Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

Проект «Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями через использование нетрадиционных приемов повышения эффективности логопедической работы».

В настоящее время перед учителями –логопедами, работающими с дошкольниками остро стоит проблема -как повысить эффективность логопедической работы с детьми 5-7 лет, способствующей развитию связной речи.

Именно поэтому, изучение специфических особенностей проявления ОНР у детей дошкольного возраста, в том числе особенностей формирования и развития связной речи, разработка методов и содержание устранения речевых недостатков является актуальным для общей и специальной педагогики.

Одним из эффективных методов является метод коррекционно-предупредительного и развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями.

В связи с этим, возникла необходимость применения нетрадиционных приемов по развитию мелкой моторики рук, которые помогут добиться большей эффективности в работе с детьми, направленной на коррекцию речевых патологий.

К таким методам относятся: криотерапия –игры со льдом, контрастотерапия –использование контрастных ванн для кистей рук, работа с наждачной бумагой, работа с тестом –мукосолька, работа с импликатором Кузнецова и шариком Су Джок, самомассаж рук и «разноцветные прищепки».

Таким образом, актуальность представленного педагогического проекта обусловлена следующим:

1. Необходимостью скорейшего перемещения в педагогическую плоскость одной из важнейших логопедических задач – формирование в дошкольном возрасте умения связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развёрнутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения.
2. Необходимостью разрешения противоречия между повышением требований к подготовке детей к обучению в школе и отсутствием новых программ для коррекции речи детей в дошкольном возрасте, учитывающих требования школы и использованием учителями-логопедами дидактического материала, способствующего развитию только речевых категорий и отсутствием в системе коррекционной работы методов и приёмов, направленных на развитие мелкой моторики рук.

Опираясь на выше изложенное, нами определена цель проекта:

Разработка модели коррекционной работы по развитию речи с детьми 5-7 лет на основе идеи комплексирования занятий по развитию связной речи и применения нетрадиционных приёмов развития мелкой моторики рук.

Основная идея проекта заключается в комплексировании занятий по развитию связной речи детей и применения нетрадиционных приёмов развития мелкой моторики рук. А также в том, что учебно-воспитательный процесс в компенсирующей группе для детей с общим недоразвитием речи МКДОУ «Детский сад «Улыбка» должен реализовать свои функции не только в форме коррекции речевых патологий, но и качественно подготовить выпускников ДОУ к обучению в школе.

Гипотеза реализации педагогического проекта основана на предположении о том, что в результате использования в коррекционной работе разработанного мини-проекта «Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями через использование нетрадиционных приёмов повышения эффективности логопедической работы» повысится уровень сформированности тонкой моторики рук и развития связной речи детей.

Мини-проект рассчитан на два года коррекционного обучения. Темы занятий и содержание выстроены с учётом требований программы Филичивой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи» (два года обучения).

Основные формы работы с детьми при реализации проекта:

• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе занятий по развитию связной речи.
• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе совместной работы учителя-логопеда и дошкольников по коррекции тонкой моторики, в соответствии с рекомендуемыми направлениями.

Этапы образовательной деятельности

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе занятий по развитию связной речи имеет несколько этапов:

• Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета);
• Специальный языковой разбор текстового материала;
• Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приёмов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;
• Использование вспомогательных методических приёмов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный и иллюстративный материал и др.).

Последовательно применяя описанные выше этапы обучения, удается сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развернутыми словарными высказываниями, подменяя их названием перечня предметов, действий либо наборов последовательных, грамматически не сформированных фраз.

Мини-проект рассчитан на два года обучения и включает в себя годовой тематический план фронтальных занятий первого и второго года обучения; тексты художественных произведений для пересказа, подобранные и адаптированные для данной категории детей; календарный план нетрадиционных методов развития мелкой моторики пальцев рук в работе учителя-логопеда с дошкольниками 5-7 лет; диагностический инструментарий.

Тематический план

Тематические планы составлены в форме таблицы с выделением разделов:

• тема занятия;
• задачи;
• направления работы по развитию мелкой моторики рук;
• коррекционный компонент;
• словарная работа;
• предварительная работа;
• планируемый результат.

Мини-проект рассчитан на 33 занятия по развитию связной речи в каждой возрастной группе. Занятия по развитию связной речи детей с ОНР проводятся 1 раз в неделю. Совместная работа учителя-логопеда и детей по коррекции тонкой моторики проводится систематически, последовательно в течении всего учебного года, в соответствии с рекомендуемыми направлениями. Длительность занятий соответствует требованиям СанПиН2.4.1.1249-03: *в старшей группе-25 мин; *в подготовительной к школе группе-30 мин.

Результативность работы проекта оценивается через диагностирование знаний и умений детей по образовательной области «Коммуникация».

В результате реализации мини-проекта:

• повысилась эффективность логопедического воздействия на развитие связной речи детей, посредством развития мелкой моторики пальцев рук, используя нетрадиционные приёмы;
• обогатился словарь и сформирован грамматический строй речи;
• сформированы умения и навыки по составлению рассказов по картине и сюжетным картинам;
• сформированы у детей умения связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развёрнутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения.

Что позволило качественно улучшить результаты: большинство детей (76%) имеют высокий уровень успешности развития связной речи и 67% высокий уровень развития мелкой моторики. Отсутствуют дети, имеющие низкий уровень.

Сравнительный анализ результатов диагностического исследования показывает, что применение мини-проекта «Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями через использование нетрадиционных приёмов повышения эффективности логопедической работы» позволяет качественно улучшить развитие связной речи и мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость данного мини-проекта заключается в возможности его применения учителями-логопедами в условиях детского дошкольного учреждения, ориентированного на выпуск детей в школу с полноценной речевой функцией.

Милусь Наталья Александровна,
учитель-логопед I квалификационной категории,
МКДОУ «Детский сад «Улыбка»,
г.Надым

Формирование связной монологической речи у детей, имеющих сложную речевую патологию

Светлана Шумакова
Формирование связной монологической речи у детей, имеющих сложную речевую патологию

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи.Это обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического.

Связная речь – это смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять её компоненты – предложения, слова и т. д. Чтобы помочь ребёнку в развитии этой способности и тем самым облегчить усвоение связной речи, необходимо при подготовке дидактического языкового материала учитывать некоторые особенности словообразования и грамматических форм, которые обычно вызывают затруднения.

Овладевать родным языком ребёнка необходимо учить.

Существует два типа связной речи: диалогическая и монологическая.

Диалог – это беседа нескольких людей, не меньше двух. Цель беседы – спросить о чём-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию. Монолог – связная речь одного лица. Цель монолога – сообщение о каких-то фактах. Диалог по стилю – в основном разговорная речь. Монолог, как правило, – речь книжного стиля. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке.

В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящим по ситуации, но очень часто используются и полные предложения стандартной конструкции разговорного стиля. Неполные предложения не употребляются в монологической речи.

Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат её в быту.

При описании чего-либо, при повествовании или рассуждении о чём-либо используется монологическая форма речи.

Отличие этой формы речи от диалогической определяется характером логической связи предложений внутри контекста. Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда находятся во временной или причинно-следственной связи друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности.

Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием. Сообщение, в котором факты следуют один за другим, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, называется рассуждением. В монологической речи используется всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребёнок не научится строить простые распространённые и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи – это прежде всего обучение грамматике и синтаксису.

Ограниченность лексико-грамматических средств наиболее ярко обнаруживается при попытке рассказать о чём-либо, описать игрушку или знакомый предмет, доказать что-либо, сделать вывод из рассуждения.

В первое время, после поступления детей в группу, я редко слышала вопросы “почему?”, “зачем?”, так как активный словарный запас у детей довольно беден. Дети зачастую не могли вести диалог даже на бытовые темы. Поэтому с самого начала я направила свою работу на накопление словарного запаса и развитие активного словаря.

