Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

Развитие связной речи у дошкольников 5-7 лет с нарушением речи через игры и методы обучения”
статья по логопедии на тему

Речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью, которая подразумевает развитие умения рассказывать, зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. У детей с нарушением речи развита плохо, необходима систематическая работа по формированию связной речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_svyaznoy_rechi_u_detey_5-7_let.docx19.79 КБ
razvitie_svyaznoy_rechi_u_detey_5-7_let.ppt864.5 КБ

Предварительный просмотр:

Автономное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования г. Долгопрудного

детского сада общеразвивающего вида №13 «В гостях у сказки»

(АОУ детский сад №13 «В гостях у сказки»)

«Развитие связной речи у дошкольников 5-7 лет с нарушением речи через специальные игры и методы обучения»

Подготовила и провела:

учитель-логопед Копайгора Е.Е

Речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью, которая подразумевает развитие умения рассказывать, зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. У детей с нарушением речи развита плохо, необходима систематическая работа по формированию связной речи.

Проблема развития умения рассказывать у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина. Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нарушением речи подробно рассматриваются в работах, Т.Б. Филичевой, Нищевой Н.В, Ткаченко Т.А и др.

Обучение рассказыванию – это развитие монологической речи. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи, а значит фундаментом становления детских рассказов.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Понятие рассказывание характеризуется как развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. Формирование у них навыков построения связных развернутых рассказов требует применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение такой речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач обучению рассказывания ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

В своей работе педагоги- практики используют множество классических методов и приемов развития связной речи дошкольников.

Наблюдение во время прогулок, экскурсий;

Рассматривание конкретного объекта и наблюдение за ним;

Знакомство с объектом опосредованным путем, т. е. по средством фотографий, картин, картинок, кинофильмов.

Составление различных видов рассказов;

Прием – это элемент метода . В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Приемы развития речи можно разделить:

Демонстрация иллюстраций, картин, предмета, макета и т. д. ;

Наряду с традиционными методиками в работе с дошкольниками и дошкольниками с нарушением речи можно использовать и инновационные комбинированные методы: — Мнемотехника (наглядное моделирование) – составление описательных рассказов с опорой на схему

Мнемотехника способствует развитию ассоциативного мышления, зрительной и слуховой памяти, зрительного и слухового внимания, воображения, связной речи, мелкой моторики рук.

Мнемосхемы могут быть использованы в работе над всеми видами связного высказывания: пересказ, составление рассказов по картинке и серии картин, описательный рассказ, творческий рассказ, разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, отгадывание и придумывание загадок.

-Постановка проблемного вопроса – составление рассказов по сюжетной картине (с придумыванием предшествующих и последующих событий) еще один эффективный приём для развития связной речи, т.к. учит детей рассуждать. Вопросы, которые ставят перед ребенком определенную проблему и подталкивающие его к решению её: почему? зачем? Эти вопросы требуют определенной мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций — и следовательно непосредственно связаны с развитием логического мышления. Ответы на проблемные вопросы представляют собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использование более абстрактной литературной лексики. В обучении ответам на проблемные вопросы еще большую роль играет помощь педагога, как в форме образца ответа, так и в использовании такого приема, как подсказывающее начало ответа на поставленный вопрос.

– Элементы ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) успешно помогает развить у дошкольников не только изобретательную смекалку, творческое воображение, но и связную речь. При помощи ТРИЗ мы учим детей фантазировать, находить причинно-следственные связи и высказывать умозаключения.

Вышеназванные технологии являются скорее только инструментарием основных методов и приемов, но не самостоятельной развивающей детскую речь единицей.

Таким образом, данные нетрадиционные методы обучения связному высказыванию не отрицают традиционные, а только совершенствуют, модернизируют, дополняют их.

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Развитие связной речи у дошкольников с нарушением речи через систему специальных игр и методов обучения Учитель-логопед АОУ детский сад №13 «В гостях у сказки» Копайгора Елена Евгеньевна

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание .

Основные методы развития связной речи Наглядные Словесные Приемы развития связной речи дошкольников Наглядные Словесные Игровые

Инновационные комбинированные методы развития связной речи Мнемотехника (наглядное моделирование) Постановка проблемного вопроса Элементы ТРИЗ

Мнемотехника (наглядное моделирование) пересказ, составление рассказов по картинке и серии картин, описательный рассказ, творческий рассказ, разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, отгадывание и придумывание загадок.

«Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит их на лету». К. Д. Ушинский

Составление описательного рассказа с опорой на схемы

«Кармашки» Заучивание стихов

Постановка проблемного вопроса – составление рассказов по сюжетной картине (с придумыванием предшествующих и последующих событий)

Элементы ТРИЗ (теории решения изобретательных задач Обучение составлению сравнений Обучение составлению загадок Обучение составлению творческих рассказов по картинке Обучение пересказу русских сказок с элементами драматизации

“Развитие связной речи у детей 5-6 лет с речевыми патологиями”

Автор: логопед МДОУ “Детский сад N 43” города Казани РТ Рузаева Ирина Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ.

ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА СВЯЗНОЙ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА II. ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ И ЛИТЕРАТУРНО ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ВИКТОРИНЫ

1.1 ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетикофонематического и лексикограмматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.

