторичные зоны. Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию. Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных (проекционных) отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля.

Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: ритмико-мелодическая (музыкальная), фонематическая (звуковые коды языка) системы кодов.

Система ритмико-мелодических (или музыкальных) кодовопределяет музыкальный слух.Фонематическая система определяет процесс звукового восприятия и обеспечивает кодирование его отдельных элементов в сложные формы звукового восприятия, является системой звукового языка.

Слуховое восприятие представляет собой активный процесс, включающий в свой состав моторные компоненты (пропевание голосом для музыкального слуха и проговаривание для речевого слуха).

В клинической и нейропсихологической литературе описаны нарушения слуховых функций, возникающие при поражении ядерной зоны слуховой системы правого и левого полушарий (слуховая агнозия).

Слуховая агнозиягностическое расстройство, отражающее нарушение слухового восприятия, при сохранной элементарной чувствительности.

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют:

1. собственно слуховую агнозию;

4. нарушение интонационной стороны речи (просодики);

5. речевую акустическую агнозию

Собственно слуховая агнозия.Человек не понимают смысла самых простых звуков (скрип дверей, шум шагов), т.е. бытовых звуков, которые в норме человек различает без специального обучения. Подобные звуки перестают быть носителями смысла, хотя физический слух у них сохранен.

Аритмия. Ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются ему на слух, и воспроизвести их. Наблюдаются нарушение тембра речи, неспособность заучивать стихи, сокращение слов.

Амузия. Нарушается способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание (музыка вызывает приступы головной боли, становится активно неприятной).

Нарушение интонационной стороны речи. Нарушается интонационная сторона речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного разнообразия.

Речевая акустическая агнозия.Человектеряет возможность отчетливо различать звуки речи. Он сохраняет достаточно острый слух. Существенные нарушения отмечаются только при различении звуков речи. При массивных поражениях левой височной доли все звуки речи воспринимаются как нечленораздельные шумы. В случаях ограниченных поражений дефект менее выражен – человек не может различать лишь близкие, отличающиеся только одним признаком «оппозиционные» фонемы (нарушается фонематическое восприятие), хотя улавливает тембр и интонацию. Речевая акустическая агнозия является источником нарушений речи – сенсорной афазии и алалии.

Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

Изучая фонематическое восприятие Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятия звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).

Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию.

При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию.

При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.

1. Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

2. Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

3. Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит). Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4. Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.). Не различает грамматических форм слов.

5. Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»).

Особенности слухового восприятия у взрослых с нарушениями речи

При акустико-мнестической афазии, сохраняя фонематической строй речи, и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла, больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных воздействий и тем самым лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей.

При акустико-гностической (сенсорной) афазии у больных не нарушается музыкальный слух, но они не различают близкие по акустическому подобию фонемы (д-т, з-с, ж-ш, ц-ч и др.), поэтому испытывают трудности при понимании обращенной к ним речи. Звуки неречевого плана различают хорошо (тикание часов, звуки посуды и др.). Также затрудняются и в восприятии ритмов.

Обследование мышц языка

Обследование мышц языка позволяет выявить нарушения в его мышечном тонусе. Пониженный тонус мышц языка встречается гораздо реже, чем повышенный. Встречаются случаи и неравномерного распределения мышечного тонуса в мышцах языка; например, тонус может быть повышен лишь в отдельной, изолированной группе мышц (левой или правой половине языка, кончика, корня и т.п.). Обследование мышц языка важно для успешной логопедической работы, для проведения дифференцированного логопедического массажа.

1. Высовывание языка наружу лопатой; языку придается плоская (широкая) форма так, чтобы своими боковыми краями касался углов рта. Вначале язык укладывать ненапряженным между губами, затем он кладется только на нижнюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами. Если язык долго не получается широким, то:

А) произносить вялым языком между губами бя-бя-бя-мя;

Б) на распластанный между губами язык сильно задувают;

В) нараспев тянуть –И-;

Г) пожевать губами широкий язык.