Работа по формированию словаря открывает ребёнку возможности для развития фразовой речи, так как умение выделять в предмете свойства, признаки и определять действия, которые предмет может совершать, составляют основу для построения высказывания об этом предмете. При помощи вопросов (“Какой это предмет?”, “Что он может делать?”, “Как он это делает?” и т. п.) можно построить достаточно развёрнутое высказывание-сообщение или высказывание-вопрос, высказывание-рассуждение и т. д. В дальнейшем, упражняясь в таких построениях, дети строят высказывания и начинают ими пользоваться самостоятельно. Вместе с тем работа над словом позволяет активизировать и развитие произносительных навыков у детей.

Следующей ступенью в обучении детей связной речиявляется построение грамматически правильных предложений: сначала простых, а затем сложных. Отрабатывая эту тему,можно использовать следующие игры:

1. “Кто придумает конец, тот и будет молодец”. Цель – дать детям практическое представление о связи слов.

2. “Как слова дружат”. Цель – дать понятие о предложении.

3. “Чего не хватает?”. Цель – закреплять связь слов в предложении.

4. “Составь предложение”. Цель – учить составлять простые предложения.

5. “Предложения – по картинкам”. Цель – учить составлять распространённое предложение по сюжетной картинке.

Работая с детьми, я постоянно стараюсь вызвать их на разговор, прошу выражать свои мысли не торопясь, чётко, чтобы было понятно, о чём ребёнок хочет рассказать, добиваюсь последовательного сообщения, то есть добиваюсь от детей неподготовленной диалогической речи. В играх-диалогах действуют и разговаривают зверушки, маски которых раздаются детям. Маски вводят ребёнка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных,учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств: радость, удивление, обиду и т. д.

Развивая связную речь детей, я разучиваю с ними чистоговорки, потешки, поговорки, загадки, стихи, скороговорки, то есть накапливаю пассивный

Словарный запас. Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают и стараются запомнить. Стихи я подбираю с учётом интеллектуальных и речевых возможностей детей. Разбирая новое стихотворение, я сначала сама его выразительно читаю, далее задаю вопросы по содержанию, помогаю детям уяснить основную мысль стихотворения. Объясняю новые слова, встретившиеся в стихотворении, в доступной форме объясняю их значение.

В период коррекционно-логопедической работы основное внимание я уделяю формированию монологической речи.

Монологическая речь сложна и в психологическом, и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространённые предложения, наиболее точный словарь. Я обучаю детей отвечать на вопросы развёрнутыми предложениями, самостоятельно задавать вопросы по тексту, по картинкам, договаривать начатую фразу; реконструировать предложение; восстанавливать деформированный текст; уточнять, рассуждать, объяснять.

Большое значение для развития связной монологической речи, как утверждают психологи, имеет мотивация, т. е. желание высказаться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при наличии трёх факторов,состоящих в единстве:

1) наличие у ребёнка словаря;

2) наличие внутреннего плана высказывания (т. е. у него в голове есть мысли);

3) желание сказать.

Лучше всего начинать работу по формированию связной монологической речи с пересказа русской народной сказки, небольшой по объёму, или небольшого рассказа, так как пересказ – сравнительно лёгкая речевая деятельность. Для детей с общим недоразвитием речи необходимо несколько раз прочитать произведение (оно должно соответствовать возрасту детей и уровню их умственного развития).Можно использовать следующие варианты работы над пересказом:

– по плану из картинок;

– по отдельным картинкам из сюжета;

– узнавание и определение героев;

– по отдельным аксессуарам героев;

– по опорным словам;

– по отдельным текстовым кусочкам: начало, конец, середина пересказа;

Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного творческого рассказывания. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Следующей ступенью к овладению связной монологической речью является рассказ. Рассказ – это самостоятельно составленное развёрнутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа – это более сложная деятельность, чем пересказ.

Начинать надо с составления рассказа по демонстрируемым действиям. При формировании высказываний по демонстрируемым действиям надо наращивать действия, то есть удлинять речевое описание. Очень важно для формирования мотивации высказывания постоянно усложнять задания. Такие задания формируют аналитико-синтетическую деятельность у детей. На этом этапе я максимально использую наглядность.

В качестве второго вспомогательного средства можно использовать моделирование плана высказывания. Далее я составляю рассказ по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления – этот приём предполагает умение создать маленький сюжет, найти характер героев, участников, вообразить настроение и т. д. Именно настроение рассказа (весёлая птичка, грустная кукла, сильный мишка и т. п.) стимулируют речевую активность детей и помогает им в подборе слов.

Следующим этапом работы является составление рассказа по сюжетной картинке. Составление рассказа по сюжетной картинке – это умение видеть все детали, ориентироваться в сюжете картинки (первый план, задний план, уметь задавать вопросы, описывать по памяти, добавлять недостающие детали, находить ошибки в картинке, придумывать сюжеты, подходящие по смыслу к данной картинке.

1. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., «Мир», 1993.

2. Т. А. Ткаченко. Формирование и развитие связной речи. СПб, «Детство-Пресс», 1998.

3. В. И. Селиверстов. Речевые игры с детьми. М., «Владос», 1994.

4. Н. С. Жукова, Е. И. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, АРДЛТД, 1998.

5. Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., «Владос», 1998.

6. О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, Е. М. Струнина и др. Придумай слово. М, «Просвещение», 1996.

7. О. Н. Козак. Простые словесные игры. СПб, «Союз», 1998.

Дидактическая игра по развитию связной монологической речи «Времена года» разработана воспитателями средней группы Группа: дидактическое пособие развитию речи (образовательная область «Речевое развитие»). Возраст детей для среднего и старшего дошкольного.

Формирование правильной связной речи у детей старшего дошкольного возраста В последнее время многие родители обеспокоены, тем как в дальнейшем будет учится их дети. Если в Вашей семье подрастает ребёнок и где-то.

Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитие речи посредством мнемотехники 1. Технология опыта. Цель работы: -формирование связной речи посредством использования мнемотехники. Задачи: -обучение анализу, планированию,.

Конспект занятия по развитию связной монологической речи старших дошкольников Тема: «В гостях у сказки» Интеграция образовательных областей: «Речевое развитие», «Социально – коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Физическое.

Обобщение опыта «Формирование связной речи, обучение рассказыванию детей с ОНР» Обучение рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Учитель-логопед МБОУ «Центр ПМСС» В. Л. Щеблыкина Речь, выступая в своём функциональном.

Опыт работы по теме «Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР» Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком.

Проектная деятельность в ДОУ. Взаимодействие с родителями. Формирование коммуникативных навыков, связной речи у детей с ОВЗ Проект на тему «Дом и его части» с использованием игры-драматизации Пояснительная записка Проблема Слабый познавательный интерес детей.

Развитие связной монологической речи дошкольников посредством восприятия художественной литературы. (вторая младшая группа) Тема: «Отправляемся в путешествие». Цель: обогащать речевое развитие детей через формы народного фольклора. Воспитывать любовь к родному.

Развитие связной монологической речи у детей старшего возраста посредством придумывания небылиц и загадок 1 слайд Визитная карточка. Я, Ларина Татьяна Владимировна. Работаю в Центре развития ребенка №23 «Родничок» воспитателем Городского округа.

Использование здоровьесберегающих технологий на занятиях логопеда с дошкольниками, имеющих речевую патологию Коррекционная работа на занятиях логопеда направлена не только на предупреждение и устранение недостатков речи, но и на развитие процессов.

Связная речь – главное достижение в речевом развитии дошкольников

Связная речь дошкольника является значимым показателем его речевого и общего развития. Если ребенок в разговоре хорошо раскрывает смысл, логически и последовательно рассказывая о чем-либо, то взрослые отмечают, что он говорит складно и связно. При этом не забывают отметить умственное развитие малыша.

Отрадно, что умение говорить осмысленно и понятно формируется с помощью обучения. А значит, родители и воспитатели могут помочь дошкольнику освоиться в использовании родного языка.

Какую речь дошкольника называют связной

Связность высказываний – не случайно возникающая характеристика. Это результат развития познавательных процессов, обогащения словарного запаса и освоения грамматических основ.

