Развитие слуховых дифференцировок звуков П-Б на материале текстов

Развитие слуховых дифференцировок звуков П-Б на материале текстов

Конспект фронтального занятия во 2 классе в группе для детей с ОНР. Основная цель занятия: развитие слуховой и произносительной дифференциации звуков П-Б в словах, предложениях и тексте.

Тема: «Развитие слуховых дифференцировок звуков П — Б на материале текстов».

  • развивать слуховую и произносительную дифференциацию звуков П-Б в словах, предложениях и тексте.
  1. Формировать сложные формы фонематического анализа.
  2. Развивать речеслуховую память.
  3. Обогащать словарный запас существительных, прилагательных, глаголов по теме «Весна».
  4. Закреплять навыки словоизменения и словообразования.
  5. Автоматизировать правила правописания звонких и глухих согласных в конце слова.
  6. Развивать умение работать в коллективе, воспитывать уважительное отношение друг к другу, аккуратность и самостоятельность в работе.
  • мультимедийный проектор, диск с записью голосов птиц, предметные картинки, тетради, ручки.
  • комбинированный.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

I I. Сообщение темы.

– Сегодня мы будем читать, слушать, рассказывать и писать о весне.

– Какие весенние месяцы вы знаете?

– В названии какого месяца слышится звук П?

На доске картинки: подснежники, птицы, половодье. Дети называют картинки.

– Какой первый звук в этих словах? (П)

Появляются следующие картинки: букет, бабочки, бутон. Дети называют картинки.

– Какой первый звук в названиях этих картинок? (Б) Сегодня мы продолжим работу по различению (дифференциации) звуков П — Б.

III. Уточнение связи буквы и звука.

Сравнение звуков П и Б по звучанию. Детям предлагается произнести звук П и сказать, на что похож этот звук, какое звучание он напоминает.

Предлагается произнести звук Б и сказать, какое звучание он напоминает.

Сравнение звуков по артикуляции:

а) определение общего в артикуляции звуков П и Б;
б) определение отличия в артикуляции П-Б.

3. Соотнесение звуков П и Б с печатными и рукописными буквами.

IV. Закрепление дифференциации изолированных звуков П и Б в слогах.

Определение звуков П и Б по беззвучной артикуляции.

– Определите, какой звук я хочу произнести, артикулируя звук губами, голосовые складки не работают(горло не дрожит)?

Далее рука кладется на горло, губы сомкнуты.

– Какой это звук, если работают не только губы, но и голосовые складки. Горло дрожит?

2. Повторение ряда слогов со звуками П и Б:

ПА-БА-ПА
БА-БА-ПА-БА и т.д.

V. Работа в тетрадях.

1. Игра «Шифровка». Прочитать слова. Найти в них буквы Б и П. Шифруем слова, указывая в тетради букву и цифру, указывающую место буквы в слове.

Слова: половодье, апрель, облака, купавы, яблоня, забавы (П1, П2, Б2, П3, Б2, Б3).

– Вспомните слова, которые вы зашифровали.

– О каком времени года они напомнили вам? (О весне)

2. Составление рассказа по сюжетной картинке «Весна».

3. Выделение слов со звуками П и Б из ряда других:

– Первый ряд запоминает и называет слова со звуком П, второй ряд запоминает и называет слова со звуком Б: скворечник, птенцы, гроза, набухают, цветут, почки, ледоход, верба, проталины, ручьи, капают, бутон.

– О чем нам напоминают все эти слова? (о весне)

VI. Развитие внимания и слуховой памяти.

– Весной все сильнее и сильнее греет солнце. Становится тепло. Природа посыпается. Повсюду — пение птиц. Что это за птицы? Почему их называют перелетными? Какие звуки мы слышим в словах перелетные птицы?

1. Слушание голосов птиц.

– Отгадайте, чей это голос?

– Найдите птицу на картинке.

VII. Развитие звукобуквенного анализа.

– Весной происходит великое переселение птиц на родину. Откуда они возвращаются? (Из жарких стран). Путь их сложный, с препятствиями и бедами.

На экране схема препятствий, которые встречают птиц на их пути.

Сначала появляется изображение препятствия, после нажатия на картинку – текст с описанием этого препятствия

Беседа о первом препятствии (густые туманы)

Ученик читает текст: «Из-за густых туманов птицы теряют дорогу, разбиваются об острые невидимые скалы».

– Чтобы этого не случилось, обозначим скалы словами, смысл которых меняется с изменением одного звука.

На доске – скалы. У каждого из детей также рисунки, изображающие скалы.

– Запишем слова под первой или второй скалой под диктовку.

пой — бой, палка – балка, борт – порт, бочка – почка, пашня – башня, забор – запор, бабочка – папочка.

– Сравните эти пары слов.

2. Беседа о втором препятствии (внезапные холода).

Ученик читает текст: «Внезапные холода сковывают воды, и птицы умирают от голода и переохлаждения».

– Преодолеем и это препятствие:

Составление слов из букв, данных в беспорядке.

– Чтобы преодолеть это препятствие, надо сложить слово из букв, записанных в беспорядке. При этом надо отгадать какая буква «замерзла» — П или Б?

АЕРЛЬ*, ЕЛТО*, ОЛАКА*(апрель, тепло, облака)

3. Беседа о третьем препятствии (морские бури).