2. Высовывание языка наружу жалом.

3. Поочередное высовывание языка лопатой, жалом.

4. Высунутый изо рта язык поочередно делают широким (закусывают зубами), и узким, открывая рот.

5. Кончик языка упереть в верхние зубы и сделать язык то широким, то узким.

6. Кончик языка упереть в верхние зубы и сделать язык то широким, то узким.

7. Кончик языка упереть в нижние зубы и стенку языка то выгнуть, то положить спокойно.

8. Высовывание языка возможно больше изо рта, а затем втягивание возможно глубже в рот, чтобы во рту образовался мышечный комочек. Кончик языка становится незаметным.

9. Поворачивание сильно высунутого языка вправо, влево.

10. Поднимание и опускание задней части языка при произнесении звука К.

11. Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, потом при открытых.

12. Счет кончиком языка зубов, вначале нижних, потом верхних.

13. Присасывание всего языка лопатой к нёбу и отрывание от последнего со щелканием сначала при сомкнутых, а затем при раскрытых челюстях.

14. Высунутый лопатой язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь при этом спинкой верхних зубов и нёба, как бы слизывая их, и загибаясь вверх у мягкого неба.

15. Присасывание языка без отрываот неба с раскрыванием и закрыванием рта. Кончик языка касается верхней десны.

16. Присасывание к нёбу и отрывание спинки языка. Кончик языка упирается в нижнюю десну. Делать вначале при открытом, а потом при закрытом рте.

17. Раскрывание и закрывание рта при таком же положении языка.

18. Язык с силой протаскивается между зубами наружу, так что верхние резцы скоблят по спинке языка.

19. Такое же движение, но кончик языка упирается в нижнюю десну.

20. При мало подвижном языке можно переворачивать сухой горох или шарики во рту.

21. Круговое облизывание кончиком языка губ с постепенным увеличением их раскрытия.

22. Такое же облизывание зубов под дугой, постепенно загибая кончик языка все больше и больше.

23. Язык, как маятник из угла рта в другой, сначала медленно, постепенно убыстряя движения.

24. Поднимание и опускание лопатообразного высунутого языка к верхней и нижней губе при раскрытом рте, затем к верхним и нижним зубам, потом к носу и подбородку.

25. Широкий язык поднимать на верхнюю губу чашечкой, нижние губы и зубы не должны поддерживать язык.

26. Язык во рту поставить поперек.

27. Язык лопатой поднимать вверх, поддерживая зубами и губами.

28. Язык жалом при открытом рте поднять на верхнюю губу, потом на зубы, на десну за верхние зубы.

29. Поднимание и опускание высунутого широкого языка внутри рта, за зубами, касаясь кончиком языка верхней десны и т. д.

30. Кончик языка подводится под верхнюю губу и с щелканием открывается, втягиваясь вниз, назад.

31. Загибание языка жалом вверх и вниз, снаружи и внутри рта.

32. Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку к губе верхней и нижней, к твердому небу и ко дну рта.

33. Кончик языка, жалом загибаясь вверх и вниз, точно касается верхних и нижних резцов, десен при широко раскрытом рте.

34. Язык снаружи рта желобком неподвижно, или лодочкой, боковые края языка подняты, а посередине продольной линии языка образуется впадина. Можно помогать пальцами или губами.

Арефьева Елена Геннадьевна,
учитель-логопед

Диагностика дизартрии

Что такое дизартрия?

Дизартрия – сложное нарушение речи, которое развивается у пациентов после инсульта, черепно-мозговой травмы и является признаком поражения головного мозга.

Кто ставит диагноз «дизартрия»? Первичный диагноз устанавливает невролог, а вид и степень тяжести речевого расстройства определяет логопед-афазиолог. Логопедический диагноз «дизартрия» у взрослых устанавливается при наличии новообразований и травматических поражений нервной системы, нарушений мозгового кровообращения, демиелинизирующих заболеваний, нейроинфекций.

