Развитие связной речи у детей с ЗПР

Особенности формирования связной речи у детей с задержкой психоречевого развития

Актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Особенности проведения занятий по формированию связной речи у детей с ЗПР

В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.

Наряду с “Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР” под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко “Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения”; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов “Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи” и другие.

Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР.

1. Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.
2. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).
3. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.
4. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.

Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

– Обогащение зрительных представлений.
– Развитие внимания.
– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения
– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
– Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
– Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Занятие №1

Тема. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Цели. Учить детей отвечать на вопрос развернуто, фразой из 3-4 слов, пересказывать текст, составленный из 3-4 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов. Развивать внимание и словесно-логическое мышление детей. Воспитывать навыки правильного звукопроизношения.

Оборудование: игрушки, сюжетные картинки.

Педагог обращается к детям, стоящим около стульчиков и предлагает сесть тому, кто повторит 3-4 названия игрушек: кукла-мяч-пирамидка; машина-коляска-тележка и т.д.

Введение в тему.

Дети сидят полукругом около игрового уголка, педагог просит их внимательно смотреть на то, что сейчас случится.

– Саша, возьми машинку и покатай ее.– Катя, поиграй с куклой.– Дима, собери пирамидку.

После того,как дети просмотрели выполненные мальчиками и девочкой действий, педагог задает вопросы, на которые просит ответить полно и точно.

– Что взял Саша (Дима)? – Кого взяла Катя? – Что катал Саша? – Что собирал Дима? – С кем играла Катя?

Педагог предлагает детям рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопрос: что на них нарисовано.

– Кто это? – Как назовем девочку (мальчика)? – Что несет девочка? И т.д. – Что еще можно носить?

(за каждый правильный ответ педагог дает фишку).

Дети встают около своих стульчиков, под словесные команды педагога совершают разнообразные действия:

Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем,
Затем мы приседаем
И дружно все встаем.

Игра на развитие внимания и логического мышления:

Педагог берет в руки мяч и предлагает ребятам поймать его и назвать “Что умеет делать предмет?”. Педагог бросает мяч одному из детей, предварительно называя по одной игрушке: машинка, кукла, мяч, зайчик и т.д..

Работа над пересказом.

Педагог предлагает детям отправиться на прогулку и взять с собой куклу Катю. Дети составляют рассказ по демонстрируемому действию из личного опыта.

“Катя на прогулке”.

Катя оделась и вышла на прогулку. Катя подняла голову и увидела голубое небо.На небе светило солнце. Катя побежала к ребятам. Они стали играть в игру “Мы веселые ребята”. Катя взяла зайчика, стала с ним играть. На прогулке Катя помогла воспитателю подмести веранду. Хорошо Кате на прогулке.

Педагог просит повторить рассказ, спрашивая детей из “сильной” подгруппы.

Педагог говорит: “А сейчас вспомним, какие действия мы выполняли сегодня на занятии”. “Молодцы. Все были вниметельными, много запомнили. Наше занятие окончено”.

Тема. Обучение рассказыванию по набору игрушек на каждого ребенка.

Цели. Учить детей составлять рассказ по набору игрушек: кукла в шубке, белочка, зайчик, елочка. Уточнить пространственные ориентировки. Развивать внимание, зрительную память. Формировать навыки самоконтроля и самооценки.

Педагог предлагает детям игру на внимание “Близко-далеко;низко=высоко”.

– На слово “близко” руки к груди – на слово “далеко” – вперед; – на слово “низко” – присесть, руки вниз; – на слово “высоко” – на носочки, руки вверх.

Составление рассказа по набору игрушек.

Педагог вместе с детьми расставляет игрушки, передвигает их, рассказывает о них. Дети повторяют одновременно или вслед.

“Приехала Маша зимой к бабушке в деревню. Пошла прогуляться в лес. А в лесу красиво. Все деревья поккрыты снегом. Вдруг слышит шишка упала. Посмотрела вверх, а там белочка сидит. Увидела белочка Машу и прыгнула на другую ель. Маша наклонилать за шишкой, а под елкой зайка. Испугался зайка и убежал. А Машенька пошла к бабушке в деревню”.

Анализ текста рассказа.

Педагог просит детей отвечать на вопросы не только полно и точно, но и обязательно внятно.

– О каком времени года идет речь в рассказе? – К кому приехала Маша? – Куда пошла прогуляться Маша? – Кого увидела Маша в лесу? – Почему испугалься зайчик?

Новоселье у зимы.

А сегодня у зимы новоселье. Мы с тобой приглашены на веселье.

Дом построен из сугроба, а какой он вышины? Вот такой вышины, вот такой вышины!

Белый коврик у порога, а какой он ширины? Вот такой ширины, вот такой ширины!

Погляди на потолки- ледяные, Высоки-превысоки, кружевные.

Мы по лестнице шагаем, Выше ноги, топ, топ.

Двери комнат отворяем: Справа хлоп, слева-хлоп!

Мы войдем с поклоном низким: Здравствуй, зимушка-зима!

Ты хозяйке поклонись-ка: Здравствуй, зимушка-зима!

Работа над пересказом.

Педагог, демонстрируя соответствующие действия с игрушками, повторно рассказывает текст целиком, после чего 3-4 “сильных” ребенка персказывают услышанное. После каждого рассказа педагог поощряет отвечающихся за правильно построенные предложения, громкость, четкость и т.п.

Педагог просит внимательно посмотреть на стол, запомнить и закрыть глазки, после чего открыть и сказать “Что изменилось”? (Игра с игрушками). Предлагается игра детям “Что можно сказать об игрушке”?

– Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

Тема. Составление рассакза по серии сюжетных картин.

Цели. Учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картин, последовательность которых служит планом высказывания. Развитие внимания и словесно-логического мышдения детей. Воспитывать навыки построения правильных речевых высказываний.

Оборудование: серия сюжетных картин.

1. Организационный момент.

Педагог предлагает сесть на свои места тем детям, которые подберут слова противоположного значения к названным (игра “Наоборот”):

Хороший–; веселый–; умный–; и т.п.

Введение в тему.

Педагог выставляет серию сюжетных картин. Дети внимательно рассматривают.

– Кто это? – Как назовем мальчика? – Что делает мальчик? – Зачем Саша бросил кепку?

– Откуда появились дети? – Почему они подошли к Саше? – Что сделал большой мальчик?

– Это хороший поступок?

Игра “Хороший поступок или плохой”?

Педагог называет ряд предложений детям. Дети должны ответить и объяснить свою оценку грамматически и лексически верно.

– Саша увидел белку, бросил в нее кепкой.- Дети подошли к Саше, жалеют его.

– Дима залез на дерево, снял кепку. И.т.п.

Мы веселые ребята, раз-два, раз-два.

Руки вверх поднимем дружно, опустить теперь их нужно.

Покачаем головой, раз-два, раз-два.

Пол достанем мы рукой, раз-два, раз-два.

А теперь шагаем вместе, выполняем шаг на месте.

Игра “Незнайкины ошибки”.

Педагог напоминает, что Саша ходил в лес за грибами и предлагает провести игру на внимание. Педагог открывает тетрадь Незнайки и зачитывает его суждения, среди которых могут быть правильные:

– Орехи растут на грядке, в огороде

– Помидоры растут в лесу

– Капуста поспевает на деревьях- и т.п.

Работа над пересказом.

Педагог показывает на картинки и предлагает по порядку, четко рассказать: как Саша хотел напугать белку и что из этого получилось. (Можно проводить рассказывание “по цепочке”).

Педагог предлагает вспомнить, что они делали на занятии.

“Я буду вам бросать мяч, а вы мне будете говорить, что сначала было, а что потом”.

Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

Монологическая речь дошкольников с задержкой психического развития и направления ее формирования

Рубрика: Психология

Дата публикации: 18.05.2020 2020-05-18

Статья просмотрена: 97 раз

Библиографическое описание:

Нырова, А. А. Монологическая речь дошкольников с задержкой психического развития и направления ее формирования / А. А. Нырова, Н. П. Карпова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 20 (310). — С. 648-651. — URL: https://moluch.ru/archive/310/70007/ (дата обращения: 07.01.2021).

В статье представлены особенности монологической речи дошкольников с задержкой психического развития и основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи у дошкольников с ЗПР.

Ключевые слова: связная речь, монологическая речь, дошкольники, задержка психического развития, коррекционно-педагогическая работа

В настоящее время формирование связной монологической речи является одной из главных задач речевого воспитания детей, что объясняется социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Речь выполняет множество функций: благодаря ей обеспечивается общение, она способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, в значительной мере расширяется кругозор ребёнка [2]. Чем совершеннее владеет человек речью, тем лучше понимают его люди, с которыми он общается. Следовательно, владеть связной речью, значит уметь быть понятным для других. Развитие связной речи в дошкольном возрасте — важное условие для успешного обучения ребенка в школе. Это касается не только детей с нормативным развитием, но и детей, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития».

Что же понимается педагогами и психологами под «связной речью»? Связная речь, прежде всего, представляет собой сложную речемыслительную деятельность и является одним из показателей состояния мышления ребенка [6]. Педагоги и психологи по-разному определяют связную речь. Так, Е. А. Желонкина с коллегами понимает под связной речью «сложноорганизованное и развернутое речевое высказывание, которое имеет мотив и замысел, характеризуется единством структуры, общей логикой содержания, адекватным лексико‐грамматическим и звуковым оформлением изложения [4]. По мнению В. П. Глухова [3], связная речь — это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. С. Л. Рубинштейн называет связной такую речь, «которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания» [14].

В любом из определений выделяются главные признаки связной речи: это смысловое развёрнутое высказывание, в котором все его части взаимосвязаны как логически, так и грамматически, что обеспечивает общение и взаимопонимание людей.

В фокусе нашего внимания — монологическая речь, как наиболее сложная, формирующаяся в онтогенезе позже, чем диалогическая, и требующая достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка [8], особенно его перцептивной сферы. Именно этот тип связной речи особо страдает у детей с задержкой психического развития.

Коммуникативная цель монолога — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [3, с. 168]. В отличие от диалогической речи монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. К основным свойствам монологической речи относят: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическую последовательность изложения, предварительное планирование ее говорящим. Результатом речевой монологической деятельности является текст [11].

А. А. Леонтьев, сравнивая монологическую и диалогическую форму речи, выделяет такие качества монологической речи, как «относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность» [1; 9; 10]. Главной особенностью этой формы речи является то, что ее содержание заранее задано и предварительно планируется [5; 16], что предъявляет определенные требования к уровню развития мышления ребенка.

«Развитие диалогической и монологической форм связной речи играет важную роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном возрасте» [3, с.168]. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Процесс формирования связного текста представляет собой многоступенчатую речевую деятельность. Он включает в себя операции как смыслового, так и языкового уровня. Одной из характерных особенностей данного процесса является сложность планирования будущего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не терпит длительной подготовки, так как длительные паузы разрушают смысловое единство текста, его целостность. В связи с этим, при формировании связных высказываний процесс планирования непосредственно включается в процесс формирования речи и особенно активно осуществляется во время пауз [12]. В дальнейшем в процессе формирования связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматического структурирования, моторная реализация.

В современных исследованиях выделяется разное количество этапов развития речи детей. Особенности протекания каждого этапа достаточно подробно описаны в литературе. Что касается монологической речи, то, по многочисленным данным, ее элементы впервые появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте 2–3 лет. С 4 лет у детей начинают формироваться такие формы монологической речи, как описание и повествование. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка [17, с. 8–12]. В этом возрасте ребенок способен составить пересказ, рассказ по картинкам, рассказ с элементами творчества. К началу первого учебного года рассказы дошкольников уже более структурированы, логически последовательны. Все это касается детей с нормативным развитием.

Онтогенез речи детей с ЗПР, по многочисленным свидетельствам исследователей (В. И. Лубовский, Е. С. Слепович, Р. И. Лалаева, Н. Ю. Борякова), проходит «так же, как и у нормально развивающихся детей, но вследствие психоэмоциональных особенностей — в замедленном темпе, и характеризуется качественным своеобразием» [7; 8; 15]. В литературе указывается, что период словотворчества наступает у таких детей позже обычного, для них характерна слабая речевая активность, их словарь беден и недифференцирован. Также часты нарушения грамматического строя, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений [Там же]. З. Г. Родина характеризует детей с ЗПР как детей с низким уровнем практических обобщений и недостаточностью словесной регуляции действий. «Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности», − пишет она [13]. У детей с задержкой психического развития, как установила в своих исследованиях особенностей формирования речи Е. С. Слепович, речь в основном носит ситуативный характер (первый этап формирования связной монологической речи). Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи [14]. Связная речь как наиболее сложный вид речевой деятельности в той или иной степени нарушается у всех детей с задержкой психического развития независимо от этиологии и тяжести нарушения [6]. Как уже упоминалось, сложности в формировании связной речи у детей с ЗПР связаны с недостаточным развитием основных компонентов языковой системы. Также свое влияние оказывают особенности развития высших психических функций (память, внимание, мышление, восприятие) [14].

Исходя из вышеуказанных особенностей монологической речи детей с задержкой психического развития и важности развития этого типа связной речи, становятся понятными основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи у дошкольников с ЗПР [6]:

1. Формирование умений устанавливать смысловые связи, внутрипонятийные отношения в речевом высказывании (предложении и тексте).
2. Формирование умений вычленять из речевого потока его элементы — законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения).
3. Формирование умения выражать смысловые связи путем определенного расположения основных смысловых звеньев.
4. Формирование умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль, намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части текста.
5. Формирование умения передавать последовательность событий в соответствии с временным планом высказывания путем соблюдения единства видо-временных форм глаголов.
6. Обучение использованию в речи синтаксических конструкций различной сложности (сложносочиненных, сложноподчиненных с союзами причины, уступки, цели и пр.) за счет включения в них различных грамматических категорий (существительных, глаголов, прилагательных).
7. Обучение использованию различных видов межфразовых средств связи с целью обеспечения связности текста.
8. Формирование умения узнавать и исправлять семантически правильные и неправильные предложения
9. Формирование умения строить предложения соответственно сложившимся в языке лексико-семантическим нормам.
10. Формирование умения выделять в предложении главное и второстепенное, располагать слова в соответствии с коммуникативной задачей.

Формирование связной речи у старших дошкольников с ЗПР

педагогические науки

• Егорова Елена Николаевна , бакалавр, студент
• Орловский Государственный Университет имени И.С. Тургенева

• ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
• КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
• ДЕТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• СВЯЗНАЯ РЕЧЬ
• РЕЧЬ
• МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ
• ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
• ДИАГНОСТИКА

Похожие материалы

• Сравнение языков программирования на примере сортировки массива
• Влияние семейных ценностей в формировании личности обучающихся
• Использование интерактивных средств при обучении в школе
• Развитие художественно-творческих способностей школьников в процессе выполнения проекта
• Формирование прогностического мышления учащихся неязыковых вузов на занятиях по иностранному языку на основе принципов мотивационно-творческой активности и практической направленности

Сегодня, когда образование и воспитание детей с особыми образовательными потребностями является одним из приоритетных направлений модернизации системы образования, изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), составляющих значительную часть с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), также становится одной из важнейших исследовательских задач.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/15 количества жителей нашей планеты. Данные же всемирной организации здравоохранения свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13%» [1, с. 173]. [8]

Российские и советские педагоги и психологи [5,6,7,9] в качестве основополагающих симптомов, характеризующих замедленный темп развития психических функций, называют расстройство эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, наиболее отчетливо проявляющиеся в таких сложно-структурных высших психических функциях (ВПФ), как речь и мышление. Для детей с расстройством темпа развития психики характерен ряд специфических особенностей именно в формировании этих ВПФ [6, С. 4].

Научные исследования, направленные на изучение речевого онтогенеза у детей с замедленным развитием психических функций [2,3,4,8], свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР речь развивается в замедленном темпе, характеризуется специфическими качественными показателями и высокой частотностью нарушений.

Недоразвитие связной речи у таких детей является не только препятствием в личностном развитии и полноценной социализации, но и, в первую очередь, влияет на развитие мышления, и, тем самым, на школьную готовность и, впоследствии, школьную успеваемость.

Старший дошкольный возраст является сенситивным периодом коррекции речевых нарушений детей с ЗПР, положительные изменения в речевом развитии таких детей, достигнутые в предшкольный период, позволяют говорить о предупреждении дальнейшего развития речевой патологии, а затем и нарушений письменной речи и школьной неуспеваемости [8, с. 25].

В рамках изучения специфики связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития было проведено экспериментальное изучение уровня и своеобразия развития связной монологической речи старших дошкольников с ЗПР и их сверстников с нормальным развитием.

Для проведения исследования была выбрана методика диагностики уровня развития навыков построения связного монологического высказывания старших дошкольников с ЗПР Г.А. Волковой. Данная методика разработана на основе диагностических материалов с учетом основных принципов проведения педагогической диагностики.

Уровень развития навыков связной речи детей с ограниченными возможностями 5 — 7 лет определялся по четырем критериям:

1. Владение навыком пересказа короткого текста.
2. Владение навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок.
3. Владение навыком составления рассказа-описания.
4. Владение навыком составления рассказа по заданной теме из личного опыта.

Результаты исследования позволили сделать вывод о существенных различиях в уровне успешности выполнения заданий между дошкольниками экспериментальной (дети с ЗПР) и контрольной групп (дети с нормой развития).

В контрольной группе (дети с нормой развития) уровень развития связной речи детей высокий, соответствует возрастной норме и оптимальному уровню усвоения программного материала. Речь детей данной группы грамотна, логична, последовательна, в ней используются разнообразные языковые средства.

У детей экспериментальной группы (с ЗПР) выявлен неадекватный (ниже среднего) уровень развития связной речи. Речь детей этой группы несвязна, нелогична и непоследовательна. Дети с ЗПР допускают грубые лексико-грамматические ошибки: неправильный порядок слов в предложении, нет согласования определения с определяемым словом, вместо рассказа по картинке просто перечисляют, что на этой картинке нарисовано, неадекватно используют лексические средства. Они не в состоянии составить описательный рассказ или рассказ из собственного опыта.

Остановимся подробнее на особенностях речи дошкольников с ЗПР, выявленных в ходе исследования.

Легче всего детям с ЗПР дается такая форма монологической речи, как пересказ. Тем не менее, в отличие от детей без нарушений, у детей с ЗПР при пересказе отмечаются ограниченность пересказываемого текста в объеме, отдельные предложения в тексте не связаны между собой, встречаются пропуски смысловых звеньев, что указывает на отсутствие стойкости замысла и нарушения в процессе смыслового и языкового программирования текста.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин у детей с ЗПР выявлены нарушения смыслового программирования, выраженные в пропусках смысловых звеньев (смысловые лакуны); наличии смысловых несоответствий, случайных ассоциации из личного опыта. В отличие от сверстников без нарушений в развитии, в рассказах старших дошкольников с задержкой психического развития присутствовали смысловые ошибки, связанные с затруднениями в определения связи между отдельно взятыми изображениями на картинках, а также в осознании причинно-следственных связей между поступками персонажей.

У детей с ЗПР при самостоятельном составлении рассказа-описания предлагаемого предмета отмечаются нарушения как внутреннего, смыслового, так и внешнего (формально-языкового) плана продуцирования высказываний. Во многих случаях в рассказах отсутствует связность составляемого рассказа, при описании признаков предмета нарушается последовательность и логика изложения, отдельные части высказывания не завершены по смыслу, словарный запас скуден и ограничен, ребенок может переходить на описание отдельных деталей предмета; ответы ребенка не соответствуют ситуации.

Полученные результаты исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития свидетельствуют о наличии у детей этой группы стереотипного грамматического оформления предложений, недостаточности лексического запаса (длительный период подбора слов, неадекватные их замены), при выраженных нарушениях — невозможность отвечать связно на вопросы даже при оказании помощи в виде опорных слов-подсказок.

Высказывания детей с нарушенным развитием психики характеризуются тем, что они строят фразы и высказывание в целом непроизвольно и неосознанно, ответы на вопросы взрослого кратки, не развернуты, скудны на определения. При ответах дети часто упускают основную мысль и перескакивают на посторонние темы.

Важно отметить, что у детей с ЗПР такие функции речи, как регулирующая и планирующая, сформированы недостаточно.

В целом, дошкольники с ЗПР почти в пять раз чаще затрудняются в построении связного высказывания, чем их сверстники с нормальным развитием. У детей с ЗПР нарушено как внутреннее неосознанное построение схемы будущего высказывания, так и планирование его языкового оформления. Кроме того, такие дети не умеют строить высказывание, развертывая общий смысл в связную речь. Смысловой этап построении высказывания у дошкольников с ЗПР отличается несовершенством замысла, расстройством функции анализа смыслового содержания ситуации, смысловой расплывчатостью, отсутствием единства мысли, неумением строить смысловую схему высказывания. При продуцировании связной речи самыми значительными у детей с ЗПР являются неумение построить план высказывания, подчинить свою речь определенному замыслу, неумение придерживаться основной мысли и темы рассказа.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития связной речи у детей с задержкой психического развития ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием, их речь имеет свои особенности, связанные с недостаточностью аналитико-синтетической деятельности, низким уровнем познавательной и речевой активности и несформированностью мыслительных операций.

Список литературы

1. Алдошина М.И. Социокультурная обусловленность проблем дефектологического образования // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика[23] – 2014. – № 4. – С.173-176
2. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР[1]. – М., 2007. – 80 с.
3. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. – Москва : В. Секачев, 2013. – 548 с.
4. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР : учеб. пособие. — М.: [20]Владос, 2003. — 304 с.
5. Лубовский В.И., Специальная психология. – М.: Юррайт, 2014. – 706с.
6. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии[5]. 1989, N 1, с. 55–62.
7. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология[1]. – 1974 – №3. — С. 3-10
8. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с [6]ЗПР : книга для учителя. — Минск : Народная Асвета, 1989. — 64 с.
9. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М. : Педагогика[1], 1990. – 184с.[36]

Завершение формирования электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»

• 23 ноября 2020

Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.

Речь у детей с ЗПР

Задержка психического развития – диагноз, обозначающий нарушение в работе центральной нервной системы, результатом которого становится заторможенное развитие большинства психических функций организма, в том числе и речи.

При этом характеристика речи у детей с ЗПР разнится в большом диапазоне. У одного ребенка – бедным словарем, у другого – неправильным построением предложений, у третьего – проблемами с произношением звуков. Иногда у ребят с ЗПР происходит тяжелая задержка речевого развития сразу с нескольких сторон.

В отличие от умственной отсталости, задержка психического развития – диагноз, поддающийся коррекции вплоть до полного исправления. Поэтому при должной работе над проблемой, логопеды и неврологи добиваются отличных результатов развития речи даже у детей-дошкольников с ЗПР.

Речевые нарушения при ЗПР

У детей с ЗПР выявляют особенности речевого развития, характеризующиеся отставанием в конкретном одном аспекте речи или нескольких сразу. Подобный дефект замедляет работу всех типов мышления, усложняет ребенку общение с миром.

Своевременно не убранный речевой дефект помешает ребенку с ЗПР осваивать учебную программу в школе, так как он окажется не способным понимать, воспринимать речь. Следом идут трудности связно высказывать свои мысли, учить тексты. Ребенок не освоит письмо и определенные типы мышления.

При выявлении речевых дефектов, необходимо обратиться к врачу-неврологу, логопеду.

Если диагноз ЗПР подтвердился, рекомендуем подробнее изучить комплексное лечение с индивидуальным подходом для активации и стимуляции мозга

Артикулярный аппарат

Ребята с ЗПР иногда имеют проблемы с анатомией речевого аппарата, часто приводящие к тяжелой задержке речевого развития:

• толстый язык;
• укороченная связка под языком, уздечка;
• неправильный прикус;
• дефекты зубного ряда;
• анатомические аномалии нёба.

Распространенная проблема – слабая речевая моторика. Многие необходимые движения языком и губами детки могут выполнить в результате многократного повторения по образцу, а после не используют их в своей речи не используют.

Звукопроизношение

Вторая по распространённости проблема – не произношение определенных звуков.

В большинстве случаев деткам трудно произносить артикуляционно сложные звуки (сонорные, свистящие, шипящие).

• Пропуск произносимого звука вообще. Характерен для сложно артикулируемых сонорных (р).
• Замена сложного звука простым.
• Искажение при произношении. Характерный пример – межзубное произношение свистящих.
• Смешение звуков.

Тяжело детям с ЗПР дается понимание особенностей чужой речевой деятельности, то есть фонематическое восприятие, звуковой анализ.

Пытаясь на слух определить состав слова, они пропускают один согласный из стечения, повторяющиеся слоги, путают рядом стоящие согласные, не могут повторить произнесенное другим слово.

Лексика

Наиболее слабая часть речевой деятельности детей с ЗПР – лексическая составляющая. Это объясняется низким интеллектуальным потенциалом, отсутствием интереса к окружающему миру.

• ограниченный словарь;
• преобладание пассивной лексики;
• быстрая потеря активной лексики;
• неправильное употребление слов.

Слабый предметный словарь приводит к тому, что малыш не может точно установить значение слова.

Он смешивает близкие понятия, проводит неправильное обобщение. Особую сложность вызывают обобщённые понятия, которые при разговоре чаще заменяются родовыми или видовыми.

Глагольный словарь редко включает в себя слова, обозначающие ощущение каких-либо чувств (испугался, обрадовался). Определяя действие в предложении, ребенок отметит глагол и связанное с ним существительное.

Сильнее всего не развит качественный словарь. Потому что детям сложно характеризовать признаки, которые они не могут видеть визуально в реальном мире.

С запоминанием прилагательных, обозначающих конкретные признаки (цвета), проблем не возникает А вот оценочные прилагательные, описывающие какие-либо не физические качества, используются крайне редко, неправильно.

Развитие речи у дошкольников с ЗПР

При диагностировании проблем с задержкой психического развития в возрасте 2-5 лет, возможно помещение ребенка в коррекционное ДОУ. Либо в специальную группу, с которой регулярно работает дефектолог и логопед. В таком случае можно говорить о правильном формировании и развитии связной речи у детей с ЗПР, устранении основных речевых нарушений и недостатков к младшей школе.

Если своевременно не начать работу над исправлением недостатка, то в будущем ребенка ждут неудачи в освоении большинства школьных предметов.

Практически вся школьная программа, особенно в младшей школе, построена на активном использовании устной и письменной речи. Поэтому еще в садике необходимо пройти обследование. Это поможет оценить характеристику речи у ребенка с ЗПР, заняться ее формированием и исправлением нарушений.

Направления коррекционной работы

Формирование правильной речи у ребенка с ЗПР – тяжелый, но оправданный труд. Чтоб результаты оказались достижимыми и заметными, взрослым предстоит потрудиться. Важно соблюдать комплекс мероприятий, важнейшие из которых перечислены ниже.

Устранение дефектов в произнесении звуков. Постановка четкой артикуляции. Понимание, что речь у детей с ЗПР нуждается в работе, требует усилий со стороны логопеда. И, разумеется, родителей.

Развитие умения сопоставлять слова и их значение. Особенно это важно для слов с отрешенным, не выраженным в физическом мире значением. Тяжелее всего ребятам с ЗПР дается понимание значений прилагательных, многозначности слов.

Обучение особенностям русского словообразования, правильному использованию падежей существительных и прилагательных, предлогов.

Составление грамматически верных предложений из нескольких слов.

Расширение словарного запаса, уточнение значений слов. Особое внимание при этом уделяется определениям, описанию действий, чувств, испытываемых ребенком, литературным героем, другим человеком.

Развитие умения объяснять, что означает то или иное использованное ребенком слово.

Работа с новыми словами, направленная на запоминание, внедрение в активную лексику. Для этого дается толкование слова, примеры его употребления, которые проговариваются и читаются. Затем ребятам дается задание самостоятельно придумать ситуацию, когда это слово употребляется.

Чем быстрее, успешнее проходит развитие речи у детей с ЗПР, настойчивей устраняются ее характерные недостатки, тем быстрее разовьется полноценное мышление.

Список использованной литературы

1. Подьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / под ред. О.С. Ушаковой. М., 1994. С. 119-126.
2. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: метод. пособие для педагогов, психологов и врачей / под ред. М.Н. Фиш-ман. М.: Экзамен, 2006. 157 с.
3. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: метод. пособие для педагогов, психологов и врачей / под ред. М.Н. Фиш-ман. М.: Экзамен, 2006. 157 с.
4. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г.Г.Голубева и др., Под ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2014. – 386 с.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.

Конспект занятия по грамоте для детей средней группы с тяжелыми нарушениями речи знакомство со звуком и буквой Х

Знакомство со звуком [Х]

Тема: знакомство со звуком [Х].

Цель: познакомить детей со звуком [Х].

1. Научить детей четко произносить звук [Х];
2. Научить детей дифференцировать звук [Х] на слух и в произношении;
3. Развивать у детей фонематические представления;
4. Познакомить со звуковым обозначением звука.

Демонстрационный материал: картинки: банан, диван, альбом, витамины, хомяк, холодильник, хвост, хлеб, хобот, халат, художник, помидор, паук, апельсин, барабан, машина; символ звука: дедушка храпит: ХХХ….

I. Организационный момент.

1. Педагог предъявляет детям картинку и просит послушать название нарисованного предмета. Если дети услышат правильное название, то они должны хлопнуть в ладоши, а если искаженное-то нет: баман-панам-банан-банам; ваван-даван-диван-ванан; альбом-альбон-аньбом-аблем-альпом; витавин-митанит-фитамин-митавим-витамин-виталим.
Дети выполняют задание педагога.

II. Работа по теме занятия.

1. Д/и «Выдели первый звук». Педагог предлагает детям послушать ряд слов и назвать какой одинаковый звук слышится в начале этих слов: хобот, холодильник, хвост, хомяк, хлеб.

2. Артикуляция звука [Х]. Взрослый объясняет ребёнку артикуляцию звука [Х]: губки и зубки свободны; кончик языка опущен вниз, а спинка языка придвинута к твердому небу, образуя щель для теплого воздуха; горлышко «молчит».
Символ звука: дедушка храпит: ХХХ…(показываем соответствующую картинку).

3. Характеристика звука [Х]. Дети отвечают на ряд вопросов: Какой это звук? (согласный). Почему? (язычок создаёт преграду воздуху). Как обозначаем? (синим квадратиком).
Напоминаем ребятам о том, что звук мы слышим и говорим.

4. Фонетическое упражнение.
Девочка греет замерзшие ручки: ХХХХХ… (на плавном длительном выдохе).

5. Д/и «Хлопни в ладошки, если услышишь звук [Х]»: Х, П, М, Х…; ХА, ХО, ПУ…; АХ, ОМ, УХ…; ХЛЕБ, МОЛОКО, БАТОН, МОХ, УХО….

Чтобы всем проснуться,
Нужно потянуться,
Ножками потопать,
Ручками похлопать,
Покружиться и присесть
И на место всем нам сесть.

IV. Продолжение работы по теме занятия.

1. Д/и «Повтори серию слогов»: АХ-ОХ-УХ-ИХ; ХА-ХО-ХУ-ХЫ.
2. Д/и «Доскажи звук»: педагог называет начало слова, а дети-только последний звук в слове: ПЕТУ…, ПАСТУ…, ОТДЫ…, ЗАПА…, ЛОПУ…, ГОРО…, ШОРО…, СТРА….
3. Работа с картинками (картинки, начинающиеся на звук [Х] и на другие звуки). Педагог сначала просит назвать все картинки, затем только те, которые начинаются на звук Х, после этого дети называют картинки, которые начинаются с других звуков.

Дети отвечают на ряд вопросов: с каким звуком познакомились? Как храпит дедушка?
Звук [Х] какой? Как обозначаем?
Раздаем детям сладкие сюрпризы.

Знакомство с буквой Х

Тема: знакомство с буквой Х.

Цель: познакомить детей с буквой Х.

1. Учить детей выкладывать букву Х из различных материалов (карандашей, счетных палочек, из камешков);
2. Учить детей искать букву Х среди других букв.
3. Продолжать учить детей выполнять графические упражнения.
4. Совершенствовать умение детей отгадывать загадки.

Демонстрационный материал: картинка хомяка, изображения буквы Х.
Раздаточный материал: карандаши, счетные палочки, камешки, индивидуальные карточки для работы с буквой Х.

I. Организационный момент.

Д/и «Сядет тот, кто назовёт мне слово, начинающееся на звук [Х]».

II. Работа по теме занятия.

1. Д/и «Где находится звук»: педагог произносит слова, детям следует определить, где находится звук: в начале, в середине или в конце: ХОМЯК, МУХА, МОХ, ХАЛАТ, ХВОСТ, УХО, УХА, ГОРОХ.
2. Д/и «На что похожа буква Х?»: педагог сообщает детям о том, что в гости к ним Прибежал хомячок и принёс букву. Какую? (Букву Х). Спрашиваем у ребят на что похожа буква Х? (На крестик, на бантик). Педагог показывает соответствующие картинки.

Стих про букву Х:
Одна черта наискосок, другая-зачеркнула,
Какая буква на урок сегодня заглянула?
«Ха, не узнал?!»-учи стихи!
Смеётся буква: «Хи-хи-хи»!
Педагог напоминает детям о том, что звук мы слышим и говорим, а букву читаем и пишем.

3. Д/упр. «Построй букву Х»: из пальчиков, из карандашей, из счетных палочек, из камешков.

Отдых наш – физкультминутка,
Занимай свои места:
Раз – присели, два – привстали.
Руки кверху все подняли.
Сели, встали, сели, встали
Ванькой-встанькой словно стали.
А потом пустились вскачь,
Будто мы упругий мяч.

IV. Продолжение работы по теме занятия.

1. Игры с буквой (педагог раздаёт на каждое упражнение индивидуальные карточки для детей).
-«Найди букву»: взрослый предлагает детям найти изучаемую букву среди других букв, написанных одинаковым обычным шрифтом;
-«Найди букву»: взрослый предлагает детям найти различные изображения изучаемой буквы среди других букв.
-«Найди букву»: взрослый предлагает детям найти изучаемую букву среди букв, перечеркнутых различными способами;
-«Найди букву»: взрослый предлагает детям найти изучаемую букву в ряду графически сходных букв, например: У, Х, Ж, К;
-«Обведи букву».

2. Загадки.
Летом папа наш привез
В белом ящике мороз.
И теперь мороз седой
Дома летом и зимой.
Бережет продукты:
Мясо, рыбу, фрукты.
( Холодильник ).

Отгадать легко и быстро:
Мягкий, пышный и душистый,
Он и черный, он и белый,
А бывает подгорелый.
( Хлеб ).

Этот маленький зверек
Зерна запасает впрок.
Щеки набивает так.
Это делает…( хомяк ).

Педагог спрашивает у детей, с какой буквой познакомились и на что она похожа. Просит поискать дома предметы, которые начинаются на звук Х.

Изучаем буквы в действии!

Этот блог посвящён знакомству с алфавитом – у нас оно должно получиться креативным, развлекающим, развивательным, познавательным и, наконец, вкусным! 🙂 Будьте с нами!

pirmdiena, 2014. gada 11. augusts

Буква Х – занятие

Хрюша сел на петуха,
Мы смеялись: “Ха-ха-ха!”
Сочинять он стал стихи,
Мы смеялись: “Хи-хи-хи!”

Давайте выделим первы звук из слога ХА и ХИ – правильно, Х!

0а) Попробуй составить букву Х из карандашей!
0б) Можешь показать букву Х при помощи рук и ног?
0в) Слепи из пластилина!

1а) Найди слова на букву Х

Звук Х бывает разный:
1) твёрдый (синий): ХА, ХО, ХУ (“а” указывает на твёрдость согласного и нет улыбки)
2) мягкий (зелёный): ХИ, ХЕ (“и” указывает на мягкость согласного, есть улыбка)

2) Буду называть слова и если в слове спрятался звук Х твёрдый – будете приседать, а если мягкий – вставать на носочки (подсмотрела здесь)
= холод, хлеб, хитрый, халва, хобот, химия, художник, хор, хочу, хилый, хороший, хижина
= сахар, муха, мухи, смех

3а) Составление и чтение слогов
= Х- а, о, у, ы, э
= ХЯ, ХЁ, ХЮ, ХИ, ХЕ

3б) Читать слоги

5) Дидактическая игра. Хлопнуть в ладоши, если в слове есть звук Х.
= пух, муха, мех, мухомор, яблоко, холод, кит, химия

6) Прочитать слова (подготовить слайды (каждый по одному слогу))
= хо-мяк, хрю-ша, му-ха, слу-хи
= хо-бот, са-хар, кух-ня, хво-я
= хво-стик, ха-лат, хо-рёк, у-ха
= хал-ва, бар-хат, э-хо, хло-пок

7) Буква потерялась
= ..алва, ..леб, ..итрец, ..алат, ..обот

8а) Занятие про букву Х (“Игры на развитие речи”)

13) Прочитаю тебе стихотворение-загадку, а ты угадай пропущенное слово.
“Хомяку сказал хорёк:
_______ твой узок, мой широк.”

ХОРЁК

ХОМЯК

О чём идёт речь? О ХВОСТЕ!
Игра “Хвосты”
а) Карточки “Половинки животных – хвосты”: нужно правильно собрать животное и определить первую букву, или подобрать написанную заранее надпись к этому животному
б) Карточки, на которых нарисованы хвосты, и карточки, на которых написаны названия животных. Задача ребёнка соединить правильно хвост и животное, к которому оно относится.

14а) Игра “Четвёртый – лишний!” (взято здесь про различие звуков [Х] и [К])
= сапоги, тапочки, халат, туфли — халат (начинается на Х – глухой согласный)
= апельсин, яблоко, банан, капуста — капуста (начинается на К – звонкий согласный)

14б) Игра “Поймай звук”: когда услышишь звук К, поднимай карточку с буквой К, если Х – то с Х.
= в звуковом ряде: п, т, к, х, г, т, п, х, г, к
= в слогах: ок, оп, ох, ат, ак, ах, гу, ку, ду, ху, ит, ип, ик, иг, их
= в словах: картина, компот, холодец, пол, конь, мох, хлеб, мак

14в) Игра “Потерялся звук”
= лу…(к), возду…(х), носо…(к), вени…(к), лопу. (х), ма…(к), ме… (х), пету…(х), пу…(х), то. (к), плато…(к), сти. (х).

