Развитие зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи

Особенности восприятия при речевых нарушениях
материал по логопедии по теме

Особенности восприятия при речевых нарушениях.

Скачать:

ВложениеРазмер
Особенности восприятия при речевых нарушениях20.78 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности восприятия при речевых нарушениях

Нарушения фонематического восприятия отмечаются всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.

У детей с нарушением речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения.

Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

При исследовании зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с ЗРР, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (способность восприятия, узнавания предметов тактильно-двигательным способом, на ощупь) (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, 1975).

Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений.

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.

При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга. Наиболее отчетливые пространственные нарушения отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми расстройствами характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе, а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с самыми грубыми недостатками экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи).

Значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было.

На отставание в развитии зрительного восприятия и предметных зрительных образов у детей с различными формами дизартрии, с ЗРР при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. Выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерно нарушение зрительного восприятия и предметных зрительных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка с речевыми нарушениями значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Диагностика нарушений восприятия

При диагностике нарушений восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.

1. Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

2. Ситуативный: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

3. Номинативный: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4. Предикативный: ребенок знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки). Не различает грамматических форм слов.

5. Расчлененный: ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами («стол — столы», «улетел — прилетел»).

Перед обследованием речевого восприятия необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха — важное условие формирования фонематического восприятия.

Необходимо также наблюдение за тем, как ребенок контролирует свое произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. При недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи. Для диагностики особенностей восприятия у детей с нарушениями речи используется комплекс методик.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Эта работа адресована учителям нечальной школы. Преподнесены некоторые приемы упорядочения учебной деятельности.

Проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме восприятия педагога учащимися младшего школьного возраста. Рассмотрены работы психологов, дефектологов, учителей в аспекте данной .

Проведен анализ психолого-педагогической литературы по оценке школьной ситуации учащимися младшего школьного возраста. Рассмотрены работы психологов, дефектологов, учителей в аспекте данной проблемы (.

В презентации даны рекомендации по работе в общеобразовательных классах с детьми нарушениями речи, не имеющих диагноза.

Ощущения и восприятия, являющиеся результатом сложной аналитико-синтетической деятельности мозга, обеспечивают чувственное познание окружающего.

Предлагается анализ психологических исследований. Который помог выявить особенности восприятия младших школьников с недоразвитием ителлекта.

«Профилактика нарушений письменной речи у детей с нарушением зрения»

«Профилактика нарушений письменной речи у детей с нарушением зрения»

Елена Вячеславовна Сабурова,

ГБОУ ЦППРиК «Давыдково»

Одним из направлений центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Давыдково» является работа с детьми, имеющими нарушение зрения.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. По определению , речевые расстройства у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

Недо­статки зрительного восприятия способствуют формированию нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций детей с нарушениями зрения, что значительно затрудняет их деятель­ность, а в дальнейшем обучение в школе.

В процессе различных видов деятельности (познавательной, практичес­кой, игровой, учебной) дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности, например, в определении цвета, формы, величины и пространст­венного расположения предметов, в овладении практическими, графически­ми и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориенти­ровке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей с нарушением зрения может проявляться своеобразие ре­чевого развития, которое часто не укла­дывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях формиро­вания фонематических процессов, лексико-грамматической и семантической сто­роны речи. Так как, эти дети с самого рождения испытывают трудности при восприятии положения губ, языка говорящего, то страдает произношение. Кроме того, речевое развитие ребенка характеризуется и его словарем, а у детей с дефектами зрения довольно часто нарушается отнесенность слова к определенному предмету, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов.

В ходе различных видов деятельности дети с нарушениями зрения ис­пытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством вы­полнения заданий.

Все это затрудняет формирование письменной речи детей.

Для детей с нарушением зрения характерными являются:

– плохое запоминание и различение конфигурации букв;

– неадекватное формирование зрительного образа буквы, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации букв и элементов;

– пропуски или появление новых (лишних) элементов; зеркальное написание букв, носящее стойкий характер;

– ошибки пространственного характера, связанные со смешением букв, элементов;

– нарушение границ рабочего поля, строки;

– трудности при анализе рабочего поля;

– трудности в восприятии целостного объекта;

– трудности в выделении части из целого.

– трудности при срисовывании, конструировании и реконструкции фигур (упрощают фигуры, уменьшают количество элементов; неправильно располагают элементы в пространстве по сравнению с образцом).

Для овладения в дальнейшем письменной речью существенное значение имеет степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития речи находят более или менее отчетливо выражение в письме при последующем обучении в школе, что приобретет иногда характер хронических ошибок.

Поэтому работа по профилактике нарушений письменной речи должна вестись по следующим направлениям:

I-й этап. Подготовительный. Цели и задачи.

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (развитие зрительного гнозиса).

