Развитие связной речи у детей с ЗПР

Особенности формирования связной речи у детей с задержкой психоречевого развития

Актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими моментами:

– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И.Жарекова (1977) и А.Д.Кошелева (1972). В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

Е.С.Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).

По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Особенности проведения занятий по формированию связной речи у детей с ЗПР

В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.

Наряду с “Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР” под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко “Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения”; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов “Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи” и другие.

Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР.

  1. Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.
  2. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).
  3. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.
  4. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.

Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

– Обогащение зрительных представлений.
– Развитие внимания.
– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения
– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
– Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
– Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Занятие №1

Тема. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Цели. Учить детей отвечать на вопрос развернуто, фразой из 3-4 слов, пересказывать текст, составленный из 3-4 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов. Развивать внимание и словесно-логическое мышление детей. Воспитывать навыки правильного звукопроизношения.

Оборудование: игрушки, сюжетные картинки.

Педагог обращается к детям, стоящим около стульчиков и предлагает сесть тому, кто повторит 3-4 названия игрушек: кукла-мяч-пирамидка; машина-коляска-тележка и т.д.

Введение в тему.

Дети сидят полукругом около игрового уголка, педагог просит их внимательно смотреть на то, что сейчас случится.

– Саша, возьми машинку и покатай ее.– Катя, поиграй с куклой.– Дима, собери пирамидку.

После того,как дети просмотрели выполненные мальчиками и девочкой действий, педагог задает вопросы, на которые просит ответить полно и точно.

– Что взял Саша (Дима)? – Кого взяла Катя? – Что катал Саша? – Что собирал Дима? – С кем играла Катя?

Педагог предлагает детям рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопрос: что на них нарисовано.

– Кто это? – Как назовем девочку (мальчика)? – Что несет девочка? И т.д. – Что еще можно носить?

(за каждый правильный ответ педагог дает фишку).

Дети встают около своих стульчиков, под словесные команды педагога совершают разнообразные действия:

Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем,
Затем мы приседаем
И дружно все встаем.

Игра на развитие внимания и логического мышления:

Педагог берет в руки мяч и предлагает ребятам поймать его и назвать “Что умеет делать предмет?”. Педагог бросает мяч одному из детей, предварительно называя по одной игрушке: машинка, кукла, мяч, зайчик и т.д..

Работа над пересказом.

Педагог предлагает детям отправиться на прогулку и взять с собой куклу Катю. Дети составляют рассказ по демонстрируемому действию из личного опыта.

“Катя на прогулке”.

Катя оделась и вышла на прогулку. Катя подняла голову и увидела голубое небо.На небе светило солнце. Катя побежала к ребятам. Они стали играть в игру “Мы веселые ребята”. Катя взяла зайчика, стала с ним играть. На прогулке Катя помогла воспитателю подмести веранду. Хорошо Кате на прогулке.

Педагог просит повторить рассказ, спрашивая детей из “сильной” подгруппы.

  • Итог, краткая оценка деятельности детей.
  • Педагог говорит: “А сейчас вспомним, какие действия мы выполняли сегодня на занятии”. “Молодцы. Все были вниметельными, много запомнили. Наше занятие окончено”.

    Тема. Обучение рассказыванию по набору игрушек на каждого ребенка.

    Цели. Учить детей составлять рассказ по набору игрушек: кукла в шубке, белочка, зайчик, елочка. Уточнить пространственные ориентировки. Развивать внимание, зрительную память. Формировать навыки самоконтроля и самооценки.

    Педагог предлагает детям игру на внимание “Близко-далеко;низко=высоко”.

    – На слово “близко” руки к груди – на слово “далеко” – вперед; – на слово “низко” – присесть, руки вниз; – на слово “высоко” – на носочки, руки вверх.

    Составление рассказа по набору игрушек.

    Педагог вместе с детьми расставляет игрушки, передвигает их, рассказывает о них. Дети повторяют одновременно или вслед.