Ученик читает текст: «Морские бури ломают птичьи перья, сбивают крылья, уносят далеко от берега. Сильные ветры приводят к наводнению».

– Чтобы помочь птицам мы должны попробовать выровнять ветер. Нужно записать слова со звуками П и Б в два столбика, каждое под своей буквой. Слева на схеме записаны цифры 1, 2, 3, 4. Около цифры 1 запишите слова, в которых звук на первом месте. Справа от цифры 2 запишите слова, в которых Б или П на втором месте и т.д.

Слова для диктанта:

подуть, проплыл, верба, бутон, капель, обрыв, апрель, забор.

Беседа о четвертом препятствии (хищные птицы).

Ученик читает текст: «Перелетные птицы становятся жертвами хищных птиц, орлов, соколов, ястребов».

– Каких птиц называют хищными? Чем они отличаются от других птиц?

– Название какой хищной птицы произнесено со звуком Б?

VIII. Подведение итогов занятия.

Домашнее задание: подобрать и выучить загадки о весне.

Список использованной литературы:

  1. Л.Н.Ефименкова «Коррекция звуков речи у детей». Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987.
  2. И.Н. Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995
  3. Р.И. Лалаева Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПБ., 1999
  4. З.Т.Бобылева «Игры с парными карточками. Звуки Б — П». Настольные логопедические игры для детей 5 – 7 лет. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

Ангилова Елена Николаевна,
Логопед МОУ Кесовогорская СОШ,
п. Кесова Гора

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, аку­стической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером наруше­ния дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислек­сии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слу­хового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ве­дущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на бо­лее сохранное зрительное восприятие, тактильные и кине­стетические ощущения, получаемые от органов артикуля­ции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации зву­ков довольно часто требует предварительной работы по уточ­нению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабаты­вается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произ­ношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается пер­воначально на звуках И-У, поскольку различие в положе­нии губ при произнесении этих звуков значительно.

Упражнения могут быть следующими:

1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затрудне­ниях в ответе логопед может задать дополнительный воп­рос: “Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?”

2. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.

3. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука И оп­ределить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).

5. Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).

6. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый и последний звук по беззвуч­ной артикуляции рядов ИУ, УИ.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончи­ка языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесе­нии звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касает­ся альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугор­кам верхних зубов).

Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произ­несении этих звуков кончик языка приподнят и прижима­ется к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обра­щается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л – узкий.

Различие в работе голосовых складок при произно­шении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно ис­пользовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких зву­ков. Логопед предлагает детям приложить к гортани боль­шой и указательный пальцы со стороны ладони или тыль­ную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся опре­делять наличие дрожания голосовых складок при произне­сении звонких и отсутствие дрожания гортани – при произ­несении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дро­жания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинесте­тических ощущений подготавливает детей к работе по раз­витию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации зву­ков необходимо учитывать, что совершенствование слухопротносительных дифференцировок осуществляется бо­лее успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Разви­тие функции фонематического анализа способствует, та­ким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто при фонематической дислексии у де­тей нарушается дифференциация следующих оппозицион­ных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать сле­дующую последовательность в работе над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый – предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй – этап слухо­вой и произносительной дифференциации смешиваемых зву­ков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.

Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощу­щения.Например, при уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка на­ходится за нижними зубами; с помощью тактильного ощу­щения уточняется, что при произнесении этого звука об разуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с нерече­вым звучанием (как будто течет вода из крана).

Выделение звука на фоне слога.Для этого необхо­димо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие звук, например, С и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ,СЫ, ЛУ, СО, СУ). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук С.

• Формирование умения определять наличие звука в слове.Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными аку­стически и смешиваемыми в произношении звуками. Изу­чаемый звук необходимо связывать с соответствующей бук­вой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква свя­зывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о зву­ке. Таким образом, исключается механическая связь бук­вы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.

Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения: 1. Поднять букву, соответствующую заданному зву­ку.

2. Назвать картинки; отобрать те, в названии кото­рых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые зву­ки исключаются). При дифференциации звуков С и Ш, например, на первом этапе включаются только слова со звуком С и без него. Исключаются слова со звуком Ш и другими фонетически сходными звуками (свистящими и шипящими). Примерные картинки: сова, рыба, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на пред­ставление о нем.

Читайте также:  Конспект логоритмического занятия (Страна Мыльяндия)

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным зву­ком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.

Определение места звука в слове:в начале, середи­не, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Выделение слова с данным звуком из предложения.Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из сме­шиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слухо­вом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слухо­вой и произносительной характеристики каждого звука. Од­нако основная цель этого этапа – различение звуков, по­этому речевой материал должен включать слова со смеши­ваемыми звуками.

В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

Дифференциация звуков в речи детей на логопедических занятиях

Ольга Хусяинова
Дифференциация звуков в речи детей на логопедических занятиях

Правильная речь имеет важное значение для развития ребенка. Особое значение имеет правильное звукопроизношение и восприятие при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков произношения. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух, затрудняются в овладении грамотой.

Значит, важнейшей предпосылкой успешного обучения грамоте является умение слышать отдельные звуки в слове, отделять от рядом стоящих, отличать один звук от другого по акустическим признакам и анализировать весь звуковой состав слова.

Работать по дифференциации звуковследует в следующих направлениях: развивать слуховую дифференциацию, закреплять произносительную дифференциацию, формировать фонематический анализ и синтез.