– развитие восприятия цвета, формы и величины предметов;

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти.

– развитие запоминания цвета, формы предметов;

– развитие запоминания последовательности и количе­ства предметов.

4. Формирование пространственного восприятия и предста­влений.

– ориентировка в схеме собственного тела;

– дифференциация правых и левых частей предмета;

– ориентировка в окружающем пространстве;

– пространственная ориентация на листе бумаги.

5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

– вербальная маркировка пространства

6. Развитие зрительно-моторной координации.

II -й этап. Основной. Цели и задачи

1. Уточнение артикуляции звука (Соотнесение звука с символом: звук «Т» – молоток, звук «Б» – барабан)

2. Знакомство с буквами, закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме (соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом: О – с обручем, 3 – со змеей, Ж – с жуком, П – с перекладиной, У – с ушами и т. д. Использование стихов, загадок о буквах. Штриховка, обводка, лепка букв из пластилина, выкладывание из палочек.

3. Развитие буквенного гнозиса.

– развитие восприятия формы, размера букв;

– конструирование (конструирование путем моделирования букв из палочек, из элементов букв).

– дифференциация расположения элементов букв;

– дифференциация схожих букв.

Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза

Работу по развитию зрительного восприятия, ана­лиза и синтеза важно вести в следующей последова­тельности.

– Развитие восприятия цвета и формы.

– Соотносение предметов по форме, по цвету.

– Распределение предметов по величине.

– Узнавание, сравнение реальных изображений предметов.

– Нахождение фигуры среди других.

– Синтез реальных изображений предметов (раз­резные картинки, пазлы, «заплатки»).

– Узнавание схематических, силуэтных, пунктир­ных и контурных изображений.

–Узнавание и исправление недорисованных изо­бражений, правильно расположенных в пространстве.

– Угадывание предметов по отдельным деталям.

– Угадывание, что неправильно нарисовал художник

– Узнавание и исправление недорисованных изображений, расположенных в пространстве под углом в 45, 90, 135 градусов.

– Дорисовывание симметричных изображений.

– Узнавание зашумленных изображений.

– Узнавание наложенных изображений.

– Узнавание «химер» (двойных изображений).

– Анализ изображений (сходство — отличие).

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Игра «Незнайка всё перепутал» Дети должны запомнить 4—5 картинок или букв, а затем найти их среди других 8-10.

2. Игра «Украсим ёлку» Разложить гирлянду с фигурами или буквами в первоначальной последовательности.

3. Игра “Чего не стало?” В домике живут 5 букв. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой буквы не стало.

4. Игра «Вагончики» («Что изменилось?”) Логопед прикрепляет в окна вагончика 5 картинок с животными или с буквами на магнитах и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок с животными или буквами с буквами.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3—3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т. д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией “правое” — “левое”. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Проводя работу по профилактике оптической дисграфии необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. (Надеть красивый браслет на правую руку девочкам, а мальчикам часы. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: “Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева” и т. д.; предлагает выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: “Где находится шкаф (окно, дверь)?” При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: “Где находится книга, справа или слева от тетради?”

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: “Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку” и т. д.

Формирование буквенного гнозиса

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, б, в, г, д.

3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

4. Определить букву в неправильном положении.

5. Обвести контурные изображения букв.

6. Дописать букву.

7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

8. На фоне контурных изображений предметов найти “спрятавшиеся” буквы.

9. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

10. Реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В),

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к),

в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т— букву Г).

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв, придумывание детьми слова на данную букву. Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Постепенно дети усваивают, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем.

В результате целенаправленной работы у детей:

· повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

· формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

· развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

1. Милостивенко рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.

2. Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997

3. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. – М.: Издательство “Аквариум”, Издательство Астрель, Издательство АСТ, 2000

4. Устранение оптической дислексии и дисграфии// . Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1998г. – с. 153-165

Развитие зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи

Автор: Степанова Алина Дмитриевна

Организация: КГОБУ Владивостокская КШ IV вида

Населенный пункт: Приморский край, г. Владивосток

Вопрос о нарушении письменной речи у детей с нарушением зрения остаётся неизученным. В данной статье раскрываются не только особенности нарушений письменной речи, но и формирования письма при зрительной депривации в целом. Разные офтольмологические болезни детей в процессе обучения письму проявляются по-разному. Автор раскрывает механизмы этих проявлений и соотносит их к каждой форме дисграфии. Данная публикация будет полезна специалистам и педагогам, работающим с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения.

Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, требующая овладение высокой степени произвольного акта письма и наличие сложноорганизованной сенсомоторной базы. Для её осуществления необходима интеграция всех межанализаторных систем (слухо-моторной, зрительно-моторной, слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации) [2].

Закономерности нарушения письма у слабовидящих школьников принципиально не отличаются от письма детей с нормальным зрением и корни их кроются в предшествующем речевом развитии. Весомый вклад в разработку данного вопроса внесли исследования О. Л. Жильцовой и Н. С. Костючек. Представленные авторы преимущественно изучали устную речь слепых и слабовидящих, а также письменную речь слепых детей. Однако вопрос нарушения письменной речи у слабовидящих младших школьников до сих пор остаётся, не раскрыт.

У школьников с нарушением зрения проявляются нарушения высших психических функций, которые обусловлены психофизиологическими особенностями детей. Тогда, в процессе обучения, можно наблюдать такое нарушение письменной речи, как «дисграфия» и «дислексия».

Одни авторы определяют дисграфию и и дислексию как специфические нарушения письма и чтения при нормальном зрении (А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др.), другие рассматривают их как следствие нарушения высших психических функций не зависимо от дефектов органов чувств (А. Л. Сиротюк, Р. И. Лалаева и др.). Исходя из этого, можно сделать вывод о неоднозначности вопроса дисграфии у слабовидящих детей. Эта тема не изучена и требует дополнительного внимания научных исследователей.

Однако можно выделить следующие факторы, от которых зависит состояние письменной деятельности детей с нарушением зрения:

  1. Непосредственное влияние дефекта зрения на письмо;
  2. Сформированность сенсорных функций и психомоторики;
  3. Развитие межанализаторного взаимодействии и сукцес сивных функций;
  4. Состояние психических функций;
  5. Уровень интеллектуальной деятельности;
  6. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц [1].

Именно их совокупность определяет характер и степень выраженности нарушения письменной речи.

Важно отметить, что проявление нарушений письма и чтения у детей с нарушением зрения носят качественные и количественные особенности. Отразим их на основе педагогической классификации дисграфии разработанной специалистами кафедры РГПУ им- А. И.Герцена (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.) [3].

Артикуляторно-акустическая дисграфия , как правило, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизносительной стороны речи. Современные исследования подтвердили наличие на­ рушений взаимодействия в функционировании анализа­ торных систем, осуществляющих фонети­ ческую сторону речи. В процессе обучения наблюдаются отклонения от нормы слуховой, кинестетической и зрительной систем [4, с. 145].

Известно, что с раннего возраста ребёнок с нарушением зрения не полноценно считывает артикуляцию взрослого, тем самым формируя эталон неверного артикуляционного уклада. Впоследствии, в младшем школьном возрасте, н арушенное произношение звуков или, в случае его преодоле­ния, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений закрепляют трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука. При овладении навыком письма и чтения этот фактор препятствует успешному соотнесению звука с соответствующей буквой. У детей с артикуляционно-акустической дисграфией проговаривание при письме лишь увеличивает количество ошибок.

У детей с нарушением зрения замены и пропуски букв на письме носят более выраженный характер. Если школьник с той же формой дисграфии, возвращаясь к исходному тексту, способен воспроизвести из памяти верный эталон и исправить ошибку, то при нарушенном зрении (в частности амблиопии, сходящемся косоглазии, атрофии зрительного нерва) ребёнок не распознает её.

Дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания связывают с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса дифференциации и выбора фонем. При нарушении какой-либо операции (слухового, кинестетического анализа, слухового и кинестетического контроля, выбора фонемы) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде сме­шений или даже полных заменах букв на письме.

В случае глубокого слабовидения дети на уроках истощают компенсаторную модальность – слух. Испытывая зрительную и слуховую усталость (снижается спустя 15-20 минут после начала урока), дети с трудом распознают звук, мысленно соотносят с графемой и во время записи снова переходят на первичное неверное представление о ней.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­ теза могут быть нарушены следующие виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложе­ния из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта форма дисграфии проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов, контоминации, антиципации, персеверации, вербальные и литеральные парафазии).

Важно сказать, что фонематический анализ в системе русского языка является наиболее сложным для детей с нарушением зрения. Он требует логически выстроенной, четко организованной линейной последовательности . Многие авторы отмечают, что письменная речь – высшая форма сформированности пространственной организации [2; 9]. Л. С. Выготский утверждал, что письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». Вследствие низкого слухового внимания, нарушенной пространственной организации и сукцессивных функций у слабовидящих детей, эта форма дисграфии является одной из ведущих по частоте встречаемости у младших школьников, и, как правило, сочетается с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания.

Оптическая дисграфия является единственной изучаемой формой дисграфии у слабовидящих школьников. Принято считать, что оптическая форма дисграфии связана с недоразвитием зрительно­го гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Базовым фактором данной формы дисграфии у детей с нарушением зрения является недостаточно сформированный навык зрительно-пространственного различения.

Некоторые авторы рассматривают дисграфию как закономерный симптом нарушения зрения, другие определяют как самостоятельное нарушение – языковое расстройство, не связанное со зрительным дефектом. На сегодняшний день не существует единого мнения в этом вопросе , который требует отдельного обсуждения.

Аграмматическую дисграфию принято связывать с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, а также несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. В рассмотрении этой формы дисграфии важно упомянуть о нарушенной взаимосвязи «слово-образ» у слабовидящих детей, что само по себе обуславливает лексико-грамматические ошибки. Недостаточно сформированный навык установления логико-грамматических конструкций обуславливают стойкие специфические ошибки. Они проявляются на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наблюдаются нарушения смы­словых и грамматических связей между предложениями, ис­кажения морфологической структуры слов, нарушение согла­сования слов, искажения предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и др. [6].

Помимо вышеизложенных трудностей при разных формах дисграфии выявляется общее истощение детей во время письма, когда движения руки становятся недостаточно координированными, не всегда получается правильное написание букв, цифр, часто теряется рабочая строка. Вследствие этого не все дети укладываются в общий темп работы класса. Неподготовленность к письму, неразвитость двигательной координации, зрительного восприятия вызывают у них напряжение, состояние тревоги.

А. Н. Корнев рекомендует различать понятие письменной речи как особую форму коммуникации и освоение навыка письма. Дети могут успешно писать диктанты, но справиться с написанием сочинения, письма и даже записки не могут. Так как, если высокий уровень самоконтроля слабовидящего школьника предостерегает его от совершения специфических ошибок, то недостаточный навык логической последовательности будет проявляться во всех свободных формах письменной деятельности [2].

А также существуют особенности процесса усвоения навыка письма и чтения во время урока при определенных зрительных диагнозах детей. Рассмотрим основные из них, увеличивающие вероятность возникновения специфических ошибок:

  • При аномалиях рефракции (миопия, гиперметропия, астигматизм) дети во время списывания с доски с трудом переключаются от восприятия графем вдали к их воспроизведению вблизи. При миопии средней и высокой степени наблюдаются крупные буквы, выходящие за границы строк, соединения растянуты, отмечается крупный, размашистый почерк. При гиперметропии, наоборот, буквы мелкие, соединения сжаты, почерк мелкий. В случае астигматизма в тетради часто встречаются персеверации и искажения, которые обусловлены тем, что изображение графем двоится и расплывается.
  • При нарушении глазодвигательного аппарата (нистагм, косоглазие) списывание с учебника в тетрадь требует дополнительного сосредоточения и переключения зрительного внимания для перекодирования печатных букв в прописные и правильного их переноса. Дети с трудом определяют начало строки при письме и чтении. При нистагме у детей почерк «дрожащий», дети перескакивают строчки, не соблюдают границы текста. Они с трудом воспринимают большие тексты и длинные предложения. При расходящемся косоглазии на письме возникает меньше затруднений, чем при чтении (с тем учетом, что учебник всегда на подставке). В случае сходящегося косоглазия наоборот – процесс чтения легче письма [8].
  • При органическом нарушении зрения (полная или частичная атрофия зрительного нерва) происходит сужение периферического зрения. Дети пишут сжато, текст выглядит обрывочно. При чтении выпадают из поля зрения окончания слов сложной слоговой структуры. У детей наблюдается повышенная зрительная утомляемость, поэтому в этом случае письменная деятельность качественно ухудшается.
  • Функциональное нарушение зрения (амблиопия) самая распространенная глазная патология среди младших школьников. Состояние письменной речи будет напрямую зависеть от остроты зрения. Стоит добавить, что помимо трудностей восприятия текста в данном случае этот процесс осложняется нервно-психическими реакциями. При неудачах во время чтения и письма у ребёнка снижается мотивация, и повышаются негативные проявления вплоть до отказа от письменной деятельности. Этот фактор напрямую зависит от времени назначения окклюзии [4].
  • Отдельно стоит рассмотреть письменную речь при таких зрительных заболеваниях как глаукома и катаракта. Симптоматика при глаукоме и атрофии зрительного нерва схожа. Отличия лишь заключаются в том, что помимо повышенной зрительной утомляемости дети испытывают дискомфорт, в связи с резью в глазах. Данный симптом осложняет усвоения большого объёма языковых знаков. При катаракте, появляющиеся «мушки» и пятна в поле зрения осложняют процессы списывания текста и чтения, в то время как слуховой диктант осуществляется успешнее.

Важно отметить, что такое часто встречающееся действие, особенно в 1 классе, как списывание с доски быстро утомляет дефектное зрение. Особенно страдают учащиеся с такими заболеваниями, как дистрофия сетчатки, нистагм, атрофия зрительного нерва, миопия средней и высокой степени [1, с. 252].

Исследования особенностей мнестической деятельности детей показали, что нарушение зрительных функций отрицательно влияет на скорость запоминания, продуктивность сохранения и качество воспроизведения, что осложняет овладение навыками письма и чтения. Кроме того, у школьников с нарушением зрения отмечаются недостаточная осмысленность запоминаемого материала, низкий уровень развития логической памяти, которые выявляются при анализе прочитанного текста и написания сочинений, изложений.

При коррекционном сопровождении важно учитывать механизм нарушения письма и чтения. Эта тема широко рассматривается в такой науке как нейропсихология. В современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозговой организации обеспечивается совместной работой ряда зон коры преимущественно левого полушария. Каждый участок мозга в структуре протекания письма занимает своё значимое положение, и эта совместная деятельность отражает целостную функциональную систему, являющейся базой письма. В связи, с чем нарушение письма, возникающее при поражениях мозга, носят системный характер. Как правило, у детей с нарушением зрения нарушены нейродинамические процессы, подкорково-корковые и корково-подкорковые связи, недостаточно сформировано межполушарное взаимодействие [6;5].

Таким образом, письменная речь у детей с нарушением зрения представляет собой особый сложный феномен, который нуждается в дополнительном исследовании и комплексной системе коррекционной работы.

  1. Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников – М.: Советский спорт, 2000.-160 с.
  2. Коркунов В. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе : учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.
  3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1999. – 220.
  4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.. 2002.
  5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития.-М.; 1990-309 с.
  6. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
  7. Самоукина, Н.В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум. – Дубна: Феникс+, 2000.
  8. Современная технология создания команд / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2004. 304 с.

Власова, Т.А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. – 170с.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения Текст научной статьи по специальности « Науки о здоровье»

Похожие темы научных работ по наукам о здоровье , автор научной работы — Орлова Е. В.

Текст научной работы на тему «Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения»

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

В исследованиях Л.С.Выготского, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой отмечается отрицательное влияние зрительной патологии на психическое развитие ребенка, его эмоционально-волевую сферу, личностные качества.

Л.С.Волкова, М.И.Земцова, О.Л.Жильцова и другие авторы считают, что при нарушении зрения проявляются специфические особенности в речевом развитии детей. Это связано с тем, что у данной категории детей своеобразно формируются зрительное восприятие, внимание, память, мышление.

По данным М.И.Земцовой, Л.И.Плаксиной, Л.А.Григорян, Г.А.Якунина, у слабовидящих наблюдаются трудности при опознании рисунков и предметов, при восприятии формы, величины предмета. Причина этого – сужение поля зрения, соскальзывание взгляда с контура, частые изменения направления движения взгляда, его возвраты. Вышеперечисленные нарушения затрудняют восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний. Известно, что у значительного числа слабовидящих детей ослаблено восприятие красного, зеленого, синего цветов, нарушена дифференциальная чувствительность контрастности. Поэтому дети недостаточно точно выделяют из фона и дифференцируют черно-белые и цветовые изображения с пониженной контрастностью. В связи с этим они плохо соотносят изображения с предметами и явлениями окружающей действительности. Восприятие движения затрудняют нарушения остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. Нарушение восприятия влечет за собой снижение уровня обобщенности и четкости зрительных представлений, а также их фрагментарность.

В.П.Ермаков, Г.А.Якунин отмечают, что в дошкольном возрасте у слабовидящих детей плохо развито произвольное внимание. Расстройства внимания возможны как следствие болезни или утомления. А внимание необходимо для развития восприятия, мышления и при выполнении различных действий. Л.И.Солнцева пишет, что для многих детей с нарушениями зрения характерны трудности в концентрации внимания: они отвлекаемы, не могут длительно заниматься одним делом и в результате – плохо запоминают.

По данным А.И.Зотова, память данной категории детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала, так как у них недостаточно полные, четкие и стойкие, с низким уровнем обобщенности представления; нарушено восприятие и внимание.

Н.Г.Цветкова отмечает низкий уровень сформированности понятий и решения умственных действий по сравнению с уровнем нормально видящих детей. Наблюдаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображениями на картинке, затруднения при классификации предметов. Для них характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что связано с нарушениями зрительного восприятия и ограниченным наглядно-действенным опытом.

Речь как процесс практического освоения человеком языка в целях общения с другими людьми у детей с нарушениями зрения развивается своеобразно, хотя и слепой, и слабовидящий ребенок в своем развитии проходит те же этапы, что и нормально видящий (А.С.Выготский).

В связи с недоразвитием зрительного восприятия отмечается своеобразие развития речи у детей с патологией зрения.

Исследования В.К.Иваковой показало, что примерно у 30% детей с нарушениями зрения имеются все типы нарушения произношения, фонетикофонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи.

А.Г.Литвак отмечает, что у слепых речевые недостатки встречаются в два раза чаще, чем у нормально видящих. Чаще всего встречается сигматизм, ламбдацизм, ротацизм, имеют место нарушения произношения звуков «д», «т» и др.

Связь нарушения звукопроизношения и состояния зрительного анализатора прослеживается при дефектах звукопроизношения, которые проявляются в неправильной артикуляции. Нарушения произношения, обусловленные аномалиями строения и моторики речевых органов, заикание часто встречаются у детей с дефектами зрения, имеют в своей основе нарушение деятельности ЦНС и с дефектами зрения напрямую не связаны.

Экспериментальные данные Т.П.Свиридюк показали резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и первичных навыков чтения.

Дети не понимают смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, используют так называемые слова-«вербализмы», слова, не опирающиеся на конкретные представления, так как из-за нарушения предметного (зрительного) восприятия не формируются образные представления действительности, а значит, нет полноценных словесных значений.

При исследовании у слабовидящих школьников знаний по русскому языку была выявлена, с одной стороны, ограниченность словесного выражения, с другой -чрезмерная вербализация и неправильное понимание конкретного значения слов.

Из-за отсутствия или нарушения зрительных впечатлений, недостаточности предметных образов действительности у данной категории детей отмечаются сложности при удержании в речевой памяти развернутых высказываний и правильном грамматическом конструировании предложения. Умение выделять признаки предметов, находить обобщающие слова у детей с нарушениями зрения значительно отстает от нормы.

Л.И. Плаксина пишет о недоразвитии у слабовидящих детей словесной пространственной ориентировки.

Наблюдается качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира. Специфика речевого развития выражается и в слабом использовании паралингвистических средств в общении -мимики, интонации, поскольку нарушение зрения затрудняет восприятие выразительных движений и делает невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.

Недостатки речевого развития ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, это затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм и др.).

По данным нашего исследования, проведенного на базе ДОУ № 569 г.Екатеринбурга, растет количество слабовидящих детей с тяжелыми нарушениями речи среди поступающих в детский сад компенсирующего вида. В 2001 г. таких детей было в 2,1 раза больше по сравнению с 1999 г. (1999 г. – 18,3%, 2000 г. – 32,8%, 2001 г. – 38%). Мы провели обследование состояния неречевых и речевых функций этих детей. Данные наших исследований совпадают с данными научной литературы. Большинство детей с нарушениями зрения по структуре дефекта имеют фонетикофонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи. Чаще всего встречаются дети с клиническими диагнозами «дизартрия» или «алалия».

В соответствии с вышеперечисленными особенностями данной категории детей и согласно с принципом природосообразности нами спланированы направления коррекционного воздействия на их речевое развитие.

Коррекция зрительного восприятия и пространственного гнозиса – это первое направление в работе.

Второе направление – коррекция моторных нарушений.

Третье направление – коррекция звукопроизношения, фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи.

Работа с данной категорией детей должна строиться с учетом общедидактических и специфических принципов: это комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушениями зрения, дифференцированный подход в зависимости от состояния их зрения, этиопатогенетический принцип, использование обходных путей в развитии речи данной категории детей, модификация учебных планов и программ, создание офтальмогигиенических условий в группе и кабинетах. Развитие речи осуществляется с помощью общепринятых форм работы, акцент делается на подгрупповые и индивидуальные занятия. Занятия по подготовке к обучению грамоте проводятся по подгруппам с учетом зрительных, речевых и психологических возможностей детей.

Логопедическое воздействие осуществляется комплексом общепринятых методов – практических, наглядных, словесных. Во избежание формирования вербальных представлений словесные методы используются в сочетании с наглядными и практическими. В связи с более поздним формированием у данной категории детей игровой деятельности занятия логопеда строятся в виде игры и на игровом материале. Дидактический и наглядный материал подбирается с учетом зрительной патологии детей.

Взаимосвязь в работе логопедов, тифлопедагогов, медицинских работников позволяет обучить детей получать информацию об окружающем мире с привлечением сохранных анализаторов, в результате чего речь этих детей наполняется конкретным содержанием, становится более яркой и насыщенной.

Нарушение зрения и речи у детей

Разделы: Логопедия

Проблема речевого развития детей с нарушением зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их психолого-педагогической реабилитации.

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения. Под влиянием речи развивается его восприятие, мышление, память. Развитие речи тесно связано с расширением круга представлений ребенка с нарушением зрения об окружающих предметах и явлениях.

Постоянные занятия с ребенком помогают ему своевременно усвоить звуки, увеличить словарный запас, научиться правильно строить фразы, говорить ясно и понятно для окружающих.

Необходимо помнить, что в детском возрасте речевая деятельность обслуживает разные виды детской деятельности, и организовывать педагогическую работу по развитию речи детей с нарушениями зрения важно с учетом этого положения. Это происходит во время различных режимных моментов, на занятиях и в свободное от занятий время. Практическая деятельность помогает осознать реальные неязыковые отношения между предметами, понять их функции и свойства.

В сложившейся практике утвердился такой подход к обучению детей с нарушением зрения, при котором работа по коррекции звукопроизношения осуществляется на индивидуальных занятиях. Речевой материал планируется и проводится учителем- логопедом.

Язык нельзя просто выучить, им нужно овладеть. Для этого важно, прежде всего, приблизить процесс обучения языку к естественному ходу овладения речи ребенком.

Взрослый должен стремиться с самого начала говорить как можно больше, употребляя в повторяющихся или сходных ситуациях одни и те же слова, выражения, включая ребенка в совместные действия, наблюдения.

Формирование словесной речи у детей с нарушением зрения в процессе всей воспитательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач.

При правильном и последовательном руководстве взрослых деятельность становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей с нарушением зрения. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития ребенка с нарушением зрения, которые страдают из-за снижения зрения.

Более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, нарушениями преломляющей способности глаза, амблиопией (слабовидением) и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет. Поэтому особое значение специалисты придают ранней диагностике нарушений зрения. Первый раз посетить офтальмолога необходимо еще с новорожденным. Это поможет определить наличие таких серьезных дефектов, как глаукома, катаракта, нистагм и врожденное косоглазие.

В два-три года, как правило, впервые проверяют остроту зрения ребенка, диагностируют косоглазие и амблиопию. С трех до семи лет у детей развивается способность четко видеть на разных расстояниях, так называемая аккомодация. В этот период особенно важно, чтобы у ребенка во время занятий было хорошее освещение, чтобы он излишне не переутомлял глаза, использовал книжки с крупным шрифтом. Детям, у которых плохо развита аккомодация, а зрительные нагрузки чрезвычайно велики, грозит близорукость.

Затем зрение проверяют непосредственно перед поступлением в школу, а далее — в 11-12 и в 14-15 лет. Очень важно при этом обследовать детей у офтальмолога в полном объеме: проверить бинокулярные функции, цветовое зрение, определить и уточнить рефракции.

Ранняя диагностика позволяет не только выявить заболевание, но и предотвратить с помощью психологов и педагогов отклонения в развитии. Ведь резкое снижение остроты зрения ограничивает процесс познания окружающего мира, влияет на развитие речи, памяти, воображения.

Плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении детьми окружающего, они не видят вообще, или очень плохо высотные здания, птиц, деревья, мир насекомых и многое другое, плохо ориентируются в пространстве. Двигательная активность таких детей также ограниченна, поэтому большинство из них страдает гиподинамией, нарушениями осанки, плоскостопием, снижением функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы. Подобная ситуация порождает серьезные психологические проблемы как у детей, так и у их родителей.

Очень часто родители стремятся максимально облегчить ребенку жизнь, ограничивая детскую самостоятельность и предлагая свою помощь.

Другая крайность —родители как бы не обращают внимания на заболевание ребенка, требуя от него слишком многого. И в том и в другом случае у детей развиваются психологические комплексы, которые усугубляются длительностью лечения. Поэтому очень важно помочь ребенку эффективно использовать осязание, слух, двигательно-тактильную чувствительность, что в какой-то мере компенсирует недостаток зрения.

Рекомендации родителям по работе с детьми с нарушением зрения и речи.

  1. Родителям необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к лечению, которое весьма продолжительно.
  2. Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, так как слабо соотносят их с реальными объектами, поэтому им необходима квалифицированная логопедическая помощь.
  3. Нужно обращать внимание детей на разнообразные звуки: как шумит машина, работает холодильник, течет вода, шумит ветер и т. п.
  4. Обучая ребенка какому-либо действию, необходимо многократно повторять его рука в руку, вырабатывая автоматизм. Особенно это важно для слепых и слабовидящих детей.
  5. Полученные навыки важно поддерживать постоянно.
  6. Для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет развитие стереоскопического зрения. Весьма эффективны в этом случае такие игры, как настольный теннис, бадминтон, баскетбол, волейбол, городки. Эти игры требуют от детей оценки глубины пространства, удаленности предметов и расстояния между ними.
  7. Для слабовидящих детей больше подойдут настольные игры: бильярд, футбол, хоккей, с помощью которых дети смогут тренироваться в определении удаленности объектов в пространстве относительно себя и других объектов, расстояния между ними.
  8. Катание на велосипеде также вполне доступно детям с нарушениями зрения и весьма полезно, — естественно, под контролем взрослых.
  9. Всем детям с нарушением зрения полезно играть с различными крупными конструкторами для закрепления бинокулярного и развития стереоскопического зрения.

Упражнения для глаз

  1. Упражнения для зрительно-двигательной ориентации
  2. Отвести взгляд вправо, влево, не поворачивая головы. Упражнение можно выполнять стоя или сидя.
  3. Поднять глаза вверх, голова неподвижна. Затем опустить взгляд вниз.

Упражнения для снятия усталости глаз

  1. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек, затем открыть.
  2. Быстро моргать глазами в течение 30-60 сек.
  3. Поставить указательный палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, перевести взгляд на кончик пальца и смотреть на него 3-5 сек, затем опустить руку.
  4. Смотреть на кончик пальца вытянутой руки, медленно согнуть палец и приблизить его к глазам (в течение 3 — 5 сек).
  5. Отвести правую руку в сторону, медленно передвинуть палец согнутой руки справа налево и, не двигая головой, следить глазами за пальцем. Повторить упражнение, перемещая палец слева направо.
  6. Приложить палец к носу, смотреть на него, затем убрать и перевести взгляд на кончик носа. Закрыть глаза и посмотреть вправо, влево, вверх, вниз, не поворачивая головы, глаза закрыты.
  7. Смотреть вдаль прямо перед собой 2-3 сек, затем перевести взор на кончик носа на 3-5 сек.
  8. Производить круговые движения по часовой стрелке рукой на расстоянии 30-35 см от глаз, при этом следить за кончиком пальца. Повторить упражнение, перемещая руку против часовой стрелки.

Особенности развития речи при нарушении зрения.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике, развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у детей с нарушением или отсутствие зрения и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восЭто есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт с ребенком имеющим нарушение зрения окружающих его людей. Основным дефектом речи при нарушение зрения является косноязычие, широко распространенное у дошкольного и младшего школьного возраста.

Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л;ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, ти др.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм). На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития. Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у детей с нарушением зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, прослушивание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойства лишает возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов.

Несмотря на то, что обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым, утрачивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими дети с нарушением зрения имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушением зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи детей с нарушением зрения включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. В то же время, в развитии разговорной речи ребенка с нарушением зрения имеются специфические особенности. Трудности, связанные с первой особенностью развития речи детей с нарушением зрения, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать приемы. Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его четко. Обучению правильной артикуляции, произношению и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, плачет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способствуют специальные дыхательные упражнения, в процессе которых формируется правильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с ребенком такие игры, как, «Подуем, как ветер». Чтобы ощутить «ветер», ребенок дует на руку; «Задуть свечу». Выдыхается теплый воздух с длительным звуком ХХХХ или Ш Ш Ш Ш (СССС).

Теперь обратимся ко второй особенности развития речи ребенка с нарушением зрения. Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому особенно большое внимание нужно уделять ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осязательному обследованию предметов, развитию слухового восприятия.

Особое внимание следует обратить на следующее. Установлено, что «уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук» (Кольцов М. М. Ребенок учится говорить). Если ребенок может совершать изолированные движения пальцев (например, показать один, два пальчика) — это говорящий ребенок. Напротив, если пальцы напряжены, вялы, сгибаются и разгибаются только вместе, нет изолированных движений, то ребенок не говорящий.

В отношении ребенка с нарушением зрения развитие тонких движений пальцев рук важно еще и потому, что без этого невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук так же значимы, как глаза для зрячего.

Учитывая это, к развитию тонких движений пальцев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки, такие, как, «Пальчик-мальчик»; «Замочек»; «Моем руки»; «Музыкант».

Пройдет немного времени, и постепенно слово станет одним из важнейших средств познания ребенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей достигает нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности во всех видах деятельности.

Особенности развития речи у детей с нарушениями зрения

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при нарушениях зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит и общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании в формировании речевых навыков.

«Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия». (Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. №3. С. 14.)

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родною языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых и слабовидящих наблюдаются отклонения от нормы.

По данным исследователей, речевые недостатки при нарушениях зрения наблюдаются у слепых в два раза чаше, чем у нормально видящих.

Основным нарушением речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм – недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только нарушений звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией (например, образование звука л губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка иди мягкого нёба при произнесении звука р и т.д.). Косноязычие же, обусловленное нарушениями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности центральной нервной системы, с нарушениями зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте до 5-7-ми лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, – только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, нарушения речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, и данном случае задерживается, и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с нарушениями зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при нарушениях зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка.

Следует помнить, что усвоение словаря – результат образования ассоциации между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б.Г. Ананьев указывал на то, что первая реальность речи – это предметная соотнесенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых и слабовидящих детей возможности речевого общения (непосредственное общение с взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления.

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с нарушениями зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной роботы, применение технических средств обучения и т.д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и проявляется в замедленном темпе овладения грамматического строя речи.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых и слабовидящих детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

Читайте также:  Игровые и занимательные задания по теме: Дифференциация Б-П
Ссылка на основную публикацию