Речь дошкольника приобретает связность, если она наполнена смысловым содержанием. А смысл появляется только в том случае, когда предложения построены с использованием соответствующих слов и с учетом правил грамматики.

За первым предложением следует второе, третье… Все вместе они раскрывают содержание мыслей или намерений говорящего. Простая цепочка для взрослого человека. Но дошкольнику еще только предстоит научиться облекать потребность говорить в понятные словесные формы.

Связная речь – это форма устной речи, состоящая из последовательных логических высказываний, в которых раскрывается содержание и смысл определенной мысли.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста – качественно новый этап. Научаясь логично и последовательно выражать свои мысли, дошкольник приобретает главное новообразование в речевом развитии.

Стадии формирования связной речи в дошкольном возрасте

Формирование речи – не только связной, но и ситуативной — у ребенка продвигается поэтапно. Особенности речевого развития дошкольников обусловлены доминирующим типом мышления.

В 3-4 года у ребенка развивается наглядно действенное мышление, и его речевая практика прочно привязана к конкретным предметам и ситуациям. Младший дошкольник уже говорит, но простыми словосочетаниями с использованием неопределенных форм местоимений и наречий (тот, там).

Связная речь впервые появляется в общении с взрослыми и сверстниками. Важным условием ее формирования является ориентирование на слушателя и стремление говорить так, чтобы слушатель понимал.

Каким бы малым ни был дошкольник, перед ним стоит задача приобретения навыков понятно излагать суть того, что его волнует, интересует, беспокоит. Только так сможет реализоваться коммуникативная функция речи.

Признаки связности появляются благодаря наполнению активного словаря, начальному освоению грамматического строя устной речи. Формируются навыки произвольного использования слов. На смену отрывочным высказываниям приходят более развернутые предложения.

Наступает период, когда можно выделить две формы связной речи у дошкольников:

• контекстная
• объяснительная.

К 5-ти годам ребенок начинает составлять сложные предложения, которые звучат, как набор простых. Например, пятилетняя Катя восторженно описывает только что увиденное: «Утенок прыгнул в воду, потом он поплыл, и мама-утка повела всех утят к берегу».

В этом возрасте дошкольник хорошо описывает наглядные ситуации. Он использует правильное построение предложений и старается представить полную картину того, что он видел или о чем слышал. При этом дошкольник может «потерять» подлежащее или сказуемое, но его речь понятна в данном контексте. Поэтому такая речь называется связной контекстной.

Шестилетний ребенок в соответствии с нормами речевого развития должен активно использовать развернутые высказывания, применять языковые средства, как то сравнение, эпитеты. С чем большинство детей успешно справляется. Их разговоры пестрят придуманными историями.

Леня говорит: «Смотри, я прыгаю, как зайчик. Это у меня день рождения, ко мне пришли в гости лесные жители и принесли мне много вкусной сладкой морковочки. А я буду угощать своих гостей тем, что они любят».

Связная речь детей старшего дошкольного возраста опирается на образное мышление. Они представляют образы и описывают их характеристики, или вспоминают события и рассказывают подробности. Старшие дошкольники используют самую сложную форму связной речи – объяснительную. Характерными особенностями выступают логическое объединение всех частей сообщения и отражение причинно-следственных связей.

Диалог и монолог в связной речи дошкольников

Овладение языком реализуется через две основные речевые формы: диалогическую и монологическую.

Диалогическая речь в развитии ребенка первична. Детский словарь состоит из небольшого количества слов, а предложения имеют простейшую структуру. Дошкольник учится выражать просьбу тому, с кем у него протекает совместная деятельность, учится отвечать на вопросы, задавать их и воспринимать ответы.

На первых порах для многих детей и простое обращение кажется непосильным. Взрослый демонстрирует ребенку образец, как обратиться с просьбой к сверстнику, а потом побуждает его повторить. Чтобы вовлечь дошкольника в диалог, взрослый задает ему вопросы, просит рассказать о повседневных событиях (где был, что видел и пр.). Благодаря репликам собеседника у маленького рассказчика складывается связное описание.

С взрослением ребенка диалоги становятся более длительными и логически связанными. Разговаривая с дошкольником, взрослый расспрашивает у него о впечатлениях, о качествах предметов или явлений, тренирует умение давать развернутые ответы, соблюдать последовательность реплик. Подобную практику старшие дошкольники применяют в общении со сверстниками.

Монологическая речь представляет собой более объемное и длительное высказывание, нежели реплика диалога. Монолог подчинен логике, развернуто выражает мысль или мнение одного человека. Он может приобретать вид рассказа о каких-то событиях. Может описывать явления или предметы. Часто звучит как рассуждение или убеждение.

Значимость монологической речи для дошкольника заключается в том, что ребенок учится придерживаться выбранной темы и логично выстраивать свое высказывание. В монологе присутствует «связность мыслей», которая обеспечивает связность речи.

Дошкольники начинают использовать монолог, как только увлекаются игрой. Девочкам нравится назидательно выговаривать своим куклам, воображая воспитательные моменты. Мальчики могут длительно играться с машинкой и при этом озвучивать свои действия, беседовать с воображаемыми попутчиками, инспекторами дорожного движения и пр. Такие простейшие монологи способствуют формированию связной речи.

Приемы для развития связной речи дошкольников

У взрослеющего ребенка появляются внутренние мотивы лучше и глубже освоить родной язык. Дошкольника многое интересует, появляется желание больше спрашивать и рассказывать. Возникает потребность воздействовать на собеседника, высказывать свое мнение, спорить.

Это значит, что актуальность развития связной речи дошкольников подкрепляется благодатными условиями — взрослый предлагает помощь ребенку научиться говорить логично и понятно, на что встречает живой отклик.

Существуют проверенные методы и приемы, стимулирующие развитие речи в дошкольном возрасте. К ним относятся:

• пересказ
• рассказы с опорой на картинки
• сочинение сказок и историй

Обучение дошкольников пересказу

Казалось бы, пересказ – это самая простая речевая тренировка. Не нужно ничего придумывать, а только вспоминать, о чем говорится в тексте, и передавать своими словами. Но слов-то в запасе у дошкольника не так и много!

Детская литература написана доступным языком, но обязательно перекрывает словарный запас ребенка. Следовательно, чтобы передать содержание, детям, наряду с известными словами, нужно использовать новые понятия.

Еще сложнее придерживаться того хода событий, который представлен в сюжете. От дошкольника требуется умение осмыслить, что и как происходит с главными героями, чтобы связно все рассказать.

Решать задачу, как научить ребенка пересказывать текст, удобно в такой последовательности:

• Прочитать интересную историю или сказку.
• Уточнить впечатления ребенка (понравилась или нет, какие герои или события заинтересовали).
• Обратить внимание на новые понятия, проговорить их вместе.
• Предложить дошкольнику рассказать эту сказку, историю (подавать в игровой форме, а не как задание пересказать);
• «Помнишь, как все начиналось?» — прочитать первые строки. Как правило, маленький слушатель скоро перебивает и начинает передавать содержание.
• Взрослый постоянно поддерживает рассказчика, побуждает продолжить подсказками: «Что было дальше?», «Куда они направились?», «А как в это время. » и пр.
• Завершив пересказ, похвалить ребенка и обратить внимание на мораль, которая обязательно содержится в детских рассказах: хорошо ли поступил тот или иной герой.

Предложенный порядок в обучении пересказу стоит применять, когда формирование связной речи у детей дошкольного возраста только начинается. Старшие дошкольники осиливают самостоятельные пересказы, если предварительно составить план, о чем будет повествоваться. Для рассказа по плану необходимо выделить несколько ключевых событий в общей сюжетной линии.

Развитие связной речи с опорой на картинки

Успешно тренируется навык связных высказываний с применением наглядного материала. Это могут быть единичные картинки, а также серия изображений, которые отражают развитие сюжета.