    “Приехала Маша зимой к бабушке в деревню. Пошла прогуляться в лес. А в лесу красиво. Все деревья поккрыты снегом. Вдруг слышит шишка упала. Посмотрела вверх, а там белочка сидит. Увидела белочка Машу и прыгнула на другую ель. Маша наклонилать за шишкой, а под елкой зайка. Испугался зайка и убежал. А Машенька пошла к бабушке в деревню”.

    Анализ текста рассказа.

    Педагог просит детей отвечать на вопросы не только полно и точно, но и обязательно внятно.

    – О каком времени года идет речь в рассказе? – К кому приехала Маша? – Куда пошла прогуляться Маша? – Кого увидела Маша в лесу? – Почему испугалься зайчик?

    Новоселье у зимы.

    А сегодня у зимы новоселье. Мы с тобой приглашены на веселье.

    Дом построен из сугроба, а какой он вышины? Вот такой вышины, вот такой вышины!

    Белый коврик у порога, а какой он ширины? Вот такой ширины, вот такой ширины!

    Погляди на потолки- ледяные, Высоки-превысоки, кружевные.

    Мы по лестнице шагаем, Выше ноги, топ, топ.

    Двери комнат отворяем: Справа хлоп, слева-хлоп!

    Мы войдем с поклоном низким: Здравствуй, зимушка-зима!

    Ты хозяйке поклонись-ка: Здравствуй, зимушка-зима!

    Работа над пересказом.

    Педагог, демонстрируя соответствующие действия с игрушками, повторно рассказывает текст целиком, после чего 3-4 “сильных” ребенка персказывают услышанное. После каждого рассказа педагог поощряет отвечающихся за правильно построенные предложения, громкость, четкость и т.п.

    Педагог просит внимательно посмотреть на стол, запомнить и закрыть глазки, после чего открыть и сказать “Что изменилось”? (Игра с игрушками). Предлагается игра детям “Что можно сказать об игрушке”?

    – Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

    Тема. Составление рассакза по серии сюжетных картин.

    Цели. Учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картин, последовательность которых служит планом высказывания. Развитие внимания и словесно-логического мышдения детей. Воспитывать навыки построения правильных речевых высказываний.

    Оборудование: серия сюжетных картин.

    1. Организационный момент.

    Педагог предлагает сесть на свои места тем детям, которые подберут слова противоположного значения к названным (игра “Наоборот”):

    Хороший–; веселый–; умный–; и т.п.

    Введение в тему.

    Педагог выставляет серию сюжетных картин. Дети внимательно рассматривают.

    – Кто это? – Как назовем мальчика? – Что делает мальчик? – Зачем Саша бросил кепку?

    – Откуда появились дети? – Почему они подошли к Саше? – Что сделал большой мальчик?

    – Это хороший поступок?

    Игра “Хороший поступок или плохой”?

    Педагог называет ряд предложений детям. Дети должны ответить и объяснить свою оценку грамматически и лексически верно.

    – Саша увидел белку, бросил в нее кепкой.- Дети подошли к Саше, жалеют его.

    – Дима залез на дерево, снял кепку. И.т.п.

    Мы веселые ребята, раз-два, раз-два.

    Руки вверх поднимем дружно, опустить теперь их нужно.

    Покачаем головой, раз-два, раз-два.

    Пол достанем мы рукой, раз-два, раз-два.

    А теперь шагаем вместе, выполняем шаг на месте.

    Игра “Незнайкины ошибки”.

    Педагог напоминает, что Саша ходил в лес за грибами и предлагает провести игру на внимание. Педагог открывает тетрадь Незнайки и зачитывает его суждения, среди которых могут быть правильные:

    – Орехи растут на грядке, в огороде

    – Помидоры растут в лесу

    – Капуста поспевает на деревьях- и т.п.

    Работа над пересказом.

    Педагог показывает на картинки и предлагает по порядку, четко рассказать: как Саша хотел напугать белку и что из этого получилось. (Можно проводить рассказывание “по цепочке”).