Самый низкий уровень речевого развития первый уровень, самый высокий третий, наиболее типичный уровень речевого развития. У таких детей в 5летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же присутствуют в искаженном виде менее употребляемые слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.

В фонетическом плане дети неверно произносят 10 20 звуков, не различают на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.

По мнению Марьясовой О.В.: (33).
Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.
Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на произвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шестивосьми подарков на день рождения, чем четырехпяти спрятанных на занятии игрушек.
По мнению Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б.: (21).
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словеснологического мышления и внимания.
Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит на основе многочисленных ошибок в употреблении слов.
Жукова Н.С. пишет: (19).
О степени понимания текста можно судить по различным факторам: на основании воспроизведения детьми текста в виде пересказа, на основании их ответов на вопросы, касающиеся содержания текста и т.п.
В психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какойто степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это вносит качественное своеобразие в процесс понимания текста уже на самых ранних этапах. Полноценное понимание текста зависит от полноты его переработки на уровне смысловой структуры. В понимании предметного содержания и смысла текста, прежде всего, проявляются психологические особенности этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций. Имеет место недостаток жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним.
Смысл рассказа понимается неполно изза трудности осмысления причинноследственных и временных связей.
По мнению Лалаевой Р.И., нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее ее распространенный тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинноследственных, качественных и т.д. (29).
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:
пропуск;
перестановка членов последовательности;
смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какоголибо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).
Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. В связи с этим представляет интерес высказывание Филичевой Т.Б.. Характеризуя воспроизведение только главного, она пишет: , так ободряюще действующее на взрослого, для маленького ребенка есть не облегчение, а, наоборот, осложнение> (46). При задаче изложить материал кратко дети пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно. Для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей.
У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.
Причинами здесь являются:
неумение выделить главный смысл услышанного;
неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение;
неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать,
производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение
своей речи.
В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинноследственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: Воробьева В.К., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. (6,47).
В следствии недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.
Кольцова М.М. пишет: (27). Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.
По мнению Лалаевой Р.И.: (29).
Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.
Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:
пропуск или избыточность членов продолжения,
ошибки в управлении и согласовании,
ошибки в употреблении служебных слов,
ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,
ошибки в формировании высказывания.
Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).
Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа .
Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение.
Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.
Спирова Л.Ф. говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется (42).
При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении .главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.
Кольцова М.М. отмечает: (27).
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Технология развития связной речи у детей 5 – 7 лет с общим недоразвитие речи при помощи схем (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4

ТЕМА: « Технология развития связной речи у детей 5 – 7 лет с общим недоразвитие речи при помощи схем»

МОУ детского сада № 000

В данной работе представлена технология развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Возрастная граница представленной технологии 5 – 7 лет. Технология работы осуществлялась в условиях предметно – развивающей среды логопедической группы, на фронтальных и индивидуальных занятиях, где основным средством развития умения детей составлять описательные рассказы, выступали схемы: демонстрационные и раздаточные. Развивать связную речь на примере описательных рассказов дошкольников с ОНР предлагается согласно этапам, выделенным . Но кроме этого, ноухау данной технологии является тем, что кроме представленных схем, автор технологии предлагает расширить, систематизировать объем знаний детей, добавляя к основным навыкам развития связной речи, активизацию словаря, формирование грамматически правильного строя речи, развитие математических знаний, а также знаний окружающего и предметного мира.

    Приложение – Конспект занятия с использованием схем; Приложение – Перспективный план занятий по развитию связной речи у детей ОНР на квартал. Приложение № 3 – Диагностика исследование состояния связной речи.

Современные данные по проблеме речевых нарушений свидетельствуют о возрастании числа первоклассников с различными речевыми нарушениями, среди которых значительную часть занимают дети с общим недоразвитием речи. Проблема формирования связной речи детей с ОНР занимает важнейшее место в современной педагогики, а вопрос о состоянии связной речи в целом при различных речевых нарушениях и о методике ее развития является одним из актуальных вопросов. Развитие связной речи у детей с нормой в речевом развитии вызывают массу трудностей, почти 60% современных детей имеют скудный словарный запас, низкий уровень связной речи, а потому решить проблему развития связной речи у детей с ОНР не так – то легко.

В специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматриваются особенности речи у детей с ОНР, преимущественно у старших дошкольников. Большинство литературы, направлено на развитие связной речи у детей с нормой речевого развития. Вместе с тем, до настоящего времени, остаются, недостаточно систематизированы сведения по проблеме формирования связной речи у дошкольников с ОНР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей (как следствие речевой неготовности к школе), которые испытывают эти дети при овладении школьной программой на начальном этапе обучения.

Актуальность использования схем в ходе проведения занятий по обучению составления описательных рассказов в работе по развитию связной речи детей ОНР состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей дошкольного возраста характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию, которые легко преодолеваются повышением интереса через использование наглядных схем;

– во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, а так же формирует навык практического использования приемов работы с памятью;

в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей выделять главное, систематизировать, анализировать и синтезировать полученные знания.