Дошкольника просят рассказать:

• Что изображено на картинке
• Какие события произошли раньше
• Как дальше будет развиваться ситуация

Применяя картинки, следует учитывать, что старшие дошкольники увлеченно фантазируют, используют развернутые объяснения, опираясь на образы. Но наличие картинок повышает ситуативность речи у младших дошкольников — вместо описания они могут указывать на изображенные детали.

Формирование связной речи с помощью сочинения историй

Сочинения развивают образность, логичность, выразительность высказываний. Под сочинением историй подразумеваются любые рассказы дошкольника.

Чем больше у ребенка словарный запас, тем легче ему выражать свои впечатления и фантазии. Готовый рассказ содержит ряд опорных моментов, на которые в пересказе ориентируются дошкольники, а в сочиняемых историях они свободно выстраивают все сюжетные повороты.

Навыки сочинения рассказов начинают формироваться, когда малыша просят описать, что он видел на прогулке, в парке, на детской площадке. Дошкольники среднего и старшего возраста охотно рассказывают эпизоды из своей жизни – где они побывали, с кем и как проводили время.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста происходит не только в специально организованных условиях, когда ребенка просят пересказать, описать, придумать. Ежедневно дети в общении, игре используют контекстную и объяснительную речь, пополняют запас слов, что повышает их речевой уровень.

Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста

[dropcap]М[/dropcap]алыш запоминает то, что услышал, поэтому неправильное произношение, сюсюканье, диалекты, слова-паразиты очень быстро запоминаются. А как известно переучивать сложнее, чем научить. Ребёнок дошкольного возраста заговорит правильно тогда, когда будет слышать правильную литературную речь. Каковы компоненты речи? В таблице это выражено так:

Выявление уровня речевого развития происходит посредством диагностического обследования дошкольников.

Диагностика речевого развития детей 2-4 лет.

Формирование словаря.

Для проведения диагностического обследования младших дошкольников и выявления их уровня речевого развития необходим иллюстративный материал: тематические предметные и сюжетные картинки. Детей необходимо заинтересовать, а потому все задания предлагаются в игровой форме.

Дошкольники должны ориентироваться в следующих лексических темах: «Времена года», «Игрушки», «Овощи и фрукты», «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель», «Предметы личной гигиены», «Домашние и дикие животные», «Домашние птицы», «Насекомые», «Человек. Части тела».

Для закрепления имён существительных можно предложить варианты заданий.

• Вариант. 1. В таблице разные предметные картинки взрослый показывает любое изображение, а ребёнок должен сказать, что это.
• Вариант 2. Взрослый называет предмет, а ребёнок должен найти его изображение.
• Вариант 3. Взрослый предлагает выбрать все картинке по заданной тематике. Например, «Покажи игрушки». «Собери овощи». «Где домашние животные?».

Использование глаголов в речи можно проверить, предложив дошкольнику этого возраста сюжетные картинки, с изображением трудовых действий, способов передвижения, эмоциональных состояний людей. Ребёнок рассматривая картинку, должен отвечать на предложенные вопросы. Например, «Как передвигается червяк? Бабочка?» и т.д.

Можно предложить игру «Кто как голос подаёт?» – взрослый спрашивает «Как поёт петух? Утка? Воробей? Кошка? и т.д.

Прилагательные. Взрослый показывает или изображение, или какой-то предмет и просит определить его цвет, размер, какой на вкус. Например, лимон (жёлтый, кислый).

Для дошкольников 3-4 лет предложить игру «Скажи наоборот». Взрослый начинает фразу, а ребёнок заканчивает:

• Слон большой, а мышь …. (маленькая).
• У мамы волосы длинные, а у папы …. (короткие).
• Волк смелый, а заяц … (трусливый).

Для проверки наречий (высоко-низко, далеко-близко, тепло-холодно) также понадобятся сюжетные картинки.

Грамматический строй речи

Чтобы проверить умения детей ставить существительные в форму множественного числа, ему предлагается рассмотреть парные предметные картинки (стул-стулья, тарелка – тарелки и т.д.) и ответить «Что изображено на одной картинке? (один предмет) на другой? (несколько предметов).

Проверка сформированности умений образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных происходит при помощи предметных картинок. Ребёнку можно предложить назвать изображённые предметы ласково, например, кукла – куколка, стол – столик, яблоко – яблочко и т.д.

Умение согласовывать существительные и местоимения с глаголами лучше при помощи сюжетных картинок или игрушек и наводящих вопросов. Например, кукла спит, а куклы? Мяч лежит, а мячи?

Употребление глаголов в разном времени можно закрепить с помощью вопросов типа, «Что делаешь сейчас? Чем занималась вчера мама? Что ты будешь делать завтра?»

Правильное использование предлогов также проверяется с помощью вопросов по сюжетным картинкам или расположению предметов в пространстве. Например, перед малышом стоит коробка, в ней лежит красный кубик, а на нём зелёный, перед коробкой сидит кукла, за ней – матрёшка. Ребёнку можно задать вопросы: «Где находится кукла? Кубики? Зелёный кубик? Красный? и т.д.

Звуковая культура речи

Это чёткое произношение всех звуков. Ошибки взрослый может услышать в повседневной речи дошкольников. Также можно попросить ребёнка повторить за родителем слова для проверки какого-то конкретного звука, например, твёрдый и мягкий звук «м» – мышь, мяч, Маша, мишка.

Связная речь

Дошкольники должны уметь:

• внятно выражать свою мысль;
• рассказывать знакомую сказку, событие из своей жизни (Как провёл выходные? Что понравилось в цирке? и т.п.;
• составлять небольшой описательный рассказ об игрушке с помощью наводящих вопросов и по сюжетной картинке «Кукла обедает», «Мальчик играет в игрушки».

В таблице приведены примерные требования к рассказыванию знакомой сказки (для высокого уровня речевого развития младших дошкольников).

2-3 года

3-4 года

Диагностика речевого развития детей 4 – 5 лет

Формирование словаря

Дошкольники этого возраста должны иметь элементарные знания по лексическим темам: «Времена года», «Игрушки», «Овощи и фрукты», «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель», «инструменты, бытовая техника», «Предметы личной гигиены», «Деревья и кустарники», «Ягоды», «Цветы», «Домашние и дикие животные», «Домашние птицы», «Зимующие и перелётные птицы», «Насекомые», «Человек. Части тела», «Профессии». Для их закрепления используются игры:

• «Узнай по описанию»: взрослый загадывает какой-то предмет и называет его характеристики, ребёнок должен отгадать задуманное, например, жёлтый, овальный, кислый (лимон), зелёный, круглый, сладкий, большой (арбуз);
• «Кто у кого?» – в таблице два окошка, в одном изображение взрослого животного, во второе – ребёнок должен положить изображение детёныша, у зайчихи кто? (зайчата), У волчицы? У курицы и т.д.
• «Назови ласково» – лиса – лисичка, утка – уточка, воробей – воробышек и т.д.
• «Один-много» – один лимон – много лимонов; один мяч – много мячей, одна берёза – много берёз и т.д.
• «Мяч давай, части тела называй» или «Мяч бросай, мебель быстро называй». Взрослый говорит обобщающее понятие и бросает мяч ребенку. Тот, возвращая мяч, должен перечислить соответствующие слова. Игра будет интересней, если участие будут принимать несколько детей.

Для выявления понимания дошкольником назначения предметов используется игра «Что для чего?»:

• Чем рисует художник?
• С помощью чего пришивают пуговицу?
• Какой предмет понадобиться для игры в футбол?
• В какой посуде готовят первые блюда? И т.д.

Диагностика грамматического строя речи проводится с помощью аналогичных заданий, что и при обследовании дошкольников 3 лет.

Для проверки употребления предлогов можно предложить такое задание. В карточке-таблице разложить геометрические фигуры по заданию, например, квадрат над треугольником, круг под треугольником, овал на квадрат.

Звуковая культура речи

В этом возрасте дошкольники должны произносить чётко все звуки. В звуковой таблице отмечаются красным цветом гласные звуки, синим – твёрдые согласные, зелёным – мягкие согласные.