    Педагог предлагает вспомнить, что они делали на занятии.

    “Я буду вам бросать мяч, а вы мне будете говорить, что сначала было, а что потом”.

    Молодцы. Все были внимательными. Наше занятие окончено.

  • Астапов В.М. введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994.
  • Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.,Гном-Пресс,1997.
  • Дети с задержкой психического развития. Под оедакцией Власовой Т.А., М., Педагогика, 1984.
  • Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., Издательский дом “Грааль”, 2001.
  • Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Коломенского Я.Л., Панько Е.А., Минск, Университетская, 1997.
  • Корркционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов, под ред. Курнешова Л.С.. центр инноваций в педагогике, 1997.
  • Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. Под ред. Мачихиной В.Ф., М., “Просвещение”, 1987.
  • Е.Худенко, С.Шаховская, Т.Ткаченко. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей. М., Руссико, 1995.
  • Е.Н.Шаховская. сборник методического материала для логопедов и воспитателей дет.садов.
  • Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР, под ред. Шевченко С.Г., М., Ника-Пресс, 1998.
  • Ульянова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
  • “Логопедическое обследование ребенка”. Российская Академия образования, ассоциация “Профессиональное образование”.
  • Читайте также:  Как сделать интересной автоматизацию звуков

    Развитие связной речи детей с задержкой психического развития
    статья по логопедии по теме

    Развитие связной речи детей с задержкой психического развития

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    razvitie_svyaznoy_rechi_detey_s_zaderzhkoy_psihieskogo_razvitiya.doc43 КБ

    Предварительный просмотр:

    Развитие связной речи детей с задержкой

    Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

    Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

    Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся школы может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Формирование связной речи у детей изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место задержка психического развития (ЗПР).

    Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

    Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время имеются данные о некоторых ее особенностях:

    – использование в речи слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной;

    – несформированность грамматического строя речи;

    – недостаточность словообразовательных процессов.

    Детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи и, наоборот, для них представляет сложность монологическая речь. Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержанные памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не войдя в активный словарный запас ребенка. Следует отметить, что неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития также тормозит развитие новых форм речи.

    Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. При пересказе текстов дети с ЗПР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на несформированность внутреннего речевого программирования (плана высказывания) и грамматического оформления речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Анализ высказываний детей со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов.

    Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Для успешной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развития педагогу необходимо реализовать следующие задачи:

    – закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

    – формирование навыков построения связных монологических высказываний;

    – развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

    – усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

    – формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

    -обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

    Успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира, развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

    1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
    2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.
    3. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.
    4. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., – №6.
    5. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.
    1. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994 г.
    2. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/d-2c0b65635a2ac78b5d43b88521316c37.html

    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Актуальность данной проблемы заключается в том, что использование наглядного моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучен.

    Основной задачей литературного и лингвистического образования в начальной школе является развитие речи. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального.

    В статье описаны особенности коррекционной логопедической работы по формировнию связной речи у детей с задержкой психического здоровья. Грамотно построенная речь невозможна без правильного прлизношени.

    В буклете представлена информация для родителей по развитию связной речи детей.Даны упражнения,игры,рекомендации.

    Методические рекомендации для родителей по развитию связной речи детей младшего и среднего школьного возраста. Одним из направлений коррекционной логопедической работы- является развитие н.

    По логопедической теме “Дифференциация Д-Т” на лексическом материале “Дикие животные и птицы” представлена разработка логопедического занятия для учащихся 4-х классов. Целью данног.

    Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой.

    Нарушения связной речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

    Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

    Речь – ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. В то же время у детей с ЗПР отмечаются нарушения всех указанных функций.

    Так, например, как указывает И.Ф. Марковская [1993], импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

    Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедности словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Триггер, 1987; Е.В. Мальцева, 1990].

    Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:

    – низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

    – недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

    – недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие – умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Л.Н. Блинова, 2001].

    Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития.

    Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

    Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» – «шьет», «поливает» – «льет», «выливает» – «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» – «деревья», «шляпа» – «шапка», «клевать» – «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда – тарелки, туфли – обувь, платье – одежда, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живет», дворник – «улицу метет», почтальон – «газеты, письма разносит») [Р.И. Лалаева, 1992].

    В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

    В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

    У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

    Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую [Л.Н. Блинова, 2001].

    Кроме того, исследования связной речи [И.А. Симонова, 1974, Е.С. Слепович, 1989, Н.Ю. Борякова, 1987, Р.И. Лалаева, 1992] показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдают в большей мере, чем языковое оформление.

    Так, например, в работе Н.Ю. Боряковой [1983] рассматриваются особенности выполнения заданий детьми с ЗПР, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний.

    Экспериментальные исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с задержкой психического развития. Однако их пересказы были неоднородны. Только у небольшой части детей с задержкой психического развития наблюдались пересказы второго уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого.

    В то же время наличие серии сложных картинок активизирует речевую деятельность детей с задержкой психического развития. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

    Лишь у 25% детей с задержкой психического развития, по данным Н.Ю. Боряковой, наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого (второй уровень). Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития находились на третьем уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок.

    Исследования Е.С. Слепович [1978], Н.Ю. Боряковой [1983] показали, что рассказы детей с ЗПР значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей. Рассказы по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. С учетом полноты осмысления ситуации, степени самостоятельности и особенностей логики (связности, последовательности) изложения Н.Ю. Борякова выделила 4 уровня рассказов детей по сюжетной картинке. I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображённой на картинке, устанавливали пространственные, причинно-следственные отношения, создавали определённую модель ситуации и выражали её в рассказе. Отмечалась правильная последовательность и логика изложения. Отсутствие рассказов у детей с задержкой психического развития свидетельствует о недостаточной сформированности монологической речи у детей.

    Часть рассказов детей с задержкой психического развития отнесена, ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объёмом, отсутствием чёткой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смысла изображённых на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определённой помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.

    Большинство рассказов по сюжетной картинке отнесено к III уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображённые на картинке объекты.

    Характерным для этой группы детей являлось фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня наблюдается ситуативность.

    Часть рассказов по картинке детей с задержкой психического развития находилась на самом низком уровне (IV). Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающим требованиям инструкции. В рассказах этого уровня много повторов, детских описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объём рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

    Исследование особенности рассказов на заданную тему у детей с задержкой психического развития, проведенное Н.Ю. Боряковой, показало, что наиболее трудными для детей с задержкой психического развития были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с задержкой психического развития отказались от этого задания, дети не знали, о чём говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными.

    Итак, подытоживая можно сказать, что для детей с ЗПР характерны разнообразные нарушения, отклонения психической, личностной и речевой сфер. Кроме того, во всех видах заданий на исследование связной речи у детей с задержкой психического развития обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

    Список литературы:

    1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 134 с.
    2. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1983. №3. – С.9-15.
    3. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. – СПб.: Образование, 1992. – 88с.
    4. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. //Дефектология. 1990. №6. – С.10-18.
    5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Компенс-центр, 1993. – 198 с.
    6. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1974. №4. – С.18- 25.
    7. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск: Изд-во Народная Асвета, 1989. – 64с.
    8. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи. // Дефектология. 1987. №5. – С.12-17.

    1.4 Особенности связной речи детей с задержкой психического развития.

    Особенности Лексики. Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (Лалаева Р.И.,2003).Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.

    Дети с ЗПР испытывают затруднения в перечислении и определении последовательности времен года, часто смешивают понятия «время года» и «месяц». В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре таких детей отсутствуют многие обозначения хорошо известных предметов, действий и качеств, также у детей с ЗПР часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам, слова – наименования часто заменяются описанием ситуации или действия. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, формы предмета (Неретина Т.Г.,2004)

    Результаты исследования словарного запаса у дошкольников с ЗПР показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения, трудность подбора родового понятия, трудность актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание.

    Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. (Лалаева Р.И.,2003)

    Особенности грамматического строя речи. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения словоизменения которые проявляются в неправильном употребление падежных окончаний, предлогов и в формах выражения временных отношений. Также отмечаются недоразвитие словообразования, нарушение грамматического оформления предложений, нарушение поверхностной структуры предложения. (Лалаева Р.И.,1992)

    Особенности словоизменения.У многих детей с ЗПР младшего школьного и особенного дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм. (Борякова Н.Ю.,1982)

    Значения и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Кроме смешения падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы. Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно-падежных конструкций. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, в падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения видо – временных форм глаголов в структуре одного предложения (Лалаева Р.И.,2003).

    Особенности словообразования. Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса речи. Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования. У детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.

    В речи детей с ЗПР наблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов. В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант. Этот факт свидетельствует о несформированности «чувства языка» у детей с ЗПР.

    Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний. Для детей с ЗПР характерно нарушение как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения, также у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Неретина Т.Г.,2004). Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений.

    Дети с ЗПР чаще, чем нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы. Несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказываний. Они проявляются:

    1) в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний;

    2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим. Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

    3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные.

    В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко включаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

    Прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. Частыми ошибками являются нарушения порядка слов в предложении . Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. (Мальцева Е. В., 1991)

    Вывод:Успешное овладение связной речью зависит от овладения ребенком рядом языковых умений:

    1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью;

    2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;

    3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;

    4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;

    5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

    У детей с задержкой психического развития в той или иной степени нарушены большинство из названных умений. Значительные трудности в овладении связной речью у детей с ЗПР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы и особенностями психической деятельности:

    – для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

    – ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;

    – наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;

    – наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти);

    – в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления;

    – наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;

    Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности. (Е. С. Слепович,1989)

    Перечисленные особенности речевой деятельности этих детей вызывают значительные трудности при обучении. Но стоит отметит, что дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Все вышеперечисленные особенности важно учитывать как для диагностики связной речи детей с задержкой психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

    Способы развития связной речи у детей с задержкой психического развития

    Анна Корчагина
    Способы развития связной речи у детей с задержкой психического развития

    Проблема нарушений речи и их исправление у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития считается актуальной проблемой логопедии, и это обусловлено значимой распространенностью данной формы психического дизонтогенеза и связано с необходимостью теории и практики коррекционного обучения и воспитания данной категории дошкольников.

    Одной из главных задач становления речи дошкольников считается становление связной речи. Это можно объяснить ее общественной ролью и значимостью в развитии индивида. Как раз в связной речи формируется главная, коммуникативная, роль языка и речи. Связная речь – наивысшая степень речи мыслительной работы, определяющая степень речевого и умственного формирования дошкольника Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин и др.

    Становление связной речи у дошкольников ЗПР считается сложным процессом, который требует применения особенных методических приемов. Дошкольники должны уметь, не просто употреблять определенные слова и фразы, но также они должны воспользоваться средствами, которые позволяют самостоятельно формировать речь в процессе учебы и общения с окружающими людьми.

    Становление связной речи дошкольников опирается на развитие познавательных процессов, на умение наблюдать, ассоциировать и обобщать проявления, находящиеся вокруг. Дошкольники с задержкой психического развития в течении короткого времени отвлекаются, устают, плохо запоминают задание, почти всегда не умеют доделать работу, которую они начали, до ее завершения. Все эти проявления часто сказываются на состоянии и ходе становления их речи. В следствии этого, в коррекционной работе в специализированном детском саду для детей с ЗПР большое внимание уделяем:

    -формированию монологической речи;

    – обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида. Используем различные приемы становления связной речи у дошкольников с задержкой психического развития:

    Рассказ по демонстрируемым действиям. Данный способ обучает малыша точно смотреть, сохранять в памяти очередность тех поступков, которые он заметил, выбирать к ним четкие грамматические категории.

    Пересказ рассказа с применением фланелеграфа, сюжет которого с предметами и объектами меняется на сюжет на фланелеграфе с картинами (игрушками, которые позволяю абстрактно посмотреть на социальную среду. Часто это происходит, когда дошкольники самостоятельно начинают применять картинки на фланелеграфе для становления сюжета.

    Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Один из самых последних приемов, когда можно наблюдать все компенсаторные способности дошкольников. Потому что в данном случае очень тяжело придумать план высказывания по причине того, что отсутствует образец. Наводящие вопросы учителя могут помочь ребятам обеспечить очередность степеней изложения. Еще отсутствие степени может позволить начать довольно сложную, но настолько нужную работу над творческим высказыванием.

    Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин. При применении данного приема работы учитель обязан принимать во внимание особенности образной памяти дошкольников, возможности устанавливать закономерные связи и отношения.

    Задачи коррекционного дошкольного обучения в своей основе совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей без отклонений. В связи с этим, все главные этапы программы коррекционных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые находятся в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа. Но при этом очень важно отметить то, что содержание любого этапа считается специфическим. При отборе содержания обучения предусматривается недостающая развитие познавательной работы дошкольников. В содержание работы вводим не только общие, но и коррекционные задачи. Такие как: развитие интереса, обогащение зрительных представлений, формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, развитие познавательной активности, закрепление и развитие у дошкольников способностей речевого общения, речевой коммуникации.

    Навык работы подтверждает тот факт, что формирование связной речи у дошкольников очень пригодится им в дальнейшей жизни. Сейчас можно вспомнить себя за партой, когда педагог давал задание составить план сочинения и написать его. Данная задача решается легче теми детьми, которые были больше подготовлены будучи дошкольниками. Главное значение в формировании связной речи у детей дошкольного возраста играет работа учителя – дефектолога. Специальное обучение помогает раскрыть потенциальные возможности любого ребёнка, учитывая при этом его индивидуальные особенности. На мой взгляд, в этом видится один из аспектов преемственности дошкольного и школьного образования. Овладение связной устной речью составляет важное условие хорошей подготовки к обучению в школе.

    Список использованной литературы

    1. Слепович, Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович // Дефектология. – 1981. – №1. – С. 68.

    2. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М. : Астрель, 2006. – 158 с.

    Формирование сюжетного рисования у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (слайд 2) Нарушения в развитии детей с ЗПР, негативно сказываются на формирование всех видов детской деятельности, в том числе и изобразительной.

    Физкультурно-оздоровительная работа по коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития Физкультурно-оздоровительная работа по коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития В компенсирующей группе.

    Игры для развития мелкой моторики рук ребёнка с задержкой психического развития Все мы хорошо знаем, что уровень развития малышей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев их.

    Использование сказки в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Сказка вносит разнообразие в жизнь ребенка, дарит ему радость и является одним из самых эффективных способов развития речи, в котором наиболее.

    Особенности формирования навыка чтения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости – задержка психического развития. Дети этой категории составляют около.

    Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития В настоящее время в образовательных учреждениях страны увеличивается количество школьников, не осваивающих учебную программу. За последнее.

    Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

    Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития Особенности познавательных процессов у детей с Задержкой Психического Развития. [/b] Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко.

    Психологические особенности детей с задержкой психического развития Психологические особенности детей с задержкой психического развития Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в дошкольном.

    Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития «Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством театрализованной.

    Формирование связной речи у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте.

    Формирование связной речи у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте.

    Речь – удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им.