Как быстро определить дизартрию? Логопед проводит обследование по схеме, которая включает уточнение анкетных данных, сбор анамнеза (сведений о развитии речевых расстройств), изучение общей моторики. Психологическая диагностика при дизартрии проводится неврологом.

Виды дизартрии и их клиническая характеристика

Деление дизартрии на виды происходит по месту локализации повреждения, степени нарушения речи и определяющему, наиболее выраженному симптому.

Выделяют следующие виды дизартрии:

  • Бульбарная
  • Псевдобульбарная
  • Корковая
  • Мозжечковая.

Бульбарная дизартрия развивается вследствие поражения черепно-мозговых нервов, которые располагаются в продолговатом мозге. При данной форме дизартрии нарушается связь между мышцами, обеспечивающими артикуляцию, с центральной нервной системой. В результате пациент с трудом выполняет правильные движения языком и губами, которые находятся в расслабленном состоянии. Его лицо становится малоподвижным, повышается слюноотделение.

Псевдобульбарная дизартрия преимущественно возникает вследствие ишемического инсульта головного мозга у людей старше 50 лет или в любом возрасте при черепно-мозговой травме. У пациентов выражена атрофия мышц речевого аппарата, что приводит к монотонности речи, затруднению жевания и глотания, повышенному слюноотделению.

Корковая, или кортикальная дизартрия – нарушение речи, вследствие следующих причин:

  • Повреждения коры лобной доли головного мозга при травме
  • Наличия опухоли лобной доли
  • Перенесенных заболеваний (энцефалита, менингита) в результате которых частично утрачиваются нейромедиаторные функции.

При данном виде дизартрии нарушается произношение согласных и темп речи, пропадает автоматизм артикуляции, появляется гнусавость.

Мозжечковая дизартрия возникает вследствие поражения мозжечка. Этот вид расстройства речи встречается достаточно редко. Она чаще всего сопровождает другие фирмы дизартрии. Из-за нарушения функции мозжечка и его связей с другими отделами мозга у пациентов развиваются нарушения:

  • Мягкость языка и нёба
  • «Пьяная речь»
  • Затухание речи в конце фразы
  • Скандирование отдельных слогов или звуков
  • Нарушение ударений.

Афазиологи причисляют корковую дизартрию к лёгким нарушения речи при моторных афазиях. Различают эфферентную (премоторную) и афферентную (постцентральную) формы корковой дизартрии. Эфферентная форма корковой дизартрии возникает при поражении области передней центральной извилины, в которой представлена иннервация мышц, обеспечивающих артикуляцию. У пациентов нарушаются артикуляторные движения, но не нарушается содержательная сторона речи. Это кардинально отличает корковую дизартрию от афазии. Артикуляторная корковая дизартрия касается только специфических речевых движений. Другие произвольные и непроизвольные движения губ и языка остаются в сохранности.

Афферентная форма корковой дизартрии возникает при поражении постцентральных областей коры больших полушарий. У взрослых паретическая дизартрия бывает при опухолях мозга. Такая дизартрия у взрослых компенсируется после удаления новообразования. Мезэнцефально-диэнцефальная дизартрия связана с повреждением ядер черепно-мозговых нервов.

Гиперкинетическая дизартрия возникает у больных детским церебральным параличом. Характеризуется избыточными непроизвольными движениями в артикуляционном аппарате, которые усиливаются во время речевого акта. У пациентов во всех отделах речедвигательного аппарата и мимической мускулатуре ярко выражены гиперкинезы. Они отмечаются также в верхних конечностях, учащаются и усиливаются при попытке говорить. Реже проявляются непроизвольные движения в плечевом поясе, нижних конечностях и плечевом поясе.

Атактическая дизартрия наблюдается при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Редко встречается в чистом виде. Чаще является сопутствующим синдромом на фоне спастического пареза или гиперкинеза. Ведущим синдромом при атактической дизартрии является атаксия. Она проявляется в гиперметрических, асинергических нарушениях артикуляционных движений и в скандированности ритма речи. Оптические нарушения бывают при стёртой форме дизартрии.