Дифференциация смешиваемых звуковвключает в себя два этапа:

1) этап предварительной работы над смешиваемыми звуками

2)слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.

Первый этап. Необходимо уточнить произносительные и слуховые образы каждых смешавшихся звучаний.Проводить работу нужно по следующему плану:

1). Уточнять артикуляцию звука, обращая внимание на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Пр. : следует следить за тем как произносится звук и одновременно уточнять правильную артикуляцию звука. Благодаря тактильным ощущениям нужно уточнить, какая воздушная струю образуется при произнесении дифференцируемого звука, и уточнить состояние голосовых складок. Например, при произнесении звука [б] губы сомкнуты и размыкаются под напором выдыхаемого воздуха; кончик языка немного отходит от нижних зубов; язык плоский (использовать речевой профиль). При помощи тактильных ощущений уточняется работа голосовых складок (они колеблются, в результате образуется голос). Детям дается слуховой образ звука [б]- он сравнивается с громким, звонким звуком, напоминающим удар палочки о барабан. Слуховой образ подкрепляется зрительным восприятием картинки- символа с рисунком барабана.

2). Выделять звук на фоне слога. Ребята пробуют узнавать звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Пр. : когда логопед будет произносить слоги с нужным звуком и без него, дети должны будут, услышав нужный звук – хлопнуть в ладоши («Кто внимательней?»)

3). Формировать умения выделять наличие звука в слове. Пр. : Логопед называет слова, в которых есть нужный звук и в которых он отсутствует. Дети на слух должны определить есть ли в слове данный звук. Нельзя называть слова в которых есть звуки, сходные по акустическим свойствам.

4). Определять место звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5). Выделять слова с данным звуком из предложения, текста.

По данной инструкции нужно отрабатывать каждый смешиваемый звук.

На 2-ом этапе нужно проводить сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференцировать звуки нужно в той же последовательности, в какой проводится уточнение слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями – диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).

Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем – целые фразы.

Очень важно дифференцировать фонетически близкие звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие, свистящие и шипящие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав. Дифференцировать звукиследует в следующей последовательности: Б – П, Д – Т, Г – К, З – С, Ж – Ш, С – Ш, З – Ж, Ц – С, Ч – Т, Ч – Щ.

Во время дифференциации звуков важное место занимает развитие фонематического анализа и синтеза, это является важным аспектом на этапе дифференциации.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования,основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину)

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений

Языковой анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части занятия– там, где это вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

Для профилактики дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённой буквой.

С этой целью мной разработан, собран и применяется дидактический материал, который подразумевает использование большинства анализаторов. Детям предлагаются картинки- символы. Например, для сравнения звуков [б]- [п]я показываю картинки: на первой изображен барабан с палочками в виде письменных букв б. Дети, произнося звук [б], тыльной стороной ладони проверяют, участвуют ли в образовании звука голосовые складки. При этом, ученики убеждаются, что звук [б] звонкий и сравнивают его со звуком, издаваемым при ударе палочками о барабан.

На второй картинке изображен паук с лапками в форме письменных букв п. Произнося звук [п], дети проверяют работу голосовых складок и убеждаются, что звук – глухой. Звук [п] они ассоциируют с бесшумным передвижением паука.

Аналогично сравниваются другие звуки, где [г] ассоциируется с громким звуком, издаваемым гусем, [к]- с бесшумным передвижением кошки, [в]- с громким карканьем вороны, [ф]- с глухим уханьем филина, [з]- со звонким пищанием комара, [с]- с завыванием ветра, [д]- с ударами дятла по стволу дерева, [т]- с бесшумным передвижением таракана, [ж]- со звуком, издаваемым летящим жуком, [ш]- с глухим шипением змеи.

Кроме этого, каждая буква принимает какой-то конкретный образ, чтобы у ребенка возникали не только слуховые, но и зрительные ассоциации.

Таким образом, на каждом этапе коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения параллельно проводится работа по дифференциации звуков. Именно работа по дифференциации звуков речи способствует формированию у ребёнка умений и навыков безошибочного употребления ранее дефектных звуков в любых ситуациях речевого общения.

Развитие речи детей через приобщение к русскому народному творчеству. Тема развития речи была всегда очень важной в воспитании дошкольников. А в последние годы ее актуальность носит все более значимый характер,потому.

Световая тумба-песочница Световая тумба- песочница используется на логопедических занятиях. Дети прорисовывают на песке дорожки,а затем, путешествуя по ней с.

Развитие слуховых дифференцировок звуков П-Б на материале текстов

Цели:

развитие физиологического дыхания;

развитие общей моторики и формирование правильной осанки;

развитие слуховых и произносительных дифференцировок звуков [б] – [п] в словах, предложениях, тексте;

формирование сложных форм фонематического анализа;

развитие речеслуховой памяти.

закрепление умения отвечать полным предложением на поставленный вопрос;

закрепление словоизменения и словообразования;

различение букв б-п на письме;

обогащение словарного запаса существительными, глаголами, прилагательными по теме: «Весна».

развивать интерес к учебной деятельности;

прививать любовь к природе.