Анализируя опыт передовых деятелей педагогов и логопедов, я пришла к выводу о том, что схемы как один из методов развития связной речи, практически не используется в работе с детьми ОНР. Мне стало интересно применить это средство для детей ОНР. Я собрала массу дидактического материала, обобщила его и представила в виде педагогической технологии. Всё больше литературы по использованию схем в ходе обучению составлению описательных рассказов адресовано детям с нормой речевого развития. Изучив опыт ряда авторов , , Е. А. , , , я пришла к выводу о том, что раскрывая этапы развития умения детей составлять описательные рассказы при помощи схем, авторы реализуют лишь одну главную целью – развивать связную речь. Все описанное лишь представлено стереотипностью шаблонностью, нет комплексного нетрадиционного подхода к развитию дошкольников с ОНР, нет системы, которая продуктивно ляжет в основу коррекционной развивающей работы. Это и легло в основу моей педагогической технологии, а также стало актуально для формирования задач данной технологии.

В данной технологии решены следующие проблемы:

– разработано перспективное планирование по применению схем в ходе обучения детей описательным рассказам;

– создана развивающая программа по развитию связной речи для детей ОНР, основным приемом в которой выступает – схема.

– проанализированы диагностики детей на предмет определения уровня развития связной речи, что и стало толчком к созданию технологии, представленной в данной работе. Поскольку речь детей с общим недоразвитием речи отличается тем, что она: односложная, состоящая лишь из простых предложений речь. Неспособностью грамматически правильно построить предложение. Бедностью, недостаточный словарный запас. В свою очередь это неумение влечет за собой, следующие отставания в речевом развитии:

– Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развёрнутый ответ.

– Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.

– Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.

– Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

– Плохая дикция и речь.

Итак, ведущей идеей моей работы является «Разработка системы работы по развитию связной речи у детей ОВЗ на примере составления описательных рассказов при помощи схем». Организация и проведение занятий будет осуществляться посредством комплексных занятий, где основными формами будет фронтальное занятие, а также индивидуальная работа.

Определилась цель: – создание условий для активного развития связной речи детей ОНР, посредством использования в педагогической работе воспитателя – схем, которые служат зрительным планом, являющихся одним из приемов моделирования.

Реализация цели заключается в том, что она направлена на становление программы, где будет отведено первостепенное место – развитию связной речи детей ОНР с использованием схем, а также на разработку соответствующее перспективное планирование.

Задачи, решаемые в технологии.

1. Дать характеристику, а также раскрыть методику проведения занятий с использованием схем.

2. Выявить уровень связной речи детей.

3. Разработать технологию развивающей работы с детьми ОВЗ с использованием схем.

Перед началом создания технологии нами была проведена предварительная работа в основе, которой лежало:

– изучение литературы по проблеме использования схем для развития связной речи детей, а также особенностей развития речи детей ОНР.

– составление перспективного плана по развитию связной речи с использованием схем.

– подборка дидактического материала для организации занятий с использованием схем.

Прочный фундамент предварительной работы, позволил вывести концепцию представленной технологии: основным приемом по обучению детей связной речи выступают схемы, которые являются зрительным планом, подсказкой при составлении рассказов разных видов, способствуют логическому рассказыванию. Весь текс рассказа зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребенок легко воспроизводит информацию. Организация и проведения фронтальных занятий проходит в занимательной игровой форме, где используется мной разработанный дидактический материал, который включает в себя:

– дидактические игры согласно перспективному планированию;

– составили картотеку новых игр и пособий;

– разработала массу игр для индивидуальной работы с детьми.

– итоговым занятием ввела схему, представленную в виде коллажа.

На каждом этапе обучения использую разные по уровню сложности схемы. Всю развивающую работу формирую согласно принципу дифференцированного обучения, где весь обучающий материал ввожу согласно уровню сложности от простого к сложному, что позволяет активизировать познавательную активностью детей невысокого уровня, а детей с высоким уровнем стимулирует к активному поиску ответов. Материал на занятиях по развитию речи выстраиваю с опорой на основную программу для детей дошкольного возраста под редакцией Васильевой, а также основная программа «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада».

Особенностью данной технологии является то, что кроме, приема использования схем при обучении составлению описательных рассказов, на занятиях по развитию речи предлагается расширять области развития детей, посредством добавления к схемам дополнительных задач. Дополнительные задания в окошечках схем позволяют систематизировать знания детей в области других направлений: развитие речи, а именно грамматический строй речи, активизация словаря, знаний математики и познавательного развития дошкольников с ОНР.

Разработанная концепция позволила выдвинуть гипотезу данной педагогической технологии.

Гипотеза: В основу моей работы положена гипотеза, согласно которой широкое использование на занятиях схем по развитию связной речи с детьми ОНР 5-7 лет при составлении рассказов будет способствовать более эффективному формированию у них полноценных высказываний.

Формой проведения является: занятия, игровая деятельность.

Формы организации, используемые в опыте: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная.

Методы организации педагогической работы: показ воспитателем приемов использования схем; словесные – проговаривание способов использования схем; практические – выполнение заданий с использованием предметно – схематических моделей.

Развитие связной речи у детей 5-7 лет с речевыми патологиями

уровня связной речи детей.

Определить действенность составленной формирующей программы, сопоставляя и анализируя уровень развития детей на начальном и конечном этапе внедрения передового педагогического опыта.

Первый этап позволил нам определить проблемы и уровень связной речи детей ОВЗ. В ходе первого этапа был составлен перспективный план, который и стал основой для развивающей работы в логопедической группе.