Пароксизмальная дизартрия наблюдается у пациентов, страдающих рассеянным склерозом и другими заболеваниями нервной системы. У пациентов возникают отдельные приступы, которые обычно длятся менее 1 минуты, но могут повторяться до нескольких раз в сутки. Иногда они провоцируются волнением или гипервентиляцией. Дизартрия может достигать такой выраженной степени, что речь человека становится полностью неразборчивой. У лиц, страдающих дизартрией, могут наблюдаться такие сопутствующие симптомы, как онемение, двоение в глазах или слабость. Смешанная дизартрия развивается у детей после перенесенной травмы.

Диагностика дизартрии

Логопеды выделяют 4 степени тяжести дизартрии:

  1. Первая степень – стёртая дизартрия. В этом случае почти не наблюдаются признаки нарушения речи. В большинстве случаев их может выявить только логопед. У детей такие нарушения выявляются в возрасте 5 лет. Симптомами стёртой дизартрии являются плохая дикция, проглатывание или искажение звуков и слогов, невыразительная речь
  2. Вторая степень дизартрии (типичная) характеризуется хорошо заметными дефектами произношения, но речь остаётся понятной для слушателя
  3. Третья степень (тяжёлая) – существенно нарушается речь, она становится доступной только для понимания близких людей
  4. Четвёртая степень проявляется выраженными нарушениями речи, которую окружающие совсем не понимают, или её абсолютным отсутствием.

Для того чтобы определить наличие, вид и степень тяжести дизартрии в Юсуповской больнице проводят комплексное обследование пациента с помощью следующих методов:

  • Электроэнцефалографии
  • Электромионейрографии
  • Магнитно-резонансной томографии головного мозга.

При обследовании у логопеда, исходя из анамнеза развития речи, произношения, дыхания, восприятия речи, артикуляции и многих других факторов, которые сопоставляются с данными неврологических исследований, устанавливается точный диагноз.

Логопедическое обследование

У пациентов с дизартрией неврологи проводят исследование общей моторики с помощью специальных тестов. Пациенту предлагают выполнить следующие задания:

  • Одеться, обуться, раздеться, снять обувь;
  • Пройти из угла в угол, размахивая обеими руками, остановиться, присесть, стать на носки;
  • Поочерёдно попрыгать на правой, левой и на обеих ногах;
  • Поднять руки вперёд, вверх, отвести назад, опустить вниз.

При этом необходимо врач регистрирует следующие показатели:

  • Объём движений (полный, неполный);
  • Точность выполнения (полная, неполная);
  • Самостоятельность (полная или неполная, выполнение с помощью логопеда);
  • Координация движений (правильная, неправильная или отсутствует);
  • Чувство равновесия (имеется или отсутствует);
  • Осанка (правильная или неправильная).

Невролог анализирует качественное состояние общей моторики: скованность, моторная напряжённость, расторможенность, повышенная двигательная активность.

Для того чтобы проверить мелкую моторику, врач предлагает пациенту сжать и разжать пальцы в кулак, кончиком большого пальца поочерёдно коснуться всех пальцев правой и левой руки, поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы. Пациенту предлагают собрать мозаику, пирамидку, спички или горошины. При выполнении пациентом движений врач отмечает плавность, точность, нарушение темпа выполнения движений, невыполнение, наличие.

Затем невролог приступает к определению моторики артикуляционного аппарата. Расстройства подвижности органов артикуляции находятся в прямой зависимости от глубины поражения и формы дизартрии. Обычно диагностика выраженных форм псевдобульбарной дизартрии не вызывает трудностей, но определение стёртой дизартрии сопряжено со значительными трудностями. По этой причине неврологи проводят дополнительное обследование по выявлению паретичности мышц. Пациенту предлагают следующие тесты:

  • Вытянуть губы «хоботком» (вместо этого у пациента с дизартрией наблюдаются хаотичные движения губами);
  • Улыбнуться (улыбка при дизартрии ассиметричная, паретичная сторона рта остаётся почти неподвижной);
  • Сделать язык широким (склонность к его сужению).