Материал: картинки: подснежники, птицы, почки, бутон, бабочка, букет; «звуковая линейка»; кружочки-звуки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент

– Здравствуйте ребята. Сядет тот, чьё имя начинается со звука: [с], [б], [а]

2. Сообщение лексической темы

– Назовите, какой сейчас месяц? (Март)
– Какое время года? (Весна)
– Какие ещё вы знаете весенние месяца? (Апрель, май). (Приложение 1. Слайд 2)
– Правильно, по календарю уже наступила весна, но природа ещё не проснулась. Чувствуем ли мы приближение весны? (Да)
– Что изменилось в природе? (Длиннее день. Чаще светит солнце. Тает снег. Весело щебечут птицы.) (Приложение 1. Слайд 3)

3. Релаксация

– Ребята, пройдите и присядьте на коврике, спинку согните, голову опустите, глаза закройте. Представьте, что вы ростки цветов, которые спят под снегом.

(Музыкальное сопровождение «Утро» Э. Григ).

Солнышко греет всё сильнее и сильнее. Снег тает и сбегает быстрыми ручьями. Показались ростки цветов. Они стали расти и тянуться к солнышку. Поднимаем голову, спину выпрямляем, тянемся вверх, открываем глаза. Тёплые солнечные лучи касаются лица, рук… Приятное тепло весеннего солнышка разливается по всему телу.

Наши руки превратились в стебелёк, а ладони – в бутон.

4. Упражнение на развитие речевого выдоха

– Чтобы бутоны раскрылись их нужно согреть тёплым воздухом.
Вдох через нос, длительный выдох через рот (2 раза). (Приложение 1. Слайд 4)
Бутоны раскрылись. Какие красивые цветы! Как они замечательно пахнут! Сейчас мы будем вдыхать аромат цветов и на выдохе произносить слова и предложения.
Вдох – цветок.
Вдох – красивый цветок.
Вдох – распустился красивый цветок.
Вдох – распустился красивый красный цветок.
Вдох – весной распустился красивый красный цветок.
Смотрите, цветы превратились в бабочек и улетели!

5. Сообщение логопедической темы

На доске картинки: подснежники, птицы, почки.
Дети называют картинки.

– Какой первый звук в этих словах? (Звук П).

Звуковой анализ слова «птицы» на «звуковой линейке».
На доске выставляются следующие картинки: бабочка, букет, бутон.
Дети называют картинки.

– Какой первый звук в этих словах? (Звук Б).

Звуковой анализ слова «бутон».

– Кто без ошибок выполнил задание, получает весеннее солнышко.
– Сегодня мы продолжим работу по различению звуков [б] – [п].

6. Игра. « Повтори, не ошибись»

Барабан-бутылка-парта Булка-полка-бегемот
Коробок-посуда-карта. Половик-батон-пилот.

7. Определяем место буквы П или Б в словах

– Откройте тетради, запишите число. Сейчас мы будем шифровать слова, указывая цифрой место звуков П или Б в слове.

Бутон, птицы, апрель, облака.
(Б1, П1, П2, Б2). (Приложение 1. Слайд 5)

1) О каком времени года напомнили вам слова, которые мы шифровали? (О весне).
2) Выставляется сюжетная картинка по теме «Весна». (Приложение 1. Слайд 6)

– Рассмотрите картинку, какое время года изображено? (Весна).
– По каким признакам вы догадались, что на картинке – весна?
– Послушайте внимательно рассказ. (Приложение 1. Слайд 7)

Весна в лесу

Пришла весна в лес. Быстро стали таять снежные сугробы. На вербе появились белые, пушистые шарики. У берёз набухли почки, скоро появятся первые листочки. Воробьи стайками перелетают с дерева на дерево и весело щебечут, встречая весну.

Назовите слова, в которых есть звук [б].
Определите его место в слове.
Назовите слова, в которых есть звук [п].
Определите его место в слове.

8. Пальчиковая гимнастика (Приложение 1. Слайд 8)

Наши алые цветы,
Распускают лепестки
(ладони имитируют распускающийся бутон),
Ветерок чуть дышит,
Лепестки колышет
(колебательные движения каждым пальцем отдельно),
Наши алые цветы,
Закрывают лепестки
(пальцы соединяются в бутон),
Тихо засыпают,
Головой качают
(круговые движения сомкнутыми ладонями).

9. Развитие звукобуквенного анализа и дифференциации звуков [б]-[п]

– Ребята, я приготовила для вас рассказ, но вдруг подул холодный, северный ветер и в несколько букв заморозил. Помогите разморозить буквы. (Приложение 1. Слайд 9)

Стоят тё*лые деньки. По*ежали быстрые ручьи. Показались *ервые подснежники. Они *ахнут настоящей весной. Вернулись из тёплых краёв *тицы. Они весело ще*ечут.

Чтение текста по цепочке. Объясняем, какую букву разморозили. (Приложение 1. Слайд 10)

Читайте также:  Тренинговое занятие 'Путешествие в Страну Семейную'

– Выпишите в тетрадь слова с буквой [б], затем с буквой [п].

10. Итог занятия

Учащимся раздаются буквы П или Б разрезанные на четыре части, которые нужно сложить.

– Назовите, какие звуки, и буквы мы сегодня различали.
– О каком времени года мы говорили?
– Что больше всего понравилось на занятии?
– Сегодня все хорошо работали. Молодцы!

Дифференциация [б] – [п] в словах, предложениях, тексте

Разделы: Логопедия

Цели:

  • Коррекционные:
    • развитие физиологического дыхания;
    • развитие общей моторики и формирование правильной осанки;
    • развитие слуховых и произносительных дифференцировок звуков [б] – [п] в словах, предложениях, тексте;
    • формирование сложных форм фонематического анализа;
    • развитие речеслуховой памяти.
  • Образовательные:
    • закрепление умения отвечать полным предложением на поставленный вопрос;
    • закрепление словоизменения и словообразования;
    • различение букв б-п на письме;
    • обогащение словарного запаса существительными, глаголами, прилагательными по теме: «Весна».
  • Воспитательные:
    • развивать интерес к учебной деятельности;
    • прививать любовь к природе.

Материал: картинки: подснежники, птицы, почки, бутон, бабочка, букет; «звуковая линейка»; кружочки-звуки.

1. Организационный момент

– Здравствуйте ребята. Сядет тот, чьё имя начинается со звука: [с], [б], [а]

2. Сообщение лексической темы

– Назовите, какой сейчас месяц? (Март)
– Какое время года? (Весна)
– Какие ещё вы знаете весенние месяца? (Апрель, май). (Приложение 1. Слайд 2)
– Правильно, по календарю уже наступила весна, но природа ещё не проснулась. Чувствуем ли мы приближение весны? (Да)
– Что изменилось в природе? (Длиннее день. Чаще светит солнце. Тает снег. Весело щебечут птицы.) (Приложение 1. Слайд 3)

3. Релаксация

– Ребята, пройдите и присядьте на коврике, спинку согните, голову опустите, глаза закройте. Представьте, что вы ростки цветов, которые спят под снегом.

(Музыкальное сопровождение «Утро» Э. Григ).

Солнышко греет всё сильнее и сильнее. Снег тает и сбегает быстрыми ручьями. Показались ростки цветов. Они стали расти и тянуться к солнышку. Поднимаем голову, спину выпрямляем, тянемся вверх, открываем глаза. Тёплые солнечные лучи касаются лица, рук… Приятное тепло весеннего солнышка разливается по всему телу.

Наши руки превратились в стебелёк, а ладони – в бутон.

4. Упражнение на развитие речевого выдоха

– Чтобы бутоны раскрылись их нужно согреть тёплым воздухом.
Вдох через нос, длительный выдох через рот (2 раза). (Приложение 1. Слайд 4)
Бутоны раскрылись. Какие красивые цветы! Как они замечательно пахнут! Сейчас мы будем вдыхать аромат цветов и на выдохе произносить слова и предложения.
Вдох – цветок.
Вдох – красивый цветок.
Вдох – распустился красивый цветок.
Вдох – распустился красивый красный цветок.
Вдох – весной распустился красивый красный цветок.
Смотрите, цветы превратились в бабочек и улетели!

5. Сообщение логопедической темы

На доске картинки: подснежники, птицы, почки.
Дети называют картинки.

– Какой первый звук в этих словах? (Звук П).

Звуковой анализ слова «птицы» на «звуковой линейке».
На доске выставляются следующие картинки: бабочка, букет, бутон.
Дети называют картинки.

– Какой первый звук в этих словах? (Звук Б).

Звуковой анализ слова «бутон».

– Кто без ошибок выполнил задание, получает весеннее солнышко.
– Сегодня мы продолжим работу по различению звуков [б] – [п].

6. Игра. « Повтори, не ошибись»

Барабан-бутылка-парта Булка-полка-бегемот
Коробок-посуда-карта. Половик-батон-пилот.

7. Определяем место буквы П или Б в словах

– Откройте тетради, запишите число. Сейчас мы будем шифровать слова, указывая цифрой место звуков П или Б в слове.

1) О каком времени года напомнили вам слова, которые мы шифровали? (О весне).
2) Выставляется сюжетная картинка по теме «Весна». (Приложение 1. Слайд 6)

– Рассмотрите картинку, какое время года изображено? (Весна).
– По каким признакам вы догадались, что на картинке – весна?
– Послушайте внимательно рассказ. (Приложение 1. Слайд 7)

Весна в лесу

Пришла весна в лес. Быстро стали таять снежные сугробы. На вербе появились белые, пушистые шарики. У берёз набухли почки, скоро появятся первые листочки. Воробьи стайками перелетают с дерева на дерево и весело щебечут, встречая весну.

Назовите слова, в которых есть звук [б].
Определите его место в слове.
Назовите слова, в которых есть звук [п].
Определите его место в слове.

8. Пальчиковая гимнастика (Приложение 1. Слайд 8)

Наши алые цветы,
Распускают лепестки
(ладони имитируют распускающийся бутон),
Ветерок чуть дышит,
Лепестки колышет
(колебательные движения каждым пальцем отдельно),
Наши алые цветы,
Закрывают лепестки
(пальцы соединяются в бутон),
Тихо засыпают,
Головой качают
(круговые движения сомкнутыми ладонями).

9. Развитие звукобуквенного анализа и дифференциации звуков [б]-[п]

– Ребята, я приготовила для вас рассказ, но вдруг подул холодный, северный ветер и в несколько букв заморозил. Помогите разморозить буквы. (Приложение 1. Слайд 9)

Стоят тё*лые деньки. По*ежали быстрые ручьи. Показались *ервые подснежники. Они *ахнут настоящей весной. Вернулись из тёплых краёв *тицы. Они весело ще*ечут.

Чтение текста по цепочке. Объясняем, какую букву разморозили. (Приложение 1. Слайд 10)

– Выпишите в тетрадь слова с буквой [б], затем с буквой [п].

10. Итог занятия

Учащимся раздаются буквы П или Б разрезанные на четыре части, которые нужно сложить.

– Назовите, какие звуки, и буквы мы сегодня различали.
– О каком времени года мы говорили?
– Что больше всего понравилось на занятии?
– Сегодня все хорошо работали. Молодцы!

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Фоминой Татьяной Геннадьевной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 Калининского района Санкт-Петербурга. Сегодня Татьяна Геннадьевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по развитию фонематических функций, как необходимом условии для успешного обучения в школе. Статья будет интересна педагогам и заинтересованным родителям.

Краткий комментарий к статье от Татьяны Геннадьевны:

«В статье представлены игры и задания на развитие фонематических функций на примере изучение звука [К]. Этот материал может быть использован логопедами для профилактики акустической дисграфии. Он имеет теоретическое и практическое значение, поэтому может быть использовано при обучении студентов логопедических отделений института. Работая по той системе, которая изложена в статье, дети к концу подготовительной группы овладевают всеми формами фонематического анализа, что позволяет им успешно обучаться в начальной школе».

Полезного чтения…

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество неуспевающих детей по русскому языку. Наиболее распространенным нарушением является акустическая дисграфия, что в свою очередь связано с недоразвитием слуховых дифференцировок. Исходя из этого понятно, что для успешного обучения детей грамоте необходимы хорошо развитые фонематические процессы. Действительно, только лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается ни на слух, ни артикуляторно, возможно обучение грамоте. Вопрос об обучении грамоте был поставлен очень давно. К.Д.Ушинский указывал на то, что прежде, чем знакомить ребёнка с буквами, необходимо развивать «слух дитяти».

Д.Б. Эльконин в статье «Некоторые вопросы усвоения грамоты» отмечал: « …восприятие и различение букв – есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка». Далее он говорил: «Предметом деятельности ребёнка при обучении его чтению является не буква, а звуки языка!»

Л.Н.Толстой на начальных этапах обучения грамоте предлагал не названия букв, а названия звуков и проводил эту работу на слух, без предварительного заучивания названий букв.

Среди современных учёных очень резко тот же вопрос ставил И.Н.Шапошников, который писал: «Неграмотный начинает читать (произнося слог слитно, без «заразы складов»), когда он слышит и различает отдельные звуки в речи и, конечно, знает их буквенное соответствие».

История изучения фонетики.

Долгое время (примерно до 1928 года) учёные считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые на это обратил внимание Л.С.Выготский. Он первым ввел понятие «Фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит развития системы фонем, а не путём накопления отдельных звуков. Он говорил, что фонема – это не просто звук, а значащий звук, различающий смысл. Л.С.Выготский первым обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи – есть восприятия чего-либо на фоне чего –то. Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.

Л.С.Выготским впервые был введён термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

– способность слышать: есть данный звук в слове или нет;

– способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

– способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б.Элькониным был введён термин «фонематическое восприятие». Этот учёный занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

1. Умение определять линейную последовательность звуков в слове.

2.Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

3.Умение подсчитывать количество звуков в слове.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. Выяснение порядка следования фонем в слове.

2.Установление различной функции фонем.

3.Выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот учёный доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа. Кроме этого необходимо отметить роль

Н.Х.Швачкина, который опытным путём установил последовательность освоения детьми фонематических различений. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребёнку показывали и давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием (отсутствием) фонемы: бак – ак, бук – бак и т.п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.п. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Многие учёные, в частности А.Р.Лурия, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. А.Р.Лурия установил развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

Благодаря этим учёным, а также многим другим (С.Н. Цейтлин, В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, А.Н.Гвоздев) мы имеем сегодня научные знания о возникновении, развитии, функционировании фонематических процессов.

Терминология.

На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому нужно сразу определить, что мы под ними понимаем.

Понятие «фонематического слуха» расходится в определениях двух авторов.

Л.С.Волкова раскрывает это понятие так – «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».

В словаре под редакцией В.И.Селивёрстова даётся следующее определение: «Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка». Это определение скорее относится к термину «фонематическое восприятие», а термин Волковой более точно раскрывает содержание данного понятия.

Далее требуется определить, что такое фонематическое восприятие. Этот термин наиболее полно раскрыт а «Логопедии» под редакцией Л.С.Волковой, где он определяется так: «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, т.е. всё то, что, входит в структуру фонематического восприятия.

Теперь перейдём к определениям этих понятий. В том же учебнике Л.С. Волковой термины фонематического анализа и синтеза определяются вместе, как «умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова». Это определение не до конца раскрывает суть этих процессов.

Г.Г. Мисаренко под фонематическим анализом понимает «операцию разложения слова на последовательный ряд звуков, их классификацию». Это определение тоже требует дополнения. Под фонематическим анализом мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчёт их количества, классификация. Таким образом, это определение – синтез двух предыдущих. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияния отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Р.И.Лалаева дала определение фонематического представления – это сохравшиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Психофизиологические основы фонематических процессов.

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

Читайте также:  Дифференциация звуков Р-Л - конспект занятия по обучению грамоте (подготовительная логопедическая группа)

Актуальность выбранной темы.

У определённой части детей , поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи и нарушение слуховой дифференциации фонем. В результате возникают трудности в различении близких по звучанию фонем, в овладении звуковым анализом. Всё это снижает возможности полноценного овладения навыками письма и чтения. Трудности в овладении звуковым составом слова в обыденном общении редко улавливаются взрослыми. Они проявляются уже на первом году обучения в школе. Анализ письменных работ неуспевающих учащихся с недостатками речи позволил выявить ряд специфических ошибок на письме.

Орфографические ошибки – нарушение правил правописания. Они встречаются детей с речевой патологией гораздо чаще, к тому же являются более стойкими, нежели у детей с нормальным речевым развитием.

Ошибки, отражающие неправильное звукопроизношение – ребёнок пишет так, как произносит. Возникает артикуляторно-акустическая дисграфия.

Графические ошибки – связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях графического образа букв. Возникает оптическая дисграфия.

Граматические ошибки – недочёты, связанные с недоразвитием грамматического строя речи: неверное употребление приставок и предлогов, падежных окончаний, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении. Возникает аграмматическая дисграфия.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза .Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слова. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствии этого особенно распространёнными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении; пропуски гласных; добавления гласных; перестановки букв; пропуски, перестановки, добавления слогов. Возникает дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Ошибки на основе нарушений фонемного распознавания – у таких детей чаще всего имеется нарушение слуховой дифференциации звуков речи. Такие ошибки указывают на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляторных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих -шипящих; звонких -глухих; мягких -твёрдых). Возникает акустическая дисграфия. Имеенно этот вид дисграфии, по моему мнению, наиболее трудно поддаётся коррекции.

Этот вид дисграфии возникает вследствие недоразвития именно височных зон коры головного мозга. К неблагоприятным факторам, которые могут влиять на проблемное состояние височных зон коры головного мозга, относятся: ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. У детей с акустической дисграфией выявляются ошибки, которые проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие(«сар» «шанки»); звонкие и глухие(«васа», «сонт»); аффрикаты и компоненты, входящие в их состав («тяйник», «куриса») . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости на письме, вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных.(«писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например У-О («точа»), Е-И («линта»)

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквыобозначающие далёкие артикуляторно и акустически (Л-К, Б-В, П-Н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

Категория детей, у которой нарушена слуховая дифференциация звуков, становится хронически неуспевающей в школе и пополняет ряды второгодников.

Этапы формирования фонематических функций.

Опираясь на принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, профессор Р.Е.Левина доказала необходимость раннего исправления речевых дефектов до поступления в школу.

Таким образом, одной из ведущих задач логопеда является развитее фонематического слуха. В работе логопеда существуют следующие этапы в развитии у детей способности дифференцировать фонемы:

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов и фонем:

  • Выделение звука из ряда звуков , контрастных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда слогов, контрастных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда звуков, сходных по артикуляции.
  • Выделение звука из ряда слогов, сходных по артикуляции.

5 этап. Развитие простых и сложных форм фонематического анализа , синтеза и представлений. Этот этап является основным, на котором развиваются тонкие акустико-артикуляторных дифференцировки и создаются устойчивые фонематические представления о каждом звуке родного языка. В логопедической работе на этом этапе имеется определённая последовательность:

Развитие простых форм фонематического анализа:

-Выделение звука на фоне слова.

-Выделение звука из слова.

-Выделение звука из предложения.

Развитие сложных форм фонематического анализа:

-Определение места звука в слове.

-Определение последовательности звуков в слове.

-Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове.

-Определение количества звуков в слове.

Развитие фонематического синтеза:

-Составление слов из заданной последовательности звуков.

-Составление слов из нарушенной последовательности звуков.

Развитие фонематических представлений

-Придумывание слов с заданным звуком.

В основу этого планирования положены методические разработки из трудов профессора Г.А.Волковой. Ценность этой последовательности в том, что она построена на основе онтогенетического принципа логопедии.

Логопедическая работа требует строгой последовательности в подаче материала с использованием различных игр, упражнений, наглядности. Большое значение имеют индивидуальные занятия с каждым ребёнком в виде игры или беседы, основной задачей, которых является убеждение в необходимости логопедических занятий, способности различать, выделять существенные признаки фонем и воспроизводить все звуки речи в соответствии с фонетической системой языка.

Наиболее эффективной формой обучения и подготовки детей к школе являются дидактические игры. Применение игровых приёмов и элементов «Сказкотерапии» позволяет сформировать у детей устойчивый интерес и эмоциональный комфорт на занятиях.

Использование игр большое значение имеет и в умственном, и нравственном ,и физическом воспитании. Хочу отметить, что дети вне игровых условиях обучаются с большим трудом.

Исходя из выше сказанного, для профилактики акустической дисграфии существует единственный надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференцировки неразличаемых на слух звуков. Пока этого не достигнуто, не один логопед не может с уверенностью говорить об успешности обучения ребёнка в школе.

Обучение и воспитание ребенка с умственной отсталостью в школе

Фотогалерея: Обучение и воспитание ребенка с умственной отсталостью в школе

У умственно отсталых детей нарушается нормальное развитие познавательных, психических процессов, у них ухудшается восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь и так далее. Для таких детей характерны трудности в социальной адаптации, формировании интересов. У многих из них нарушается физическое развитие, возникают трудности артикуляции, двигательной моторики, могут произойти некоторые внешние изменения, например, может несколько измениться форма черепа, размер конечностей.