    Старший дошкольный возраст 5 – 6 лет

    Развивать диалогическую и монологическую речь. Учить поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы воспитателя и детей. Развивать навыки объяснительной речи. Учить связно, последовательно и выразительно передавать содержания произведений. Учить использовать выразительность средства при пересказе небольших литературных произведений. Учить самостоятельно, составлять описательные рассказы об игрушках, набору предметов, по картине, набору картинок. Учить составлять небольшие рассказы из личного опыта, передавая хорошо знакомые события и впечатления.

    Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание

    пересказать содержание текста, важным является – воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро „ выветриваются ” так и не входят в активный запас ребенка.

    Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей:

    – излишняя вербализация, использование моторных слов без

    понимания и смысла,

    – неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой

    – несформированность грамматического строя речи,

    – недостаточность словообразовательных процессов.

    Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

    Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к

    сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов . Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить.

    Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

    Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня развития познавательных процессов. По результатам Е. С. Слепович , Н. Ю. Боряковой дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

    – пропуски или избыточность членов предложения,

    – ошибки в управлении и согласовании,

    – ошибки в употреблении служебных слов,

    – ошибки в определении времени глагола,

    – структурная неоформленность высказывания.

    Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания). Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

    Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

    Связная речь – развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

    Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. Связная речь детей с ЗПР характеризуется «бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР… часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей». Работа по развитию связной речи неотделима от остальных задач речевого развития, она связана с обогащением словаря, работой над смысловой стороной речи, формированием грамматического строя речи, воспитанием звуковой культуры речи.

    Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.

    Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформировавшейся фразы, можно приступать к работе над диалогической речью. Оптимальный возраст для формирования диалогической речи у детей с ОНР – 4-5 лет, оптимальный уровень речевого развития 3. Что такое диалог, диалогическая речь?

    Диалог – это разговор между 2 или несколькими лицами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и ответы на них. Диалогическая речь значительно легче монологической, т.к. в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Поэтому работа над диалогической речью предшествует формированию монологической, подготавливая базу, почву для последней. В работе над диалогической речью можно выделить 3 задачи:

    научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

    научить постановке вопросов;

    воспитать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

    По своему характеру и по степени сложности ответов выделяют 3 вида вопросов:

    Репродуктивные (констатирующие) – Кто это? Что это? Что делает? (мальчик, мячик, спит). Затем учим детей начинать ответ с последнего слова вороса (Кто это? – Это кот). Эти вопросы помогают удерживать последовательность высказывания, повествования и способствуют развитию памяти.

    Поисковые – более сложные и предполагают использование в ответах полных распространённых предложений ( в начале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него). Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой? (Где спит кот? _ Кот спит на диване.) Эти вопросы кроме вышесказанного, развивают наблюдательность и внимание.

    Проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями «Почему? Зачем?». Ответы на проблемные вопросы представляют собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие чёткое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики. Эти вопросы помогают устанавливать причинно-следственные связи, смысловые ассоциации, развивают словесно-логическое мышление, способствуют выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст.

    Один из приёмов – формирование понятия «предложение» и усвоения его схематического изображения. Мы демонстрируем картинку и спрашиваем ребёнка: кто это? Что делает лиса? Кого ловит лиса? При этом показываем схематическое изображение слов. Ребёнок вместе со взрослым составляет полное предложение (Лиса ловит зайца) и рассматривает схему полного предложения (человечки держат друг друга за руки).

    Цель работы логопедов, дефектологов, воспитателей при работе с детьми с ЗПР и ОНР – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Правильная организация обучения таких детей – очень сложное дело. Поэтому наряду с общепринятыми приёмами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана.

    В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

    составление рассказов по картине и серии картин;

    Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

    А) Пересказ

    Самым простым из видов связного высказывания считаетсяпересказ.Это более лёгкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения. В нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приёмы. Это в какой-то мере отражённая речь с известной долей самостоятельности.

    Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель. Картинно-графический план выступает здесь как средство мнемотехники (мнемотехника, или мнемоника – система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций).

    Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

    усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

    формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

    передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей,

    Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаютсятворческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

    Б) Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

    При составлении различных по сложности рассказов усиливается роль и значения моделирования и композиционного оформления сюжета, самостоятельного отбора лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка. Дети с ОНР испытывают трудности в построении сюжета, тут им на помощь приходит картинно-графический план. Он служит моделью рассказа, и ребенку, при наличии наглядной опоры остается самостоятельно подобрать лексический материал, построить предложения. Прежде, чем дать детям задание составить рассказ по серии картин, необходимо подготовительная работа: рассмотреть внимательно всекартинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию и т.д. Часто при составлении рассказа дети упускают диалоги героев, слова-признаки, характеризующие и описывающие персонажей. В картинно-графическом плане необходимо акцентировать внимание дошкольников именно на это. Например, диалоги обозначить стрелкой с вопросом от того героя, который начинает диалог. Это помогает детям не “потерять” характеристики героев, найти причинно-следственные связи в рассказе и т.д. Слова – признаки, характеризующие персонажей, обозначить либо знаком вопроса, или, если необходимо передать настроение героя – использовать пиктограммы. Пиктограммы выставляются при рассматривании каждой картинки из серии, чтобы акцентировать внимание детей на определенном признаке или действии героя.

    В) Составление описательных рассказов по сюжетной картине

    Для рассказа по сюжетной картинке картинно-графический план просто необходим. Ребенку трудно “сконструировать ситуацию”, изображенную на картине, придумать развитие событий и грамотно закончить свой рассказ, т.е. оформить речевым материалом схему построения высказывания: зачин – развитие событий – итог.

    При составлении описательных рассказов по сюжетной картинке особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления. Существует несколько видов занятий с картинным материалом.

    Г) Составление описательных рассказов

    Прежде чем описывать предмет, ребенок должен научиться выделять наиболее существенныечерты предмета, подбирать точные слова, выражать свое отношение к описываемому предмету и грамматически правильно оформлять фразу. Сначала необходимо научить детей выделять существенные признаки предмета.

    Дикое оно или домашнее?

    Как называется его дом?

    Какие части тела есть, их особенности?

    Как называются детеныши этого животного?

    Чем питается животное?

    Наглядное моделирование стимулирует развитие исследовательских способностей детей, привлекает их внимание к признакам предмета, помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде.

    ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО СИЛУЭТНЫМ ИЗОБРАЖЕНИЯМ .

    Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. В темном лесу,в самой его глубине, есть солнечная полянка. В центре полянки растет цветок… (затем дети выбирают силуэты других героев и заканчивают сказку). Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.

    По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

    Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

    Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

    пересказ – слушание текста – составление модели – пересказ текста по модели;

    творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

    Брежнева Е.А. Из опыта логопеда //Дефектология, № 5.2006, с.43 – 48

    Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи, http://www.pedlib.ru/Books

    Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формировании связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольнгого возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы: методическое пособие / В.В. Коноваленко, С.В.Коноваленко. – М. : Издательство ГНОМ и Д., 2008 – с. 48

    Корчуганова Е.Ю. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования (Интернет источник)

    Кретова Е.А. Виды работ по обучению пересказу и составлению рассказов (Интернет источник)

    Кулакова Т.В., Козина И.В., Павлова Т.С. Обучение детей пересказу на логопедических занятиях // Логопед в детском саду. – №4. 2006. – с.50 – 61.

    Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.: ил.

    Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с.

    Лиханова Н.Л. Использование наглядного моделирования в системе коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников (Интернет источник)

    Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи //Логопед в детском саду. № 4,2008.,с.102-115.

    Поле речевых чудес (учебное пособие по коррекции общего недоразвития речи удетей с тяжёлыми нарушениями речи). – Екатеринбург, 1996. – 181с.

    Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – №5.2003 – с.18-20

    Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.

    Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи / Худ. И.Н. Ржевцева. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 1999. – 32с.

    Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. – 256с.

    Читайте также:  Обучение глобальному чтению
    Ссылка на основную публикацию