При паретической дизартрии пациент не может удержать кончик языка на верхней губе без помощи нижней. Может наблюдаться посинение, хаотичное подёргивание кончика языка, дрожание его мышц. У пациентов с дизартрией может нарушаться мимика. Они не могут наморщить лоб, надуть щёки. Двигательные расстройства особенно ярко проявляются при активном сокращении мышц лица.

Пробы по Мастюковой

Наряду с обследованием подвижности артикуляционного аппарата в изолированных пробах используются функциональные пробы Мастюковой на дизартрию. Проба № 1 выполняется следующим образом. Пациенту предлагают открыть рот, высунуть язык вперёд и удерживать его неподвижно по средней линии. Одновременно он должен следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом (карандашом, пальцем). С помощью этой пробы оценивается возможность удерживать язык по средней линии, наличие синкинезий (дополнительных движений, которые непроизвольно возникают при основных функциональных движениях).

При проведении второй пробы пациенту предлагают выполнять движения языком вверх и вниз. При этом руки исследователя лежат на шее пациента. Отмечается наличие или отсутствие напряжения шейной мускулатуры и синкинезий при движении языка.

Врач проверяет изолированное произнесение гласных и согласных звуков. Затем проверяется умение произносить звуки в слогах, словах, фразах. Применяются задания, которые состоят в многократном повторении одного звука. При этом создаются условия, которые уменьшают артикуляционное переключение с одного звука на другой. Это позволяет неврологу обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стёртой» дизартрии.

При исследовании просодической стороны речи логопед обращает внимание на следующие характеристики:

  • Темп (нормальный, медленный, быстрый);
  • Ритм (нормальный, аритмичный);
  • Сохранность пауз в потоке речи (скандированность, деление слов на слоги);
  • Силу голоса (громкий, громкий, немодулированный);
  • Высоту голоса (низкий, высокий);
  • Тембр голоса (нормальный, гнусавый, сиплый, хриплый);
  • Внятность речи (отчётливая, смазанная).

Врач проверяет состояние словарного запаса и грамматического строя речи. Трудные случаи дизартрии обсуждаются на заседании Экспертного Совета с участием ведущих специалистов в области неврологии, психологии, логопедии. Делается заключение, в котором указывается форма дизартрии, характер нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи, лексико-грамматической стороны речи. Наряду с клиническим диагнозом, который ставит невролог, делается логопедическое заключение.

Обследование артикуляционного аппарата

Изучение состояния артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции. Вначале врач наблюдает за мимической мускулатурой пациента в покое. Он обращает внимание на выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт. Смотрит, есть ли слюнотечение, оценивает характер линии губ и плотность их смыкания, обращает внимание на то, имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры.

Затем переходит к осмотру органов артикуляционного аппарата. В ходе обследования характеризует особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов:

  • Губ
  • Языка
  • Мягкого и твёрдого нёба
  • Зубов
  • Челюстей

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата проводится при многократном повторении требуемого движения. Чтобы провести исследование двигательной функции губ, пациенту предлагается сомкнуть губы, округлить губы как при произношении звука «О», растянуть губы в «улыбке», поднять верхнюю губу вверх, опустить нижнюю губу вниз, многократное повторить произношение губных звуков б-б-б, п-п-п.

Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции. Пациенту предлагают выполнить следующие движения:

  • Широко раскрыть рот, как при произнесении звука «а» и закрыть;
  • Сделать движение нижней челюстью влево, затем вправо;
  • Выдвинуть нижнюю челюсть вперёд.

Исследование объема и качества движений языка проводится с помощью следующих тестов:

  • Положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;
  • Положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5;
  • Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;
  • Оттопырить правую, затем левую щеку языком;
  • Высунуть язык «лопатой», «жалом».

Для исследования двигательной функции мягкого неба пациенту предлагают выполнить следующие действия:

  • Широко открыть рот и чётко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое нёбо поднимается);
  • При высунутом между зубами языке надуть щёки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи;
  • Провести шпателем по мягкому нёбу (в норме должен появиться рвотный рефлекс).