Для выявления развития умений детей этого возраста дифференцировать слова, близкие по звучанию предлагается назвать изображения на картинках или повторить за взрослым: точка – дочка, коза – коса, жар – шар, уточка – удочка и т.д.

Проверить умение слышать определённый звук из звукового ряда можно следующим образом. Родитель произносит несколько звуков «т, п, а, л, и, д, и», ребёнку нужно хлопнуть тогда, когда услышит, например, звук «и».

С помощью игры «Эхо» проверяется слуховое внимание. Взрослый произносит слоги и просит их повторить: пи-би; да-та; зо-со; жа-ша.

Связная речь

Для этого возраста важно уметь:

• придумывать простые предложения из 3-4 слов;
• составлять рассказы по картине, серии картин, из личного опыта объёмом до 5 предложений;
• пересказывать тексты объёмом 3-5 предложений;
• выразительно читать стихи.

Для продуктивного речевого развития полезно использовать наглядные пособия, разработанные самостоятельно. Так, чтобы ребёнок быстрее запоминал стихи, их можно представить в таблице, например:

Диагностика речевого развития детей 5–6 лет

Формирование словаря

Лексические темы дополняются «Праздники», «Музыкальные инструменты», «Животные севера и юга». Используются игры, что и при обследовании дошкольников 4-5 лет.

Понимание ребёнком смысловой стороны слова можно проверить, предложив ребёнку придумать окончание предложений:

• Осенью часто идёт моросящий…
• Весной с юга возвращаются перелётные…
• Символ России – белоствольная…

Грамматический строй речи

Развитие слухового внимания проверяется при помощи следующего задания. Взрослый называет слова, а ребёнку нужно хлопнуть, когда услышит звук «ш», в словах домик, волчок, шапка, кора, лиса, шишка, ручка, машина.

Звуковая культура речи

Взрослый называет слова, ребёнок определяет, на какой слог падает ударение и сколько слогов: удочка, машина, клубок, коробка, лошадь.

Игра «Найди звук» – ребёнок должен определить положение заданного звука в слове, например, звука «с» – сова, роса, сор, рысь, коса.

Игра «Твёрдый-мягкий» – ребёнку нужно определить, в какой позиции находится заданный звук. Новый звук отмечается в звуковой таблице цветовым сигналом.

Определять количество звуков и букв в слове.

Связная речь

Дошкольники этого возраста должны уметь:

• составлять простые и сложные предложения. Например, из заданных слов: с гор, весна, ручьи, наступила, побежали.
• из предложенных словосочетаний образовывать новые: платье из шерсти – шерстяное платье, деревянные ящик – ящик из дерева, яблоко покраснело – покрасневшее яблоко и т.д.
• составлять рассказы по картинке, серии картинок, из личного опыта (5-6 предложений);
• пересказывать текст в объёме до 5 предложений;
• знать и объяснять значение пословиц и поговорок;
• выразительно читать стихи, загадки.

Диагностика речевого развития детей 6-7 лет

Формирование словаря

Лексические темы те же. Дидактически игры также используются аналогичные, что и при обследовании детей шестилетнего возраста. Можно использовать дополнительные задания:

«Часть – целое» – ребёнку нужно назвать части или детали целого. Например, лицо (глаза, рот, нос, лоб, щёки, подбородок, брови), чайник (носик, ручка, дно, крышка) и т.д.

«Назови одним словом»: грач, журавль, аист – это, пальто, куртка, плащ – это, кресло, кровать, диван – это и т.д.

• Кто водит автомобиль?
• Кто разносит почту?
• Кто тушит пожар?
• Кто лечит людей? И т.д.

Для выявления у детей уровня использования в речи прилагательных предлагаются такие варианты заданий:

Ребёнку предлагаются предметы или предметные картинки, ему нужно назвать их признаки: Мяч какой? Груша какая? Кресло какое? Цветы какие?

Дошкольник этого возраста должен образовать прилагательные от существительных: стол из дерева какой? (деревянный), Стакан из стекла какой? (стеклянный), Котлеты из курицы какие? (куриные), Платье из шёлка какое? (шёлковое) и т.д.

Употребление антонимов: чистый – (грязный), добрый – (злой), толстый – (тонкий), весёлый – (грустный), тепло – (холодно), далеко – (близко), друг – (враг) и т.д.

Глаголы. «Кто как передвигается?» птица – (летает), змея – (ползает), человек – (ходит, бегает);

«Кто что делает?» повар – (готовит), врач – (лечит), художник – (рисует).

Грамматический строй речи

Образование существительных во множественном числе в именительном и родительном падежах: кукла – куклы – кукол, яблоко – яблоки – яблок и т.д.

«Назови ласково»: воробей – (воробышек), стол – (столик), диван – (диванчик), цветок – (цветочек) и т.д.

Сочетание существительных с числительными: карандаш – (2 карандаша, 7 карандашей), яблоко – (2 яблока, 5 яблок), матрёшка – (2 матрёшки, 6 матрёшек) и т.д.

Образование глаголов с помощью приставок: лететь – (улететь, долететь, слететь, подлететь, влететь, полететь) и т.д.

Результаты в таблице

Существительные мн. числа

Существительные мн. числа родительного падежа

Согласование существительных и прилагательных

Согласование существительных с числительными

Диагностика предполагает конечный результат, я именно, выявление уровня развития: + высокий – все задания выполняются самостоятельно, правильно; – + средний – большая часть выполнена правильно или все с подсказками; – низкий – большая часть не выполнена. В таблице можно отражать все компоненты речи по всем ступеням возраста дошкольников.

Звуковая культура речи

Дошкольник должен чётко произносить все звуки. Ребёнок либо произносит слова на заданный звук, либо повторяет предложения, например, Шла Саша по шоссе и сосала сушку; Зина закрыла замок; Рома рад Рите.

Ребёнку предлагаются задания на звуковой анализ слова:

• выделить ударный гласный: удочка, пачка, игра.
• назвать первый и последний согласный: дочка, сом, ком, лимон, стол.
• выбрать картинки с изображением предметов, в которых встречается звук «Н»: рыба, нож, лопата, носки, стакан, шарф.
• определить количество слогов в слове: комар, улитка, совок, армия, рубашка.
• назвать звук, с которого начинается слово на картинке, в таблице, приведённой ниже. В пустую ячейку ребёнок должен положить соответствующую цветную карточку. (красная – гласный, синяя – твёрдый согласный, зелёная – мягкий согласный)

Ребёнок должен произнести слоги, которые можно представить в таблице:

Связная речь

Задания аналогичны, что и при обследовании дошкольников шестилетнего возраста, только составляемые рассказы должны объёмом до 8 предложений. В таблице опорные картинки, с помощью которых ребёнок составляет рассказ «Зима».

Нарушения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Спировой Л.Ф., А.В. Ястребовой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается различные нарушения связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Кроме того, наличие вторичных отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушенном ее развитии, то в них выявляются определенные сходства: какая бы форма патологии речи (при сохраненном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребляемых словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи» соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального развития речи, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической природы языка.

По материалам исследования выдающегося советского филолога А.Н. Гвоздева и других последователей – современный ребенок к 6 годам должен овладеть всей системой родного языка:

– полно излагать свои мысли;

– легко строить сложные развернутые предложения;

– без труда пересказывать рассказы и сказки;

– правильно произносить все звуки;

– легко воспроизводить многосложные слова;

– словарный запас должен составлять от 6 до 8 тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произношения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Результаты исследования, проведенные в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е. Левиной (1968), показали, что речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим в современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня. Периодизация ОНР была разработана в 1968 году Р.Е. Левиной и сотрудниками с позиции системного подхода.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражания, звуковых комплексов. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)) и наоборот – название предметов заменяются предметами действий (кровать – «пат»). Характерно многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значении предлогов. При восприятии обращений речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Дети не используют морфологические элементы для передачи прагматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Как отмечает В.П. Глухов (1994), фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Дети с данным уровнем речевого развития пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, недели, профессий.

Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предметов, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Дети со II уровнем ОНР испытывают множество трудностей при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме («книга идет то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлогов («гиб пятет на домем» – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко (Р.Е. Левина, 1968).

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов (Р.Е. Левина, 1968).

Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении отчетливо проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания).

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей).

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи (В.П. Глухов, 2004).

Т.Б. Филичевой (2000) была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые определяются как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Кроме того, о необходимости экспериментального исследования и специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. Так, по данным Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой (1985), к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Таким образом, уровень развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:

1) использование простых по конструкции или искаженных фраз;

2) словарный запас преимущественно пассивен, обиходный;

3) употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях;

4) дети не владеют навыками словообразования;

5) допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи. Особо выраженные затруднения, как отмечает В.П. Глухов, дети испытывают в изложении элементарной последовательности событий. По мнению В.П. Глухова, несформированность связной речи при общем недоразвитии речи связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего дается таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Таким образом, у детей с ОНР встречаются, как уже было сказано, разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладения содержательной и грамматической сторонами связного высказывания. В тоже время все исследователи подчеркивают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются полноценные способности к сознательному овладению сложнейшими законами языка, к усвоению ими полноценной развернутой связной монологической речью.

Список литературы:

1. Воробьева В.В. Особенности связной речи школьников с моторной алалией. Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975.
2. Гвоздёв А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. №2. 1994.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Аркти, 2004.
5. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Автореф. дис. – М., 1975.
6. Жукова П.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. 2-е издание – М.: Просвещение, 1990.
7. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.
8. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. – М., 1985. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.
9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 2000.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием (По методике Татьяны Александровны Ткаченко)

Для детей с общим недоразвитием речи характерна несформированность всех компонентов языковой системы:

– ограниченный словарный запас;

– грамматически неправильное построение фразы;

Кроме этого, у большинства детей имеются нарушения внимания, словесно-логического мышления. Все это приводит к трудностям овладения связной речью.

В высказываниях детей с ОНР отсутствует четкость и точность, предложения грамматически не оформлены.

В то время, как связная речь – это смысловое развернутое высказывание или цепь логически сочетающихся и грамматически правильных предложений. При проведении занятий по развитию связной речи с детьми ОНР Т. А. Ткаченко предлагает тематическую последовательность несколько отличающуюся от той, что описана в специальной литературе.

Татьяна Александровна Ткаченко утверждает, что дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. Эти вспомогательные средства должны облегчать и направлять процесс становления связной речи.

1. Первым вспомогательным средством, необходимым при формировании связной речи, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. Значение фактора наглядности в процессе становления связной речи отмечали такие ученые, как С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина и другие.

2. Второе вспомогательное средство – это моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выготский, а также педагоги В. К. Воробьева и В. П. Глухов.

На начальном этапе обучения детей с ОНР Татьяна Александровна Ткаченко из всех видов самостоятельного рассказывания, используемых при обучении дошкольников, выбирает те, в которых в наибольшей степени присутствуют оба фактора (наглядность и моделирование плана высказывания) и располагает эти виды высказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывании» смоделированного плана. Т. А. Ткаченко предлагает следующий порядок видов самостоятельного рассказывания:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

2. Составление рассказа по демонстрируемому действию.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

4. Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

6. Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины.

7. Составление рассказа с использованием одной сюжетной картины.

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми.

Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства дает образец рассказа логопеда. Начинаются такие занятия со «спектакля», который разыгрывают дети из группы. Все действия «артистов» заранее обговаривает с ними логопед. Остальные дети наблюдают за ними, сидя на стульях. После «спектакля» логопед дает образец рассказа. Например, рассказ «Игра»: «Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машину. Катя взяла куклу Барби. Миша катал машину. Катя причесывала куклу. Дети играли».

Далее логопед задает детям вопросы по содержанию рассказа. Дети должны отвечать полным предложением. Причем, Т. А. Ткаченко советует в самом начале обучения не задавать детям вопрос: «Что делал?», так как ответ на него для детей очень труден. Здесь задаются вопросы: «Что катал Миша?», «Кого причесывала Катя?» После дети пересказывают рассказ по памяти (с использованием картинки).

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичный используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственное действие с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелерграф. Например, рассказ «Кот-задира».

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картинок. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания, образец рассказа логопеда дает необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Наглядность и план обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия рассказа логопеда.

6. Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины. На этом этапе уменьшается наглядность за счет отсутствия динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана достигается путем использования образца рассказа логопеда и его вопросного плана.

7. Составление рассказа с использованием одной сюжетной картины. Это самый сложный вид упражнений из всех, какие автор рекомендует использовать на первом году обучения. Отсутствие образца рассказа логопеда еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием. Этими видами рассказа Т. А. Ткаченко предлагает ограничить работу над связной речью на 1-м году обучения. Такие виды рассказывания, как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов автор рекомендует перенести на 2-ой год обучения, т. к. дети при описании и сравнении предметов и объектов испытывают затруднения: – в самостоятельном определении при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств; – в установлении последовательности изложения выявленных признаков; – детям трудно удерживать в памяти эту последовательность.

Учитывая это, Т. А. Ткаченко разработала схемы составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких, как овощи, фрукты, игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

При использовании таких схем возможно проведение занятий по описанию и сравнению предметов и на 1-м году обучения. В перспективно-тематическом плане логопедических занятий с детьми ОНР пятилетнего возраста автор планирует 16 занятий по развитию связной речи:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию – 1 занятие.

2. Составление рассказа по демонстрируемому действию – 1 занятие.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа – 3 занятия.

4. Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок – 3 занятия.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок – 4 занятия.

6. Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картины – 1 занятие.

7. Составление рассказа с использованием одной сюжетной картины- 1 занятие.

8. Описание предметов и объектов с использованием схем – 1 занятие.

9. Контрольное занятие по развитию связной речи – 1 занятие.

При проведении занятий по формированию связной речи Т. А. Ткаченко рекомендует учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение речевого материала в ходе занятия (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу).

2. Постоянная активизация детей в ходе занятия (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых опытов.

3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентирование внимания на успехах, достижениях с целью повышения речевой активности.

4. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала высказываются дети из сильной подгруппы, затем из средней подгруппы.

5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении или среднего уровня). Одновременно это является стимулом в обучении.

К началу обучения в подготовительной группе дети с ОНР уже достигают значительных успехов в овладении связной речью. Однако, уровень владения связной речью у детей различный. В группе есть дети с высоким уровнем развития связной речи, со средним и с уровнем ниже среднего. В связи с этим Т. А. Ткаченко предлагает индивидуальный диффренцированный подход в обучении детей.

Так, при обучении детей с высокими уровнем автор рекомендует от репродуктивных форм связной речи (пересказ, заучивание) переходить к инициативным формам, к которым относится творческое рассказывание. Т. А. Ткаченко рекомендует при обучении детей с высоким уровнем развития связной речи использовать следующие виды творческого рассказывания:

– добавление в рассказ предшествующих или последующих событий;

– составление рассказа аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;

– составление рассказа по комплекту игрушек;

– рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

– придумывание рассказа про знакомого героя;

– составление рассказа по его названию;

– придумывание рассказа по нескольким опорным словам.

При среднем уровне речевых возможностей детей, когда ими полностью усвоена программа предыдущего года обучения, а к инициативным формам связного высказывания большинство дошкольников еще не подготовлено, автор советует 21 занятие, предусмотренное перспективным планом, распределить следующим образом:

1. Пересказ с использованием серии сюжетных картин – 4 занятия.

2. Пересказ с использованием опорных сигналов – 4 занятия.

3. Составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин – 4 занятия.

4. Составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной картине – 2 занятия.

5. Составление описательных рассказов (с использованием схем) – 5 занятий.

6. Творческое рассказывание – 2 занятия.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже среднего в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты с наиболее простым и доступным содержанием, а количество занятий на каждом этапе логопед определяет на свое усмотрение.