Второй этап проходил в форме организации и проведения системы занятий (перечень занятий отражен в перспективном плане) по обучению описательным рассказам, где главным приемом выступали схемы. Здесь, основываясь на авторскую методику, предложенную Ткаченко Т. А., я компоновала занятия, подбирая необходимый материал для занятия с учетом программы Филичева Т.Б. и Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» и программы развития под редакцией Васильевой.

Итак, как было написано выше, этапы составления описательных рассказов я взяла у Ткаченко Т.А. Последовательность обучения самостоятельному рассказыванию, согласно методике Ткаченко Т.А. осуществляется в следующей последовательности:

– составление рассказа по демонстрируемому действию

– составление рассказа по серии сюжетных картин

– составление рассказа по одной картине

– составление рассказа на основе сравнения предметов

– составление описательного рассказа о предметах.

Ткаченко Т.А. разработала схемы составления описательных рассказов об игрушках, посуде, одежде, домашних животных, временах года. Все ее схемы я дополнила: сделала их цветными, добавила окошки (какие необходимы для конкретной тематики). На обороте каждой схемы я прописала последователь работы доступную для любого вновь начинающего воспитателя. Кроме этого, на каждую схему подобрала массу литературного материала, такого как пословицы, чистоговорки, стихи по теме. По аналогии описанных схем Ткаченко Т.А. я создала свои схемы, например по теме «Гриб» (см. приложение 5 – фото). Каждый квартал в системе занятий, представленной мною технологии, заканчивается итоговым занятием, дети с опорой на коллаж (см. приложение 5 – фото «Схема – птицы»), легко в непринужденной обстановке презентуют свои знания, совершенствуют уровень связной речи. Самое важное, в основу своей работы я положила принцип дифференцированного обучения, при котором предполагается разный по уровню сложности материал. Детей с ОНР, я обучала, оперируя также принципом от простого к сложному, при такой организации все знания детей легко усваивались и систематизировались. Таким образом, представленный мной материал может легко использовать любой педагог, без дополнительного обучения методике, поскольку ход занятий прописан на обороте каждой схемы.

Основными приемами в ходе организации и проведения занятий выступали: показ, беседа, рассматривание картин, анализ символических схем. Одним из факторов, облегчающих составление описательных рассказов, являются схемы. Использование их на занятиях заметно облегчает составление описательных рассказов, делает их четкими, связными и последовательными. Большое значение в ходе работы я уделяю выбору мотивации. Мотив речевой деятельности должен соответствовать возрасту и интересам детей, от этого во многом зависит ее результат. Словесный метод обучения без опоры на наглядность редко дает хорошие результаты, что объясняется возрастными и психологическими особенностями детей. Поэтому целесообразно использовать дополнительные приемы обучения, облегчающие запоминание и воспроизведение рассказов. Сюда, прежде всего, относятся такие методы, как: многократное чтение; использование наглядности; составление плана высказывания (схемы, мнемотаблицы); драматизация; работа по вопросам и так далее.

Разрабатывая конспекты, я учитывали научно – методические рекомендации по развитию связной речи детей старшей группы (5 – 6 лет). Обучение начинается с формирования у детей навыков со­ставления простых предложений в ходе пересказов по вопросам, де­монстрируемым действиям и картинкам.

На первом этапе обучаем детей составлять описательный рассказ, опираясь на готовую схему. Предложенная схема подсказывает ребенку последовательность рассказывания. Кроме составления рассказов, дети составляют загадки – описания с опорой на схему, а также отгадывают загадки при помощи самостоятельно поставленных вопросов с опорой на схему. Используем эти схемы не только для составления описательного рассказа одного предмета, но и для параллельного сравнительного описания двух предметов.

Работа строится по принципу от простого к сложному, и от частного к общему. Вначале детям предлагается изображение тех предметов, которые наиболее часто встречаются в их повседневной жизни, с которыми они действуют в разных ситуациях и видят их в разных сочетаниях. Это, прежде всего такие характеристики, как цвет, форма, размер, материал из которого предмет изготовлен, Вначале ребенок учится рассматривать изображение, узнавать знакомые характеристики, затем начинается процесс выдачи информации незнакомой ребенку опосредованно, а полученной в ходе обучения, вводятся такие понятия, его части, как назначения (действия).

Подобные схемы разработаны по многим темам, и в настоящее время широко представлены в разных вариантах в литературе.

Нельзя не отметить, что дети даже высокого уровня развития не в состоянии составлять рассказы без опоры на эти схемы. Выделенные существенные признаки предметов по группам позволяют способом сравнения выделять существенные признаки с опорой на жизненный опыт детей. Труднее обстоят дела с абстрактными понятиями, так при составлении рассказов о временах года, детям необходимо повторять многократно абстрактные понятия, связанные с явлениями природы, такими как пасмурное небо, моросящий дождь, пожухлая трава и так далее, для того чтобы эти слова и выражения закрепились в активном словаре детей.

Далее процесс составления рассказов усложняется, так как усложняется уровень предлагаемой информации. Таким образом, дети узнают еще более абстрактные понятия и учатся рассказывать о необходимой теме. Далее и в помощь для составления плана высказывания вводятся новые разработанные схемы, уже с опорой на предлагаемый рассказ и полученные знания дети учатся составлять рассказ о родной стране, родном городе, доме, в котором он живет, о праздниках, которые он отмечает вместе с родными и близкими: Новый год, 23 Февраля, 8 Марта, День космонавтики.

На первом году обучения почти все детские рассказы повторяют рассказ воспитателя, но на втором году и у некоторых детей первого года обучения в рассказах проявляется творческая сторона, они вносят в него свои знания, раскрывают свое отношение. В ходе таких занятий реализуются задачи воспитательного, образовательного и развивающего характера. У детей развивают чувства любви к семье, к детскому саду, родному городу, родной природе, и параллельно этому у ребенка формируется навык связного рассказа. (пример занятия см. приложение 1)

Обратимся к этапам обучения описательным рассказам с использованием схем, конкретно Ткаченко Т.А.

Процесс работы по развитию связной речи детей с ОНР 5 – 7 лет строиться согласно ряду этапов:

1 этап : Воспроизведение рассказа, со­ставленного по демонстрируемому дейст­вию. Наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов, с которыми произво­дятся действия, непосредственно наблюдаемые дошкольниками. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах у де­тей, Необходимые речевые средства дает обра­зец рассказа педагога.

2 этап. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Нагляд­ность и план высказывания аналогичны использу­емым на предыдущем этапе; усложнение достига­ется за счет отсутствия образца рассказа.

3 этап. Пересказ текста с использованием магнитной доски . Непосредственные действия с предметами и объектами, присутствующие на предыдущих этапах, заменяются действиями с предметными картинками на доске. Последова­тельность картинок, прикрепляемых к доске с по­мощью магнита, служит одновременно планом высказывания.

4 этап . Пересказ текста с наглядной опо ­ рой на серию сюжетных картин . Наглядность представлена предметами, объектами и действи­ями, изображенными на сюжетных картинках. По­следовательность картинок служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа дает де­тям необходимые речевые средства.

5 этап . Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картин . Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средства­ми, что и на предыдущем этапе; усложнение до­стигается за счет отсутствия образца рассказа.

6 этап . Пересказ текста с наглядной опо ­ рой на одну сюжетную картину . Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают, как правило, конечный результат действий. В моделировании плана своего рассказа ребенку помогают образец педа­гога и его вопросный план.

7 этап. Составление рассказа по одной сю­жетной картине. Отсутствие образца дополни­тельно усложняет задачу при составлении связного высказывания. На этом этапе создаются предпо­сылки, а возможно, начинается работа над обуче­нием творческому рассказыванию. Важно последовательно при­менять перечисленные этапы обучения, что поможет сформировать связную речь даже у тех детей, ко­торые изначально не владеют развернутыми смысловыми высказываниями, подменяя их перечислением предметов, действий либо набором непоследовательных фраз.

Обратимся, теперь конкретно к содержанию схем. Оформляется схема на картоне 45см Х 30см. Лист разделен на 6 квадратов. План описания схемы:

  • Цвет
  • Форма
  • Величина
  • Материал
  • Части игрушки
  • Действия с игрушками.

Схемы, используемые в ходе занятий представляют обобщённый план описания. Ребёнок, ориентируясь на обобщённые символы цвета, величины, материала и т д., самостоятельно определял их объём в своём рассказе. Труднее научить детей осознано использовать различные способы межфразовой связи. Непроизвольно, подражая, образам педагогов, дети чаще употребляли такой способ связи, как повтор, реже – местоимённую связь, при этом практически не используют синонимы. Для совершенствования связности описаний необходимо проводить специальную работу. Обучение начинается со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявляются детьми один за другим. Рассказы сопровождаются показом одной и той же схемы.

Пример: ( Описание овощей и фруктов)

Это груша. Груша жёлтая, с тёмными крапинками. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам. Груша. Жёлтый цвет. Есть крапинки. Ещё большая, мягкая. Много сока. Сладкая груша. Фрукт.

Указка, следуя за описанием воспитателя, привлекла детей к повторению слова «груша» (в первом рассказе), а во втором она показывала только на символы признаков.

Далее обсуждается вопрос: « Какой рассказ лучше ? Почему?», что подводит детей к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, «они дружат», такой рассказ мы понять можем. Дети повторяют правильный образец, а затем по той же схеме описывают по готовым схемам знакомые предметы. (см. пример конспекта в приложении 1)

На следующем этапе детям предлагается сравнить описание, в котором используется только повтор, и описание, построенное с использованием не только повтора , но и местоименной связи.

Пример: Это кошка. Кошка серая. с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные ушки и длинные усики. У кошки пушистый хвост. Кошка домашнее животное, она любит молоко. У кошки котята.

Или – Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные ушки и длинные усики. У неё длинный пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка домашнее животное, Она любит лакать молоко. У неё котята. Воспитатель обращает внимание на то, что и том, и в другом рассказе предложения «дружат». Но в первом рассказе слово кошка повторяется очень часто, рассказ воспринимается хуже. Предлагают детям вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо слова

«кошка» синий кружок. Он будет «сигнализировать»: замени слово «кошка» на маленькое слово. Дети далее описывают кошку (или другое животное) по указанному образцу. Далее последует рассказ более сложный. Это кошка мурка, Мурка серая с белой грудкой. У неё маленькие чуткие ушки и жёсткие, как щетинки усы. У этого зверя длинный пушистый хвост и мягкие лапки. Это животное любит молоко, мясо и рыбу.

При проведении работы по развитию связной речи важная роль отводится речевому образцу педагога, применению разнообразных игро­вых приемов, широкому использованию доступных литературных образцов. На занятиях педагогом ис­пользуется разнообразный иллюстрационный материал. Это помогает разнообразить формы работы, привлечь и удержать внимание детей, вызвать у них интерес к занятиям на протяжении всего года.

Опираясь на предложенный перспективный план работы, я провела массу занятий, в результате чего уровень развития связной речи детей стал гораздо выше.

Разработанные схемы, я начала использовать, уже начиная

Развитие речи ребенка 5-7 лет

Консультация ” Развитие речи ребенка 5-7 лет”

Речь занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык ребенок входит в жизнь окружающих его людей. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер.

У пятилетнего ребенка речь чистая, внятная, без нарушений звукопроизношения, ведь в этом возрасте закончился процесс овладения звуками. Возросла речевая активность, малыш не только задает вопросы но и сам отвечает на вопросы взрослого и подолгу рассказывает о своих наблюдениях и впечатлениях. Употребление предложений более сложной структуры является причиной встречающихся в речи ребенка пяти лет отдельных грамматических ошибок, чаще всего на согласование числительных с существительными.

Сделаны первые шаги по овладению грамотной речью, ребенок научился замечать в словах с отдельные звуки а простые слова пробует анализировать полностью.

Одной из причин задерживающей нормальное развитие звукопроизношения, является вредная манера взрослых говорить с детьми подстраиваясь к их неправильному произношению.

Искажения детской речи вызываются также неправильной речью окружающих ребенка взрослых ( невнятное, косноязычное торопливое произношение ) диалектными особенностями , разговором в раннем детстве на разных языках. Причиной затянувшегося развития детской фонетики является то что в семье не обращают должного внимания на неправильную речь ребенка и не оказывают ему помощи путем показа правильного произношения .

Очень часто дети которые плохо говорят для своего возраста еще и плохо едят. Для них как правило целая проблема скушать яблоко или морковку не говоря уже о мясе. Вызвано это слабостью челюстных мышц, а она в свою очередь задерживает развитие движений артикуляционного аппарата. Поэтому обязательно давайте ребенку жевать сухари целые овощи и фрукты хлеб с корочками и кусочки мяса. Чтобы развивать мышцы щек и языка покажите ребенку как правильно полоскать рот. Научите надувать щеки и удерживать воздух « перекатывать» из одной щеки в другую.

Не забывайте развивать и мелкую моторику – то есть как можно дольше должен работать своими не послушными пальчиками Как бы ни казалось вам это утомительным, пусть ребенок сам застегивает пуговицы, шнурует ботинки, засучивает рукава. Причем начинать тренировку ребенку лучше не на своей одежде а сперва « помогать» одеться куклам или даже родителям. Еще в этом возрасте очень полезно лепить, давать ножницы для вырезания каких либо фигурок, это отличная тренировка для рук. ( развивается мелкая моторика). По мере того как детские пальчики будут становиться проворнее его язык будет понятнее не только маме.

Обратить внимание.! Контроль за просмотром видеопродукции.

– соответствует ли предлагаемая видеопродукция возрасту ребенка, речевым нормам ( качественный ли дубляж, внятно и четко- ли слышно каждое слово, поминает – ли ребенок сюжет, может – ли пересказать его.)

– нет –ли наслоения перевода иностранной видеопродукции на текст оригинала.

Немного о методах коррекционной работы.

Использование пальчиковых игр.

В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи. Поэтому, если у ребенка ведущая рука — правая, у него больше развито левое полушарие — среди же левшей гораздо больше детей с ЗРР, т.к. у них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.

Необходимо, чтобы дома родители обеспечили ребёнку возможность разработки мелкой моторики – конструктор, паззлы, игры-вкладыши, мозаика, игрушки-шнуровки, кубики и мячики разного размера, пирамидки и кольцеброс, тренажёры для застёгивания пуговиц и завязывания шнурков. Надо с ребёнком много лепить из пластилина, рисовать пальчиковыми красками, нанизывать бусинки на шнурок, выполнять гравюры и примитивные вышивки.

Большое значение имеет использование различных техник массажа и двигательной стимуляции для развития восприятия и ощущений с самого раннего возраста.

Рекомендуется использовать подвижные игры (методика логоритмики), развивающие умение ориентироваться в пространстве, ритмично и ловко двигаться, менять темп движений, а также игры, в которых движения сопровождаются речью. Так же можно использовать речевые и пальчиковые игры.

В заключение, подчеркну ещё раз, что если вы заметили, что речевое развитие вашего малыша не соответствует возрастной норме, не медлите – срочно обратитесь к специалистам! Если коррекцию речевых расстройств начинать в раннем возрасте, то велика вероятность, что уже в 6 лет ваш ребёнок не будет ничем отличаться от ровесников.

К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Они стесняются говорить, избегают слов со звуками, которые произносят неправильно, становятся мнительными, неохотно идут в детский сад, а затем и в школу. У них возникает чувство неполноценности.

Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи с поступлением ребенка в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух – и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов отмечается большой процент детей с дефектами фонетической (произносительной) стороны речи.