Умственную отсталость делят на 3 степени: дебильность (относительно неглубокая отсталость), имбецильность (глубокая отсталость), идиотия (самая тяжелая отсталость). Также существует другая классификация умственной отсталости: легкая степень (IQ менее 70), умеренная степень (IQ менее 50), тяжелая степень (IQ менее 35), глубокая степень (IQ менее 20).

Начинать работу с умственно отсталым ребенком необходимо с самого раннего детства. У таких детей низкий интерес к предметному миру, долго не возникают любознательность, например, ребенок не рассматривает игрушку, не играет с ней и так далее. Здесь необходима целенаправленная коррекция, чтобы ребенок овладел правильными формами поведения, видами деятельности, характерными ребенку. Мышление, восприятие окружающего мира у детей с умственной отсталостью оказываются на низком уровне, если с этими детьми не заниматься.

Если пустить развитие умственно отсталого ребенка-дошкольника на самотек, то он упустит навык общения с людьми, навык предметного действия. Если ребенок не будет достаточно контактировать со своими сверстниками и со взрослыми, не будет играть с детьми в игры либо участвовать в какой-нибудь деятельности, то это негативно отразится на социальной адаптации, на развитии мышления, памяти, самосознания, воображения, речи, воли и так далее. При правильном подходе к организации воспитания и обучения, можно корригировать нарушения развития познавательных процессов и речи.

Можно добиться различных результатов при обучении в школе ребенка с умственной отсталостью, в зависимости от степени отсталости. Дети со средней и тяжелой степенью умственной отсталости (имбецильность, идиотия) – инвалиды детства. Они получают пенсию и должны либо иметь опекуна, либо находиться в специальных учреждениях на социальном обеспечении. Не все родители могут справиться с таким ужасным горем, поэтому эти они должны получать психотерапевтическую и консультативную поддержку.

У детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильность) существуют проблемы другого рода. Одна из основных проблемы – сложная обучаемость детей по программе массовой общеобразовательной школы. А обучение ребенка во вспомогательной (коррекционной школе) – тяжелый шаг для родителей.

В каждой стране по разному подходят к методам и месту обучения детей с умственной отсталостью. В нашей стране до недавнего времени умственно отсталые дети обучались чаще всего во вспомогательных школах. Но в последнее время родители все чаще отдают таких детей в обычные школы, даже игнорируя заключение комиссии. По закону дети с умственной отсталостью должны пройти обследование медико-педагогической комиссии, которая решает, способен ли он обучаться в обычной школе или детском саду.

В коррекционные школы дети поступают только с согласия родителей, но, как уже было сказано, родителям часто тяжело пойти на этот шаг, и они отдают ребенка в обычную школу. В некоторых массовых школах существуют классы коррекции для детей с умственной отсталостью, и в некоторых частных школах также обучаются умственно отсталые дети. Большой проблемой является нормальная социальная адаптация и обучение детей с легкой степенью отсталости. А ведь если ребенок хорошо адаптируется и ему помогут выучиться, то, повзрослев, он может стать полноценным членом общества: устроиться на простую работу, даже завести семью и детей. Поэтому очень важно, чтобы эти дети и их родители проходили регулярную консультацию у специалистов.

Не все умственно отсталые дети способны обучаться в обычных школах, так как часто эти дети имеют еще и различные патологии. Но есть дети, по которым сразу и не скажешь, что у них отстает развитие, которые хоть и с трудом, но могут осилить обучение в обычной школе. Однако в школе такому ребенку необходим человек (тьютор), который будет сопровождать его на занятия, помогать выполнять различные задания. Умственно отсталый ребенок может обучаться в массовой школе, но для этого необходимы подходящие условия и хорошее стечение обстоятельств. В школе должны быть небольшие классы, а также, в идеале, в учебном заведении должен быть дефектолог и психолог.

Но все-таки совместное обучение здоровых и умственно отсталых детей имеет некоторые психологические трудности для последних. Если в классе будет учиться умственно отсталый ребенок с тьютором или без, учитель, кончено, может объяснить большинству детей, как надо себя вести и как к ребенку относиться, но всегда может найтись пара учеников, которые будут унижать и обижать ребенка с умственной отсталостью. В школах достаточно высокий уровень агрессии, дети часто бывают жестоки, а ребенок с умственной отсталость чаще всего не умеет притворяться и очень ранимый. В обычной школе этот ребенок может стать забитым.

К тому же умственно отсталому ребенку крайне сложно будет освоить физику, математику, иностранные языки. Помимо этого, если такой ребенок попадет в обычную школу и в обычный класс, то школа должна будет оценивать его не по стандартам ЕГЭ, а по стандартам аттестации умственно отсталых детей. Поэтому оптимальный вариант для обучения ребенка с умственной отсталостью в обычной школе – это специальный коррекционный класс. Но, к сожалению, многие школы отказались от создания таких классов.

Пока что детей с умственной отсталостью чаще всего обучают в специальных коррекционных школах, так как на данный момент достойной замены таким школам нет. Теперь вы знаете всё про обучение и воспитание ребенка с умственной отсталостью в школе.

Ссылка на основную публикацию