14г) Что будем дарить Хоме, а что Кузе? Почему?
= хлеб, конь, мак, петух, яблоко, ботинок, паук, муха, халва, молоко

15) Собери э-паззл – букву Х (смотреть здесь)

16 Найти и разукрасить букву Х

21) Найди среди буквенного текста спрятанные слова УХА, МУХА, МОХ и подчеркни их. (взято здесь)
= даоррорладвджылухадрошгшгноеоарарнеонлроророп
= авпаёрпхрпорлрлодлдлжджджорлпармккузщухдмуха
= ававмхощшкегнгнгншддждвдлплоронгемохждлйшхм

24) Отгадай, кто так говорит (скачать оригинал здесь)

25) Найди букву Х, непохожую на другие

Конспект подгруппового занятия в подготовительной группе компенсирующей направленности “Звук и буква Х”

Конспект подгруппового логопедического занятия в подготовительной группе компенсирующей направленности

Леншина И.В., учитель – логопед МБДОУ детский сад № 9, город Новочеркасск Ростовская область

Тема «Звук и буква Х».

Цель: формирование фонематического восприятия и графических навыков.

Коррекционно-образовательные:

Познакомить со звуком и буквой «Х».

Учить узнавать звук «Х» в ряду звуков и слогов.

Формировать умение давать полную характеристику согласного звука.

Учить определять позицию звука в слове.

Формировать умение составлять сложноподчиненные предложения.

Развивать внимание, память, мелкую моторику и графические навыки.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки, маркер звука, изображения фей Фонетики и Графики, зеркала, зрительный символ звука «Х», карточка с изображением буквы Х, палочки, синие карандаши, тетради логопедических заданий, наборное полотно, мольберт.

Ход занятия

Организационный этап.

– Сядет на место тот, кто назовет слово, которое начинается со звука «М» («П», «Т», «К»).

Коррекционно-развивающий этап.

1.Упражнение«Вспомни и ответь».

– Что такое звук? (Это то, что мы слышим и произносим.)

– Какие бывают звуки? (Речевые, неречевые.)

– Какие бывают речевые звуки? (Гласные и согласные.)

– Чем они различаются? (Гласные мы можем петь, согласные не можем петь.)

– Как обозначаются гласные (согласные) звуки? (гласные красным кружочком, согласные – синим.)

2.Упражнение«Задания феи Фонетики».

Логопед выставляет на наборное полотно предметные картинки, которые принесла фея. Называет, что на них изображено (хоровое и индивидуальное проговаривание): храм, хомяк, халат, холодильник, хлеб, хвост, хвоя, хобот, хата, хоровод, хор. Предлагает детям определить, какой звук слышится в начале этих слов.

3.Упражнение«Звук [Х]».

Уточнить артикуляцию звука Звук [Х] – язычно-задненёбенный. Он получается в результате смыкания или сближения задней спинки языка с задней частью нёба. Дети произносят звук перед зеркалами (хором и индивидуально).

Познакомить с характеристикой звука с использованием маркера – согласный, твёрдый, глухой.

Предложить детям хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [Х] среди других согласных; топнуть, когда услышат слог с этим звуком среди других слогов. (Х, Т, П, К, Х, Г, М; Ха, Ка, Хо, Ху, Мы, Па, Хэ, Ты, Хы).

Дети подражательно проговаривают текст и выполняют движения:

Хомка, хомка, хомячок –

Полосатенький бочок.

Хомка раненько встает,

Щёчки моет, шейку трёт.

Подметает Хомка хатку и выходит на зарядку.

Раз, два, три четыре, пять –

Хомка хочет сильным стать!

– Какие слова, начинающиеся на звук [Х], вы услышали в стихотворении?

5.Упражнение«Где звук?».

Выставлять предметные картинки, называть их, выделяя звук [Х]: мох, пух, петух, пастух, конюх, муха, уха, ухо. Вызванные поочередно дети называют картинку и определяют, где в каждом слове слышится звук [Х] (в конце или в середине слова).

6. Упражнение «Закончи предложение» (при затруднении говорит логопед, дети повторяют).

– Петух закукарекал, потому что…

-Художник нарисовал храм, который…

– Мама сварила уху, когда…

– Хомяк забрался в норку, куда…

– Пастух пас коров на лугу, где…

7. Артикуляционно -пальчиковая гимнастика:

Упражнение «Толстяк»

–Исходное положение. Кисти рук ладонями вниз.

– На счет «раз» щёки одновременно надуваются. Пальцы обеих рук сжимаются в кулаки.

– На счет «два» щёки одновременно сдуваются. (Следить, чтобы щёки не втягивались.) Возвратить в и.п.

Упражнение «Худышка»

–Исходное положение. Руки опущены вниз.

– На счет «раз» щёки одновременно втягиваются в ротовую полость. Ладони соединяются на уровне груди, как при хлопке, но без звука, не хлопая.

– На счет «два» возвратиться в и.п.

8.Упражнение«Буква Х».

– Фея Графика принесла нам карточку с изображением буквы Х. Рассмотреть буква Х. Уточнить: это буква Х (ха) – так она называется в алфавите. Но, когда мы читаем эту букву, то произносим звук [Х].

Сложить букву Х из палочек, показать пальцами.

Показать на доске прием написания буквы Х.

Дать задание обвести синим карандашом образцы букв Х, х.

Итоговый этап.

– С каким звуком вы познакомились? Какой это звук? Какие слова со звуком [Х] вы запомнили?

Дать положительную оценку деятельности детей.

звукХ – согласный, твердый глухой