В дальнейшем дело осложняется тем, что к плохим оценкам добавляются отклонения в поведении ребенка, его повышенная утомляемость и нервозность, поскольку приготовления уроков в большинстве случаев затягивается до поздней ночи. В итоге всего этого – негативное отношение к школе, конфликтная обстановка в семье.

Неточное произношение у детей в возрасте до 3-4 лет естественно – это так называемое возрастное косноязычие (при нормальном развитии и наличии полноценного слуха). Не позднее, чем к 5-6 годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков родной речи. Всякие нарушения в произношении звуков после этого возраста рассматриваются как дефекты произношения, которые необходимо корригировать.

Ни в коем случае нельзя подражать неправильному произношению ребенка – «сюсюкать» с ним. Тем самым вы лишаете ребенка возможности слышать правильное произношение и отличать от неправильного. Это ведет к тому, что у ребенка не вырабатывается слуховой самоконтроль и закрепляет искаженное произношение. С детьми нужно говорить всегда правильно, и таким образом, давать ребенку речевой образец для подражания.

К сожалению, не все родители понимают важность этого. Они «сюсюкают» и считают, что со временем ребенок сам все начнет говорить правильно, без чьей-либо помощи. Однако, часто без помощи специалиста этого невозможно добиться. Так как не все дефекты речи явные, фонематические и лексико-грамматические нарушения не всегда сопровождаются нарушением звукопроизношения и поэтому родители их не замечают. Однако, именно они влияют на усвоение программы. Подобных осложнений можно избежать, если с ребенком проводить коррекционные занятия.

К сожалению, родители не всегда относятся к этому серьёзно, ссылаясь на свою занятость и нехватку времени. И как следствие, непосещение, либо нерегулярное посещение занятий детьми, что не дает тех результатов, которых можно было ожидать.

Иногда когда ребенок поступает в школу, очень часто благоприятное время для исправления недостатков речи уже бывает упущено, приходится затрачивать гораздо больше времени и сил. Исправлять дефекты намного труднее и с каждым годом шансы уменьшаются. Так как исправление дефектов во 2 классе идет лучше и быстрее, чем в 4-ом, а в 1-м классе лучше и быстрее, чем во 2-м.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок, став взрослым, добился в жизни успеха, сделал блестящую карьеру, состоялся как личность и чувствовал себя свободно всегда и во всем – тогда учите его говорить. Говорить он должен правильно, ведь от этого зависит его будущее. А взрослым следует не критиковать несовершенную речь, а умело и вовремя помочь ребенку. Ведь чистое произношение, лексическое богатство, грамматически правильная и логически связная речь – заслуга, прежде всего семейного воспитания. И, напротив, недостаточное внимание к речи ребенка нередко становится главной причиной различных дефектов речи.

Дорогие родители!

Нельзя оправдывать свое халатное отношение к будущему вашего ребенка занятостью и недостатком времени, либо занятиями со спецалистом (старания которого могут “уйти в песок ” из – за отсутствия поддержки с вашей стороны) У вас есть в запасе еще есть время до поступления вашего ребенка в школу. Воспользуйтесь этим временем с пользой.

Ребенок шести лет свободно общается с взрослыми и сверстниками, может поддерживать разговор на любую тему, доступную его возрасту.

В дошкольном детстве, естественно, не заканчивается процесс овладения речью. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование связной речи – все эти процессы будут продолжать развиваться и в школе. И здесь главными помощниками для своих детей можете и должны стать Вы, дорогие родители. Читайте детям книги, рассказывайте сказки, учите стихи, беседуйте и занимайтесь с ними.

Педпроспект

Автор: Карабанова Наталья Евгеньевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБ ДОУ “Детский сад № 33”
Населённый пункт: город Новокузнецк, Кемеровская область
Наименование материала: Творческая методическая разработка
Тема: “Формирование диалогической речи у дошкольников с недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием”
Дата публикации: 24.12.2017
Раздел: дошкольное образование

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

Кафедра дошкольного образования

Формирование диалогической речи у дошкольников с

недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных

слушатель КПК № 4/2

I Теоретические основы развития диалогической речи у дошкольников с

речевой патологией 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием 4

1.1. Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи

детей старшего дошкольного возраста 4

1.2. Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей 6

1.3. Особенности развития диалогической речи у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 7

II Методика руководства обучения диалогической речи дошкольников

с недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием 9

2.1. Этапы работы по формированию диалогической речи 9

2.2. Методы и приемы в руководстве обучения старших

дошкольников диалогической речи 10

2.3. Беседа как ведущий метод развития диалогической речи детей

старшего дошкольного возраста с речевой патологией 13

2.4. Развитие диалогической речи у дошкольников 5-7 лет с

недоразвитием речи посредством игр-драматизаций 14

III Диагностический материал по разделу формирование диалогической

речи дошкольников с речевой патологией 5-7 лет, не охваченных дошкольным

3.1. Оценочные критерии по разделу формирование диалогической

речи старших дошкольников 15

3.2 Диагностический инструментарий по разделу формирование

диалогической речи старших дошкольников 16

3.3. Протокол обследования диалогической речи старших

. Дидактический материал для обследования диалогической речи в

ситуации игрового общения «ребенок – взрослый» 18

3.5. Дидактический материал для исследования диалогической речи в

ситуации игрового общения «ребенок – ребенок» 19

Список литературы 21

Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека,

внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами,

Первоначальная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде

всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение,

окружающими осуществляется при помощи связной речи. Под связной речью

сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Также, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и

речевого развития. В ней отражены все другие задачи речевого развития:

Также, в связной речи проявляются все достижения ребенка в овладении

Поэтому центральной, ведущей задачей является развитие у детей

Диалогическая речь является основной формой общения детей

дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно

ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в

процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования

показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те

взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и

понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его,

Цель исследования – изучить возможности использования различных

методических приемов в развитии диалогической речи у дошкольников 5-7

лет с общим недоразвитием речи, не охваченных дошкольным образованием.

РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ 5-7 ЛЕТ, НЕ

ОХВАЧЕННЫХ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

1.1. Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи

детей старшего дошкольного возраста

осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из

этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной

формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых

характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При

изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух

или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление

естественной формой языкового общения, классической формой речевого

общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и

не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая

речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой,

интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть

неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных

сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются

жестами, мимикой, интонацией.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость,

отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что

для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов,

устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы

прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора.

Речевые клише облегчают ведение диалога.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения,

н е ож и д а н н ы е

формообразования и непривычные словообразования, а также нарушение

синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок

учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за

логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются

навыки монологической речи.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в

диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание.

взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за

свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить

соответствующие изменения и поправки.

Умение общаться со сверстниками диалогически – весьма важная

сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его

самодеятельной активности, саморазвития.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить,

ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с

жизнью ребенка в семье, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его

интересами и впечатлениями.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и

как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым,

(учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника;

проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку

зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать

свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать,

спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно

в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение,

согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление,

благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5

человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения

результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство

практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является

развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию

вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его

звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Взрослый

должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в

диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами

о т в е ч а т ь

в з р о с л ы х .

1.2. Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде

работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых

синтаксических особенностях диалогической речи».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения

специфики языка: «. можно определить диалог как особую, функционально-

стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие

двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее

быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой;

сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников

разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными

сотрудниками, преподавателями педагогических университетов,

проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С.

Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук,

В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе

и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду»,

автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития

диалогической речи детей.

На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к

заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи

ребенка. Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить

(В. И.Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог

— не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произ-

вольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное

общение. Диалог является естественной средой развития личности.

Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного

рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с

окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении

адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Ф.А. Сохин, обобщая

взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения

невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми

родного языка включает формирование практических речевых навыков,

совершенствование коммуникативных форм и функций языковой

действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также

формирование осознания языковой действительности, которое может быть

названо лингвистическим развитием ребенка».

1.3. Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи

Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов,

дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой

среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных

особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые

необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего,

диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в

использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и

собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в

методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической

речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная

речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью

содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той

ситуации, о которой рассказывается. В большинстве случаев ситуативная

речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но,

п од ч е р к и ва е т

диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической.

Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог»

присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции

с его стороны на собственные высказывания.

дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является

естественной средой развития личности.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном

детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. Важно развивать

умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от

Л.С. Выготский, изучая соотношения речи и мышления у детей,

показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие,

память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются

с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может

замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать

речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического

речи служит основой для всего психического развития ребенка».

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого

развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как

средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи

является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же

использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно

деятельности ребенка и взрослого.

РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 5-7 ЛЕТ, НЕ

ОХВАЧЕННЫХ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

2.1. Этапы работы по формированию диалогической речи

интеллектуальное развитие, прежде всего развитие мышления и др.

развитие артикуляционной моторики, дыхания, просодии, силы голоса

б) речевое развитие: обогащение лексики; закрепление грамматических

автоматизация поставленных звуков;

формирование фразы в определённой последовательности:

картинок, по образцу и без образца;

составление предложений по демонстрации действия с помощью

вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;

многофигурным картинок с помощью вопросов и без них; по

опорным словам, по образцу и самостоятельно;

заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по

сюжетной картинке, связанных по смыслу.

Начальный этап в формировании связной речи – овладение диалогической

В работе над диалогической речью выделяются три задачи:

научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные

ответы). Вопросы: репродуктивные (Кто? Кто это? Что? Что это? Что

Какой?); проблемные (Почему? Зачем?)

научить постановке вопросов;

воспитать способность свободно, непринуждённо вести беседу.

2.2. Методы и приемы в руководстве обучения старших дошкольников

Одним из условий развития диалогической речи является организация

речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей,

детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном

общении является разговор взрослых с детьми (неподготовленный диалог).

речевого общения взрослых с детьми в повседневной жизни.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием

Для развития начальных форм речи-собеседования организуется

рисунков и книг.

Очень эффективный прием для развития диалогической речи –

объединение детей разных возрастов.

Большие возможности для речевого общения в повседневной жизни

предоставляют игры детей. Ролевые игры «в семью», «в больницу», «в

магазин», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной

речи, знакомят с профессиональной лексикой, вызывают желание общаться

Особенно важное значение для развития диалогической речи имеет

ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду,

придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по

ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы

общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.

Читайте также:  Конспект: Звук и буква Ц
Ссылка на основную публикацию