В предложенной последовательности занятия по связной речи нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств. Так, при рассказе с использованием сюжетных картин вспомогательными средствами являются сам текст, а также зрительная наглядность, которая обеспечивает построение высказывания и его план. В пересказе с опорными символами используются схематические картинки. Для их изготовления логопеду не требуется художественных способностей.

Опорные сигналы представляют собой символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу. Опорные сигналы, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

Составление рассказа по серии сюжетных картин и по одной сюжетной картине лишены текстового образца, но обеспечены наглядной опорой.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать поступательное движение от простого к сложному. Мы видим как этот принцип полностью обеспечивается в предложенной Т. А. Ткаченко системе расположения видов рассказывания. Этот принцип обеспечивается не только от одного этапа к другому, но и на протяжении всего периода обучения в старшей и подготовительной группах. Например, пересказ используется и в старшей группе и в подготовительной, но в подготовительной группе рекомендуется брать тексты, объем которых увеличен, а содержание более насыщено. Кроме того, усложнение в разделах, которое дублируется на первом и втором годах обучения, достигается путем включения в занятия:

– обсуждения вариантов поведения героев рассказа, их возможных речевых реакций на различные ситуации;

– аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;

– проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);

– установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе.

Остановимся на некоторых вопросах организации занятий по развитию связной речи.

Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены логопедом. От этого зависит качество рассказов, воспроизводимых или составленных детьми.

Важно, чтобы вопросы были не только по содержанию и отражали последовательность событий, но и предусматривали моделирование каждого предложения-ответа, так как от структуры вопроса зависит лексико-грамматическое оформление фразы рассказа. Например, вопросы к одному и тому же действию рассказа «Щенок и чашка» (пособие Т. Б. Филичевой и Г. А. Каше):

– В чем Петя захотел признаться маме?

– О чём мальчик поспешил рассказать маме?

– Почему Петя рассказал маме о своем поступке?

– За что Петя попросил у мамы прощение?

Каждый из данных вопросов предусматривает составление детьми своего варианта предложения, отличающегося по сложности, по количеству слов, по порядку слов, по связи слов в предложении.

С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить различными предложениями. Например:

– Петя захотел признаться маме, что это он разбил чашку.

– Петя захотел признаться маме, что он её обманул, и щенок не виноват.

Автор рекомендует добиваться от детей нескольких вариантов ответа на поставленный вопрос. Выбор наиболее точного и ёмкого создаёт у детей дух соревнования, повышает интерес к занятию.

Очень важно, отмечает автор, с каким настроением логопед слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого помогает застенчивому, неуспевающему воспитаннику. И наоборот, напряженное, неудовлетворительное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребенка.

Представленная система работа над связной речью апробировалась и уточнялась автором более 20 лет. Особенность её в том, что при последовательном применении всех этапов обучения удается успешно формировать связную речь у детей с ОНР.

Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

Развитие связной речи является центральной задачей речевого развития дошкольников. Связная речь – форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка. Развитие связной речи имеет большое значение для формирования личности ребенка, его социализации, во многом определяет успешность на начальном этапе обучения в школе.

В современное время значительное место в досуге дошкольников занимают экранные средства (просмотр телевизионных программ, компьютерные игры), что снижает речевую активность детей, отрицательно влияет на формирование связной речи, навыков общения. В связи с этим возрастает важность эффективного решения задач развития связной речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Вопросы методики развития связной речи дошкольников нашли отражение в многочисленных педагогических исследованиях (А.М. Леушиной, Э.П. Коротковой, Л.В. Ворошниной, Е.М. Струниной, А.Г. Арушановой, О.С. Ушаковой и др.). В них определены задачи, содержание, формы и методы работы по развитию связной монологической и диалогической речи на разных возрастных этапах. Отличительной особенностью современного состояния методики развития связной речи является сочетание традиционных и инновационных технологий.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Она рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Связная диалогическая речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Именно диалогическая форма общения способствует развитию социальных отношений у детей; посредством диалога один ребенок привлекает внимание другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним.

Вопросы технологии формирования диалогических умений, культура речевого общения рассматриваются в исследованиях Т.В. Антоновой, А.Г. Арушановой, М.В. Ильяшенко, М. Малетиной, А.А. Соколовой и др.

Согласно современным методическим подходам к речевому развитию важным является не только формирование отдельных диалогических умений, но и обучение детей осознанному построению диалога. В решении задач развития диалогических умений используются разнообразные методы и приемы.

В методике развития речи (А.М. Бородич) рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа. Разговор – наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время, использует все моменты жизни детского сада. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флёриной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, М.М. Кониной и др. В ходе беседы важно воспитывать «чутье языка», чтобы ребенок интуитивно чувствовал, когда можно ответить на вопрос одним словом, а когда – целой фразой.

Совершенствованию диалогической речи в беседе способствуют поисковые вопросы, отгадывание загадок, решение речевых логических задач. А.Г. Арушанова, отмечая личностные, партнерские отношения между собеседниками, выделяет еще один вид беседы – светская. Светская беседа – свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера. Темой таких бесед могут быть яркие впечатления из жизни детей, неожиданные встречи в природе, интересные случаи, детские забавы и др.

А.В. Запорожец отмечал, что огромную роль в социальном развитии ребенка и формировании диалогических умений имеет игра, в которой развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые. Оба типа отношений включают диалогическое общение.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит, и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, основу которых составляют ролевые диалоги. А.Г. Арушанова указывает, что, принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции, встает на точку зрения персонажа. Эти действия создают предпосылки для развития самодеятельного диалогического общения детей со сверстниками в нерегламентированных ситуациях. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

Особенно важной для развития диалогических умений является деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра. Общение детей в ней непосредственно, естественно. Командование и подчинение друг другу протекает без принуждения. Дети совместно создают предметно-игровую среду, разыгрывают ролевые диалоги, вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения. Интерес представляет банк сюжетно-ролевых игр, предложенный А.А. Максимовой, в который входят:

I. Игры, ориентированные на развитие информационно-коммуникативных умений («Разговор через стекло», «Диалог», «Продолжи сказку», «На балу у короля» и др.).

II. Игры, ориентированные на развитие регуляционно-коммуникативных умений («Неудобная ситуация», «Школа доверия», «Путешествие по железной дороге», «Пчелы»).

III. Игры, ориентированные на развитие аффективно-коммуникативных умений («Встреча сказочных героев», «Игры с масками», «Материнская забота» и др.).

О.В. Солнцева отмечает ценность режиссерской игры как фактора социализации дошкольника. В режиссерской игре ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия. Научившись действовать в режиссерской игре, ребенок легче овладевает общением со сверстниками. Жанна Пура рассматривает диалог со сверстниками как новую увлекательную область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Наряду с традиционными методами развития диалогических умений Ж. Пура предлагает игровые методы, которые органично вписываются в жизнь ребенка. В режиссерской игре «Мы журналисты» используется метод моделирования (замена вербальных абстрактных образов зрительными). Вместе с педагогом дети оговаривают возможные варианты вопросов, затем в ходе интервью ребенок-корреспондент строит диалог, опираясь на картинки-символы.

Для формирования коммуникативных умений интересна система игр, предложенная Л. Дубина. Система состоит из четырех блоков: игры на умение сотрудничать, игры на умение активно слушать, игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому) – «Зайчики и лиса», «Травинка», «Эхо», «Почта» и др.

Дидактические игры и упражнения для обучения дошкольников речевому этикету разработаны Н. Малетиной («Митины загадки», «Пряничная избушка», «Угадай», «Вежливые отгадки», «Чудесные превращения»). Играя, ребенок должен быстро и точно реагировать на речевую ситуацию, подбирая из числа возможных любую, по-своему усмотрению, фразу для похвалы, приветствия и др.

Кроме различных видов игр для формирования диалогической речи как средства общения, используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета (З.И. Курцева). Педагог дает образец словесной просьбы, которую дети могут повторить, а по мере накопления опыта общения ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях:

– С.Е. Привалова отмечает, что при выборе ситуаций необходим учет критериев: значимость этих ситуаций для детей, опора на жизненный опыт старших дошкольников; ясность и конкретность.