Продолжительность и силу выдоха поверяют, попросив пациента сыграть на любом духовом игрушечном инструменте (дудочке, губной гармошке, флейте) или поддувать листок бумаги, пушинки. Логопед ставит диагноз «дизартрия» после всестороннего обследования пациента.

Оценка произносительной стороны речи

Дизартрия – это нарушение звукопроизносительной речи, которое обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Основные проявления дизартрии состоят в следующем:

  • Расстройстве артикуляции звуков;
  • Нарушениях голосообразования;
  • Изменениях темпа речи, ритма и интонации.

При дизартрии может нарушаться звукопроизношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушение гласных классифицируется по рядам и подъёмам, а нарушения согласных – по их основным признакам:

  • Наличию и отсутствию вибрации голосовых связок;
  • Месту и способу артикуляции;
  • Наличию или отсутствию дополнительного подъёма спинки языка к твердому небу.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром артикуляционных расстройств. В понятие «произносительная сторона речи» включают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков:

  • Речевого дыхания;
  • Образования голоса;
  • Воспроизведения звуков и их сочетаний;
  • Словесного ударения;
  • Фразовой интонации со всеми ее средствами;
  • Соблюдения норм орфоэпии (образцового литературного произношения).

Основные симптомы дизартрии – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи – определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии имеют место следующие расстройства произносительной стороны речи:

  • Псевдобульбарный синдром, выражающийся в нарушении дыхания, голосообразования, ограниченной подвижности всего артикуляционного аппарата, прежде всего губ и языка;
  • Дистония – меняющийся тонус;
  • Оральные синкинезии.

Их наличие и степень выраженности неврологи и логопеды Юсуповской больницы оценивают во время совместного обследования пациента с дизартрией. Осуществлять раннюю диагностику дизартрии специалистам позволяет наличие современной аппаратуры, знания и многолетний опыт работы. При наличии признаков дизартрии записывайтесь на приём по телефону: +7 495 104 53 76

Обследование артикуляционного аппарата.

В обследование артикуляционного аппарата входят ряд упражнений, которые помогут определить состояние мимической мускулатуры, тонус и подвижность языка, губ, щек, мягкого нёба.

Обследование жевательно-артикуляционных мышц

Задание 1. Широко открыть рот и удерживать его в таком положении счет от 1 до 30.

Обратить внимание на положение нижней челюсти. Она должна быть недвижна. Если мышцы слабые, челюсти начнут постепенно смыкаться, а рот закрываться. Ребенок пожалуется на усталость, боль в области скул.

Задание 2. Попеременно выдвигать нижнюю челюсть вправо и влево. Задвинув челюсть вправо, удерживать ее в таком положении под счет от 1 до 5, потом выдвинуть влево и тоже зафиксировать положение.

Как правило, дети справляются со всеми заданиями. Если ребенок не может их выполнить:

  • предложите ему откусить очень большой кусок яблока, обращая внимание, насколько широко ребенок способен открыть рот;
  • помогите малышу рукой, обернутой марлевой салфеткой, выполнить необходимые движения.

Оцениваем:

1. Подвижность: не нарушена, нарушена (гиперкинезы, синкинезии)

2. Объём выполняемых движений: полный, движения выполняются неточно, не полный объём движений.

3. Тонус: гипертонус, гипотонус, дистония.

4. Тремор подбородка.

Обследование мимико-артикуляционных мышц

Задание 1. Сморщить лицо и вытянуть губы вперед. Удерживать положение под счёт 1 до 3.

Задание 2. Растянуть мышцы лица, как при широкой улыбке, и раскрыть рот и удерживать положение под счет от 1 до 5.

В упражнении принимают участие мышцы рта, губ, щек, лба, подбородка.

Задание З. Поднимать и опускать брови. Повторить 5 раз.

Задание 4. При сжатых челюстях приподнять верхнюю губу, обнажив верхние зубы. В таком положении носогубные складки должны быть резко выражены. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Оцениваем:

1. Подвижность: не нарушена, нарушена (гиперкинезы, синкинезии)

2. Объём выполняемых движений: полный, движения выполняются неточно, не полный объём движений.

3. Тонус: гипертонус, гипотонус, дистония.

Обследование мышц языка

Задание 1. Открыть рот, высунуть широкий язык так, чтобы он, не напрягаясь, касался боковыми краями углов рта. Язык должен спокойно лежать на нижней губе. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Задание 2. Открыть рот и высунуть как можно дальше кончик языка. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Задание 3. Широко открыть рот, высунуть язык как можно дальше и, повернуть его вправо, коснуться кончиком языка правого угла рта, затем повернуть его влево и коснуться левого угла рта. Повторить повороты 5 раз.

Задание 4. Присасывая язык-лопату к нёбу, а потом отрывая от него, пощелкать языком вначале при сомкнутых, затем при раскрытых челюстях. Повторить 5 раз.

Задание 5. Приоткрыть рот и кончиком языка облизать губы. Повторить круговые движения языком 5 раз.

Задание 6. Приоткрыть рот, высунуть широкий язык. Затем с помощью губ, постепенно сжимающих боковые края языка, свернуть его в трубочку. Кончик языка свободен, по середине языка может беспрепятственно проходить воздух. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Если ребенок не смог самостоятельно или с вашей помощью выполнить перечисленные выше задания, то речь может идти о патологии мышц языка.

1. Строение: толстый, маленький, широкий, узкий, раздвоенный, массивный, без особенностей.

3. Подвижность: не нарушена, нарушена (гиперкинезы, синкинезии)

4. Объём выполняемых движений: полный, движения выполняются неточно, не полный объём движений, объём движений ограничен, малоподвижный, движение языка замедленные, с затруднениями, язык вялый, переключаемость движений нарушена, при артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается, нарушены движения кончика языка

5. Тонус: гипертонус, гипотонус, дистония.

Обследование мышц губ

Задание 1. Открыть рот, раздвинуть губы так, чтобы были видны верхние и нижние зубы. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Задание 2. Плотно сжать губами пластмассовую или деревянную трубочку. Логопед пытается ее отнять, а ребенок старается удержать как можно дольше.

Задание 3. Сжать челюсти, растянуть сомкнутые губы в улыбке, затем раздвинуть губы, плотно прижать их к деснам, обнажив верхние и нижние зубы. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Оцениваем

1. Строение: массивные, тонкие губы, наличие расщелины, наличие послеоперационных рубцов.

2. Подвижность: не нарушена, нарушена (гиперкинезы, синкинезии)

3. Объём выполняемых движений: полный, движения выполняются неточно, не полный объём движений.

3. Тонус: гипертонус, гипотонус, дистония.

Обследование мышц щек

Задание 1. Надуть обе щеки одновременно и удерживать воздух под счет до 10.

Задание 2. Надуть щеки, перегонять воздух из одной щеки в другую.

Задание 3. Втянуть щеки в ротовую полость между зубами. Удерживать положение под счет от 1 до 5.

Оцениваем

1. Подвижность: не нарушена, нарушена (гиперкинезы, синкинезии)

2. Объём выполняемых движений: полный, движения выполняются неточно, не полный объём движений.

3. Тонус: гипертонус, гипотонус, дистония.

Обследование мышц мягкого нёба

Задание 1. Открыть рот, произнести на коротком отрыве звуки А — Ы — А—Ы. Следует обратить внимание на подъем нёба.

Задание 2. Открыть рот, высунуть язык. Логопед, удерживая кончик языка марлевой салфеткой, предлагает ребенку произнести несколько раз слог КЫ.

Оцениваем

1. Подвижность: не нарушена, нарушена (неподвижное, малоподвижное)

2. Строение (норма, расщелина, послеоперационные рубцы, субмукозная щель, длинное, короткое небо)

Ссылка на основную публикацию