– З.И. Курцева рассматривает речевые ситуации общения как способ выбрать детям оптимальные речевые средства для приветствия, прощания, поздравления, просьбы и пр.

– Л.Г. Антонова большую роль отводит речевым ситуациям, помогающим детям овладеть правилами диалога: выбрать верный тон, показать, что ты хорошо знаешь то, о чем говоришь, подбирать нужные слова, чтобы быть в разговоре и убедительным, и красноречивым.

С. Привалова подчеркивает, что на этапе создания положительной мотивации на общение, на приобретение коммуникативных умений на уровне восприятия важны умения дослушать и выслушать, учитывать эмоциональное состояние партнера. С этой целью возможно использование чтения, инсценирования литературных произведений с беседой о мотивах правильного речевого поведения (К. Чуковский «Телефон», «Айболит», З. Машковская «Обида»). Литературные произведения развивают умение идентифицировать себя с литературными героями, ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Д.Н. Дубинина рекомендует использовать в работе с дошкольниками социально-бытовые сказки («Каша из топора», «Мена», «Как мужик гусей делил», «Старый отец» и др.). Дети обсуждают со взрослыми различные ситуации, которые происходят с персонажами сказки, пробуют определить, как нужно поступать в том или другом случае.

О. Бизикова отмечает, что «художественные произведения сами через эмоциональное воздействие на детей вызывают положительное отношение к правильным проявлениям в диалоге и отрицательное к нарушениям правил, грубости».

Таким образом, при обсуждении литературных произведений необходимо помогать детям увидеть коммуникативные умения, значимые в той или иной ситуации общения, протекающие изменения в речевом поведении героев от негативного к позитивному.

Обогащать речевое общение детей, сделать его более естественным, непринужденным помогают средства неречевой коммуникации (мимика, жесты). Серьезное внимание данным средствам общения уделяют в своих работках З. Курцева, Н. Малетина, Л. Антонова, А. Максимова. Важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но не тождественные эмоциональные состояния собеседника. Детей знакомят с жестами, наиболее часто используемыми в различных ситуациях общения («Разговор через стекло», «Гости»), учат распознавать состояния собеседника по мимике и выражать свое отношение к предмету разговора с помощью мимических средств («Узнай меня?», «Покажи, что я делаю»). Культура и выразительность жестов отражаются в специальных пластических этюдах и упражнениях: «Поссорились и помирились», «Отражение чувств». Развитие невербальных умений усиливает эффективность взаимодействия дошкольников.

На разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача развития диалогических умений, и в зависимости от этого педагог отбирает содержание, форму и метод обучения.

Монологическая речь – развернутый, организованный, произвольный вид речи. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. По мнению исследователей, владение связной монологической речью является высшим достижением речевого развития дошкольников. Монологическая речь – сложный для детей вид деятельности, его освоение требует умения планировать свою речь, выбирать соответствующую замыслу языковую форму. Без специального обучения дошкольники не способны освоить монолог на должном уровне.

Методика обучения монологической речи представлена в работах Е.И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Э.П. Коротковой. Л.М. Гурович, А.А. Зрожевской, О.С. Ушаковой и др.

Виды монолога, которым обучают детей в детском саду, определились в методике достаточно давно. В дошкольном возрасте дети осваивают рассказывание как самостоятельное создание текстов и пересказ готовых текстов. Обучение детей рассказыванию включает: рассказывание об игрушках, предметах; рассказывание по картине; рассказывание из опыта; творческое рассказывание. Однако в современной методике в качестве ведущей классификации детских рассказов выступает классификация, отражающая функциональные характеристики текста: монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение. Каждый тип монолога выполняет свою функцию и имеет свою структуру.

Современная методика обучения дошкольников монологической речи основана на формировании у детей языковых обобщений, элементарных знаний об особенностях (назначении, структуре) каждого типа текста. Детей необходимо учить: понимать и осмысливать тему высказывания, определять ее границы; отбирать необходимый материал; владеть элементарными знаниями о построении текста и способах связи; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с нормами и задачами; строить речь преднамеренно и произвольно.

В обучении детей рассказыванию и пересказу рекомендуется использование разнообразных приемов: мотивационная установка; образец рассказа; анализ образца рассказа; совместное рассказывание (пофразовое, параллельное, сопряженное); план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов.

Выбор методов и приемов зависит от возраста детей, вида рассказывания, этапа обучения, решаемых задач, уровня речевого развития детей. В современной методике развития связной речи, как отмечает Л. Шадрина, переосмыслено применение многих традиционных приемов. Так, в традиционной методике обучения детей рассказыванию важное место, особенно на начальных этапах обучения, занимает составление детьми рассказов на основе подражания, по образцу. В настоящее время образец рассказа может использоваться для его последующего анализа «Что я говорила в начале? А потом? Чем я закончила описание?».

В связи со сложностью освоения детьми монологической речи обучение детей рассказыванию и пересказу осуществляется в организованной образовательной деятельности, что позволяет поэтапно формировать речевые умения детей, использовать коллективные формы работы (рассказывание по частям, коллективное составление рассказов, пересказ художественных произведений по ролям и др.). Вместе с тем в педагогической практике не всегда удается обеспечить заинтересованность и достаточную речевую активность детей на занятиях. Разрешить данное противоречие позволяет использование в обучении монологической речи дидактических игр, игровых приемов.

В обучении монологу-описанию используются игры «Магазин игрушек», «Нарисуем портрет друга», «Собери описание», «Подарки» [5]. В.В. Гербовой разработаны сюжетно-дидактические игры, в которых дети, исполняя роль, должны описать предмет («Ателье легкого платья», «Демонстрация моделей одежды», «Выставка машин» и др.). В обучении монологу-повествованию эффективны игры-инсценировки с игрушками, дидактические игры с наглядным материалом «Расположи по порядку», «Что сначала, что потом». Для освоения монолога-рассуждения результативны игры на установление различных зависимостей, развитие логического мышления («Небылицы в картинках», «Разложи по порядку», «Что лишнее»).

Эффективным приемом формирования у детей элементарных знаний о структуре текста является моделирование (A.M. Бородич, Т.А. Ткаченко, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова и др.). Моделирование отражает последовательность смысловых частей рассказа в наглядно-образном плане. Наглядное моделирование возможно использовать при обучении детей всем типам монолога: составлению описательных рассказов по игрушке; составлению повествовательных рассказов по картине; обучению творческому рассказыванию, пересказу. Рекомендуются разные виды моделей: предметные, схематические, предметно-схематические.

Рассказы дошкольников должны быть не только структурно оформленными, но и выразительными, содержать эпитеты, сравнения. Особенно это важно в рассказах-описаниях художественного типа (описание пейзажных картин, этюды о природе), при сочинении детьми сказок. О.С. Ушаковой, О.А. Акуловой, Н.В. Виноградовой рекомендуются приемы, способствующие формированию у детей умений осознанно использовать выразительные средства языка в связных высказываниях: слушание и анализ литературных и фольклорных тестов; привлечение внимания детей к образным выражениям в художественных произведениях; подбор эпитетов, характеризующих персонажей.

Таким образом, современная методика развития связной монологической речи дошкольника основывается на лингвистическом, коммуникативном, личностно-ориентированном подходах к речевому развитию. Важным является формирование у детей осознанного построения связного высказывания; использование широкого спектра методов и приемов развития связной речи; систематическая и целенаправленная работа по развитию связной речи; преемственность в развитии связной речи детей на разных возрастных этапах. В процессе общения и взаимодействия ребенка с окружающей действительностью ребенок овладевает связной речью, а взрослый создает для этого условия, организует материальную и языковую среду, вовлекает в совместную деятельность.

Рецензенты:

Гневэк О.В., д.п.н., профессор, директор Института педагогики, психологии и социальной работы, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск;

Сайгушев Н.Я., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск.