Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра

Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения

Елизавета Ладонкина
Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения

В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ» есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания). Для детей пишется индивидуальный образовательный маршрут, пишется адаптированная образовательная программа (АОП, в которой раскрывается содержание коррекционных занятий.

Логопед занимается со всеми детьми. Логопедические занятия для детей с РАС преимущественно индивидуальные, проводятся 2 раза в неделю. Для детей с аутистическими чертами созданы подгруппы по 2 человека для развития связной речи. Так же, 1 раз в неделю логопедами проводится совместное с воспитателями и дефектологом групповое занятие по развития навыка подражания.

1. Развитие артикуляционного аппарата. У детей с РАС имеются нарушения ощущений, в том числе кинетических и кинестетических. Дети не ощущают мышца артикуляционного аппарата и не могут ими управлять. Для повышения ощущений используются следующие приемы: пассивная артикуляционная гимнастика (когда педагог помогает ребенку выполнять самые простые упражнения, активная артикуляционная гимнастика перед зеркалом, массаж зубной щеткой.

Используются различные картинки с образцами выполнения и символами упражнений, вязаные игрушки для наиболее наглядного показа упражнения. А так же образец выполнения упражнения педагогом.

2. Вызывание направленной воздушной струи.

В зависимости от тяжести нарушения некоторые дети не могут или не умеют дуть. Поэтому, на занятиях они учатся дуть на вертушку, на воду, на ватку. Если речевой выдох сформирован, ребенка учат дуть направленно и на язык.

3. Работа над понимание речи. У детей с РАС имеются затруднения с пониманием речи, поэтому, задания на понимание речи обязательно включаются индивидуальный план развития ребенка. Логопед с начала учит словам и жестам «Дай», «Покажи», расширяет словарный запас с помощью лото, картинок, компьютерных программ.

4. Развитие связной речи. У некоторых детей с РАС встречается такое явление, как «эхолалия» – речь не несет смысловой нагрузки, ребенок повторяет цитаты из мультфильмов, но не может ответить на простой вопрос. Поэтому, очень важно научить ребенка пониманию смысла речи, использовать свой словарный запас к месту, правильно строить предложения. Для этой цели используются различные схемы по составлению предложений, рассказа, пересказа, последовательности картинок и отдельные картинки на понимание смысла.

5. Помимо связной речи, у детей с РАС страдает лексико-грамматический строй. Дети с РАС часто воспроизводят слова и фразы целиком, так, как запомнили, поэтому их фразы звучат аграмматично. Логопед учит правильно изменять слова, образовывать новые слова от разных частей речи и согласовывать их между собой. В этом помогают игры «Какое варенье?», «Варим суп», «Чей хвост» и т. д.

6. Важны упражнения на развитие мелкой моторики (игры с крупами, шнуровками, рисование по точкам, пальчиковая гимнастика)

7. Ведется работа над основами грамотности. Дети старшей и подготовительной групп учат буквы, способы написания букв.

8. Работа с родителями.

Включает в себя консультирование родителей по итогам занятия, по разъяснению домашнего задания, выступления на родительских собраниях.

Индивидуальные логопедические занятия для детей с РАС имеют свою специфику:

1. Дети с аутистическими расстройствами визуально воспринимают информацию, поэтому используется наглядный материал: визуальное расписание, картинки, плакаты и схемы.

2. Инструкции даются четкие и понятные.

3. Так же, важна последовательность заданий, поэтому педагог следует визуальному расписанию и не меняет его кардинально. Всегда сохраняется определенный ритуал в начале и в конце занятия, например, начинаем всегда с артикуляционной гимнастики, а заканчиваем упражнениями на воздушную струю. Если необходимо изменить расписание, ребенка к этому подготавливают – объясняют, что сейчас будет сюрприз.

4. Детей с РАС трудно мотивировать сидеть за столом, поэтому используются поощрения на стимуляцию сенсорных ощущений, музыкальные игрушки, мыльные пузыри. Наибольший интерес вызывают технологии интерактивного обучения – занятия с использованием компьютерных презентаций, компьютерных логопедических игр, Smart- стола, системы EduPlay.

5. Не менее важна игровая форма проведения занятий. Она наиболее понятна, позволяет вызвать ребенка на диалог, заинтересовать, активизировать звукоподражания.

Коррекционно- развивающий процесс начинается с установления контакта с ребенком. На фоне адаптации ребенка к детскому саду этот процесс может идти очень долго. Логопед использует все возможные приемы, чтобы ребенок привык к новому человеку и обстановке, научился сидеть за столом и обращать внимание на учителя.

Далее работа ведется на усвоение навыка подражания. Для этого используются различные приемы.

Подгрупповые занятия включают в себя задания на образование слов, согласование,словоизменение, освоение лексических тем и работу над связной речью и пересказом. Для детей с аутистическими расстройствами данный раздел является очень трудным в освоении, так-как нарушена коммуникативная функция речи, но, при регулярном посещении детьми подобных занятий наблюдается положительная динамика.

Групповые занятия проводятся логопедами непосредственно в группах совместно с учителем-дефектологом и воспитателями, так-как наиболее желательное количество взрослых при групповом занятии с детьми с РАС – на одного ребенка один взрослый, чтобы контролировать поведение ребенка во время занятия и помогать включится в совместную деятельность.

Групповые занятия включают в себя разнообразные игры и задания:

-игры на подражание (танцы по музыку, повторение простых движений).

-стимулирование звукопроизношения (спеть звук, повторить звук во время танца).

развитие тактильного восприятия, понимания речи с помощью игры «чудесный мешочек», «тактильные мешочки».

-игры на развитие коммуникативных навыков ребенка (Прятать детей под платочек и называть по имени, перед занятием дети находят свое фото, прикрепляют к основе, чтобы увидеть, кто из детей пришел).

развитие моторных навыков с помощью повторения движений, танцев.

-в групповых занятиях используются дидактические упражнения, которые дети выполняют по очереди (например, собрать пирамидку по одному кольцу – каждый ребенок ставит колечко. Эта игра учит ждать, организует ребенка и развивает коммуникативные навыки).

-используются игры на тактильный контакт (например, потешки с движениями. Дети с РАС учатся ждать, налаживается контакт с педагогом).

Консультация «Дети с расстройствами аутистического спектра» Другие дети Этих детей легко узнать по взгляду «погруженному в себя», отсутствию речи или ее монотонности, ритуальным или стереотипным движениям.

Единство требований дошкольного учреждения и семьи в развитии речи детей Иногда умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Своевременное формирование правильного.

Интерактивный семинар «Ребенок с расстройством аутистического спектра: теория и практика работы психолога» Аутистичный ребенок: теория и практика работы психолога Форма занятия: Интерактивный семинар Целевая аудитория: педагоги-психологи образовательных.

Конспект занятия с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра «Скамеечка для мишки» Задачи: Развивать память, внимание, наблюдательность. Продолжать учить детей сооружать элементарные постройки по образцу, строить простейшие.

Развитие речи детей дошкольного возраста Методическая разработка «Развитие речи детей дошкольного возраста» Автор: Барабанова Ольга Николаевна МАДОУ детский сад № 6 г. Балаково.

Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным:.

Развитие речи детей дошкольного возраста «Раз речь не ясна, она не достигнет своей цели» Аристотель. Актуальность. На сегодняшний день – образная, богатая синонимами, дополнениями.

Развитие индивидуальных способностей детей в условиях дополнительного образования на базе дошкольного отделения «Развитие индивидуальных способностей детей в условиях дополнительного образования на базе дошкольного отделения» «Кружок по ритмике и.

Вовлечение детей с расстройствами аутистического спектра во фронтальную работу класса ВОВЛЕЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ВО ФРОНТАЛЬНУЮ РАБОТУ КЛАССА. Александр Волковский Школа-интернат №39, г. Нижний.

Теоретический аспект использования АВА терапии при коррекции детей с нарушениями аутистического спектра Аутизм – это отчужденность человека от окружающего мира. Как же преодолеть эту проблему и помочь ребенку социализироваться? На помощь приходит.

Курганский городской инновационно-методический центр

Еще Лео Каннер (австрийский и американский психиатр, известный первыми описаниями детского аутизма и последующими работами в этой области, один из основателей детской психиатрии) отмечал характерные для аутизма особенности речи, такие как более позднее ее развитие, эхолалии (в том числе и сильно отсроченные во времени), затруднения в употреблении местоимений (дети часто говорили «ты» вместо «я» и наоборот).

Действительно, развитие речи, как экспрессивной, так и импрессивной, у ребенка с аутизмом может быть сильно задержано. Обычно это становится заметным на втором году жизни. Однако и в более раннем возрасте можно обнаружить особенности, которые отличают речь ребенка с РАС от ребенка с нормально протекающим развитием.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: недифференцированный, сложный для интерпретации плач, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Так, аутичные дети 18—36 месяцев значимо чаще используют нетипичные невербальные вокализации (визг), чем их нормативно развивающиеся сверстники и дети, уравненные с ними по речевому развитию.

Хотя речь детей с РАС может быть менее развитой, чем у детей с задержкой речи (без аутизма), существенных различий в качестве задержки речи не обнаруживается. Аутичные дети и дети с задержкой речевого развития 22—30-ти месяцев в одинаковой степени используют слова из различных категорий (звуки, животные, транспорт, игрушки, еда и напитки, части тела, предметы быта, мебель, места, люди, игры и занятия, действия, описания, местоимения, предлоги, артикли). Дети этого возраста из обеих групп используют одинаково мало слов для обозначения желаний, эмоций и психических состояний вообще. Уровень сложности грамматических конструкций одинаков в этих группах.

Существуют исследования как подтверждающие данные о том, что развитие речи у детей с аутизмом происходит по той же схеме, что и у других групп детей, так и показывающие различия между речевым развитием в разных группах (дети с ранним детским аутизмом, с синдромом Аспергера, со специфической задержкой речи и нормативно развивающиеся дети).

Так, в исследовании развития речи у дошкольников с РАС было показано, что у аутичных детей понимание слов по сравнению с произнесением слов в большей степени задержано. Однако в целом импрессивная речь у детей с аутистическими расстройствами развивалась раньше экспрессивной, как это происходит и в норме. Также группа детей с РАС отставала в развитии речи от типично развивающихся детей.

Исследователи связывают развитие речи при аутизме со способностью к имитации и разделенному вниманию в раннем возрасте. Так, дети, у которых почти или полностью отсутствовали эпизоды спонтанной имитации, показывали снижение вербальных коммуникативных навыков. Это объясня-ется тем, что на прелингвистическом уровне коммуникация опирается на невербальное поведение, такое как взгляд, жесты и пантомимика, лицевая экспрессия. Также, на ранних стадиях развития речевых навыков, речь сопровождает игру ребенка, основанную на имитации, и с помощью нее развивается.

В тяжелых случаях дети с аутизмом вообще не начинают говорить, однако даже тогда бывают способны использовать альтернативные средства коммуникации (письмо, жесты, специально разработанные пиктограммы и карточки).

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. В большей степени это характерно для синдрома Аспергера. Ребенок может запоминать большие тексты и воспроизводить их практически дословно, использовать фразы и выражения, присущие речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор.

Приблизительно 25—30% детей с расстройствами аутистического спектра начинают говорить, однако затем теряют навыки речи. Часто это происходит между 15 и 24 месяцами, причем регресс может возникнуть внезапно или проявляться постепенно. Одновременно с регрессом речевых навыков может наблюдаться утрата возможности использовать жесты, утрата социальных навыков (глазной контакт, реакция на похвалу). Иногда регресс накладывается на уже существующие особенности ребенка, характерные для аутистических расстройств. Механизм, лежащий в основе аутистического регресса, неизвестен. Потенциальные факторы включают ускоренный рост головы, генетические нарушения, судороги или другие электрофизиологические нарушения, влияние прививок и вакцин, наруше-ния пищеварения, иммунный дефицит. Однако к настоящему времени ни для одного из этих факторов не доказана прямая связь с регрессом.

Особенности экспрессивной речи

Речевые нарушения наиболее отчетливо видны после 3-х лет. Для детей с расстройствами аутистического спектра типичны отсроченные или непосредственные эхолалии, тенденция повторять готовые фразы без самостоятельного конструирования предложений, трудности начала и поддержания диалога, замены местоимений. В речи детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Особенности интонационной стороны речи также отличают этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, их речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп по генезу и патогенетическому уровню:

• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);

• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

• речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралинг-вистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);

• речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;

• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

Формальные особенности речи детей с РАС

Наличие эхолалий — одна из самых распространенных особенностей речи при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи. Эти повторения могут возникать сразу за услышанным (непосредственные эхолалии) или заметно позже (отсроченные эхолалии).

Некоторые авторы считают, что эхолалии, как повторения без смысла и видимой цели, являются показателем тяжести расстройства и затрудняют адаптацию. В соответствии с этой парадигмой разрабатываются пути коррекции эхолалий.

В то же время другие исследователи считают эхолалии примитивными попытками сохранить социальный контакт в ситуации, когда ребенок сталкивается с недоступными для него речевыми стимулами, и считают это хорошим прогностическим признаком.

В соответствии с этой парадигмой эхолалии могут быть разделены на коммуникативные и некоммуникативные. В то время как некоммуникативные эхолалии не целенаправлены и в большей степени служат ребенку для регуляции своего состояния, получения удовольствия или просто «проверки» слов, коммуникативные эхолалии могут использоваться для сообщения информации, просьбы о помощи, протеста или указания. При этом дети с расстройствами аутистического спектра используют больше коммуникативных эхолалий, чем некоммуникативных.

Общая стереотипность, свойственная детям с РАС, представлена в речи не только в виде эхолалий, но и в форме более сложных вербальных ритуалов. Вербальные ритуалы — это фиксированные последовательности высказываний, которые ребенок строит так, будто чувствует принуждение завершить их в определенном порядке. При этом ребенок может не только сам совершать вербальные ритуалы, но и принуждать к этому других.

Читайте также:  Культура речи - конспект занятия

Неологизмы — это слова, которых нет в языках, известных ребенку, их ребенок конструирует сам. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл). Типичное речевое развитие также включает неологизмы (их называют физиологическими), которые могут возникать у детей до пяти лет. Идиосинкразическая речь включает настоящие слова и фразы, используемые или скомбинированные человеком таким образом, который он не мог позаимствовать от других. При этом образованные словосочетания служат для передачи специфического смысла.

Дети с аутизмом используют больше неологизмов и идиосинкразической речи, чем их нормативные сверстники или умственно отсталые дети с тем же уровнем развития речи. При этом частота использования идиосинкразической речи у аутичных детей возрастает с усложнением речи, в то время как у детей с умственной отсталостью частота подобных феноменов уменьшается по мере развития речевых навыков.

Замену личных местоимений у детей с аутизмом отметил еще Лео Каннер. Действительно, личные местоимения — сложные абстрактные конструкции, которым нельзя научиться через прямую имитацию. Чтобы правильно употреблять личные местоимения, ребенок должен понимать, что в разговоре есть различные роли (говорящий; тот, кому говорят; просто слушатель, третьи лица, о которых говорят), и использование местоимений зависит от роли человека в диалоге. По-видимому, ошибки в использовании местоимений связаны с задержкой формирования сознания Я. Чувство себя и другого, преодоление детского эгоцентризма, способность к совместному вниманию также являются важными факторами в понимании использования личных местоимений, которые могут быть нарушены у детей с аутистическими расстройствами.

Нарушение или необычное использование просодических компонентов речи (ударения, интонация, темп, ритм, громкость речи) часто ассоциируются с аутистическими расстройствами. Просодика играет большую роль в коммуникации, помогая уточнить смысл фразы (например, при ударении на конкретном слове в предложении), обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы.

Речь людей с аутизмом часто характеризуют как эмоционально бедную, монотонную, «механическую», маловариативную по темпу и громкости. Если интонационная окраска речи присутствует, то она может быть странной, вычурной или преувеличенной. Наибольшие трудности выявляются у людей с расстройствами аутистического спектра в понимании и использовании интонационных ударений, то есть выделения определенных слов или словосочетаний в предложении. Причем эти трудности выявляются не только у детей, но и у подростков и даже взрослых людей с аутистическими нарушениями.

Модификации и применение языка в зависимости от социального контекста называют прагматическими аспектами речи. Использование интонационных ударений во многом связано с социальным использованием речи. Для того чтобы выделить интонационно какую-либо часть фразы, необходимо понимать, что она нуждается в выделении, потому что слушатели могут интерпретировать фразу по-разному. Дети с аутизмом могут иметь трудности с таким пониманием, из-за чего во время разговора не уделяют внимания интонации. Обратный эффект непонимания того, какую именно часть фразы стоит выделить, заключается в выделении детьми с аутизмом нескольких частей фразы, из-за чего речь может носить скандированный характер. Интонационные акценты также могут расставляться непроизвольно из-за других нарушений экспрессивной речи

Для людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются проявлением социальных трудностей.

Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилюдетей с нарушениями речи.

Особенности, связанные с социальным использованием речи

Независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Коммуникативное использование речи предполагает ее направленность на другого человека с целью сообщить ему или получить какую-либо информацию, помощь, внимание.

Еще один аспект социального использования речи — возможность коммуницировать только с социальной целью, то есть говорить не для того, чтобы получить что-то, а для поддержания личного общения.

Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми у детей с аутизмом является «манипуляция», когда обращения детей кдругому мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд при полном игнорировании желаний партнера.

Существует гипотеза, объясняющая трудности социальной коммуникации у детей с аутизмом недоразвитием у них так называемой модели психического. Модель психического — это система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждения, намерения, знания и пр.), так и переживания других людей, что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение.

Отсутствие или недостаточное развитие модели психического может объяснять многие нарушения в социальной сфере при аутизме. Также это объясняет неспособность понимания скрытых смыслов, намеков и неявных правил социального общения.

Дети с РАС часто проявляют непонимание социальных правил и социальных последствий своих действий, в том числе и в речи. Дети могут задавать неуместные или неадекватные ситуации вопросы, не соотносить свои высказывания с социальными нормами. Также дети с РАС могут избегать социальных контактов без конкретной цели, что существенно сужает их круг общения. Эти проблемы входят в сферу качественных нарушений социализации, являющихся диагностическим критерием для аутистических расстройств.

Особенности понимания речи детьми с РАС

Возможности понимания речи у детей с аутизмом также ограничены. В возрасте около года, когда нормативно развивающиеся дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети с аутистическими расстройствами обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

На развитие вербальной и невербальной коммуникации у детей с аутизмом влияют особенности восприятия. При сохранности соответствующих анализаторов до 90% людей с РАС имеют те или иные особенности восприятия, прежде всего, слухового, зрительного и тактильного, а также гипочувствительность (сниженную чувствительность) к боли. При этом одновременно может присутствовать как гипо-, так и гиперчувствительность к стимулам. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Существуют данные о связи гипореакции на социальные и несоциальные стимулы с умственным возрастом ребенка с аутизмом. Дети, имеющие низкий умственный возраст, в большей степени демонстрировали отсутствие реакции на стимулы (причем, чаще на социальные) по сравнению с детьми с задержкой развития и типично развивающимися детьми. Гипореакция на стимулы уменьшалась с возрастанием умственного возраста. Гипореакция на социальные и несоциальные стимулы может предопределять более низкое развитие речи и разделенного внимания у детей с аутизмом.

Подростки с высокофункциональным аутизмом и синдромом Аспергера демонстрируют трудности фильтрации слуховых стимулов, меньшую интеграцию слуховой и визуальной информации в речи, чем нормотипичные. Также они в меньшей степени, чем нормативно развивающиеся подростки, различают типичные для родного языка фонемы речи и типичные для культуры музыкальные ритмы. В целом, подростки с расстройствами аутистического спектра демонстрируют больше нарушений в восприятии речевых стимулов, нежели музыкальных. В то же время эти показатели широко варьируются внутри группы подростков с РАС.

Особенности речи при аутистических расстройствах являются проявлениями качественных нарушений коммуникации и социализации. Общая стереотипность поведения и активности людей с аутизмом отражается в таких речевых феноменах как эхолалии и вербальные ритуалы. Таким об- разом, в речи при РАС можно видеть проявления всей аутистической триады.

Развитие речи у детей с аутизмом чаще всего задержано, причем паттерн этой задержки имеет как схожие черты с задержкой речевого развития у детей без аутизма, так и специфические особенности, заметные еще на прелингвистическом уровне. В некоторых случаях в ходе развития речи можно отметить специфический регресс речевых навыков, часто сопровождающийся общим регрессом в развитии ребенка. Причины подобного регресса еще не установлены, однако постоянно возникают раз- личные гипотезы о связи некоторых внешних и внутренних факторов с регрессом.

Среди особенностей экспрессивной речи при расстройствах аутистического спектра принято выделять эхолалии, вербальные ритуалы, использование неологизмов и идиосинкразической речи, неправильное использование личных местоимений и глагольных окончаний. Речь людей с аутистическими расстройствами может быть необычной и по своим паралингвистическим компонентам: интонации, темпу, ритму и громкости. Качественные нарушения коммуникации проявляются и в трудностях коммуникативного использования речи людьми с РАС. Использование речи для коммуникации, учет социального контекста разговора, коммуникация исключительно с социальной целью для детей и подростков с аутизмом являются затруднительными.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом, и во многом эти ограничения связаны с особенностями сенсорного восприятия вообще. Трудности фильтрации речевых стимулов, гипо- и гиперчувствительность к сенсорным воздействиям у детей с аутизмом затрудняют развитие импрессивной речи.

Понимание особенностей и нарушений речи у детей с расстройствами аутистического спектра не только улучшает возможности диагностики этих расстройств, но и помогает в процессе коррекции, обучения и взаимодействия с детьми.

Подготовила учитель-логопед ТПМПК, Мишенина О. В.

18.10.2018, 1829 просмотров.

Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра

В последние годы наблюдается все большее количество детей, имеющих проявления аутизма или расстройства аутистического спектра (РАС). Отклонения в речевом развитии — один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Наиболее отчетливо заметны после 3 лет.

Спектр речевых расстройств:

  • Первичный мутизм (с самого начала развития речь отсутствует);
  • Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом;
  • Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 — 6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5-7 лет;
  • Задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития;
  • Искаженное развитие речи.
  • Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет» Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.

Формирование навыков экспрессивной (процесс произнесения звуков) речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, покорми куклу, подуй в дудочку и др. Имитация мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, и т.д. Постепенно выполняются действия по словесной инструкции. Имитация вербальных (произносительных движений): открой рот, покажи язык, упираем язык в верхние зубы, сложи губы в трубочку, рупор, надуй щеки, подуть и т.д. Формирование длительного выдоха: дуть через трубочку на кусочек бумаги (“футбол”), пускать мыльные пузыри.

Формирование фонематического слуха: работа с музыкальными инструментами(барабан, бубен, дудка).В дальнейшем вводятся задания, по различению на слух речевых звуков.

Нарушения звукопроизношения у детей с РАС связаны с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения не следует, так как сосредоточение не на смысловой, а на технической стороне речи может затормозить развитие коммуникативной функции.

Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, времена года, одежда, посуда, животные, “мамины помощники” — электроприборы и др. Использование реальных предметов (мебель, продукты питания), заинтересовывает детей. Накопление номинативного (предметного) словаря: используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: “дай…” и “покажи. Первоначальное формирование атрибутивного(прилагательных) словаря ( основные цвета, формы, размер): начинается с изучения основных оттенков цвета: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводятся новые оттенки. Накопления предикативного (глагольного) словаря: эффективным, оказывается включение элементов игры: «Катай машину», «Положи спать», «Покорми».

Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие внутренней речи ребёнка (Внутренняя речь — беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая, например, в процессе мышления). При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речь(повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), не позволит ему вступать в полноценное речевое общение. .Добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, который помогает взаимодействовать, познавать мир, учиться.

  1. Башина В. М. Ранний детский аутизм. Альманах «Исцеление». М., 1993.
  2. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей. Теревинф. М., 2013

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
консультация на тему

Материал посвящен проблемам речевых нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра и рекомендациям по их дальнейшей коррекции.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_logoped.docx23.24 КБ

Предварительный просмотр:

ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Для РАС – характерна особая задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным, даже в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они все равно не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям, даже когда она необходима, Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать личные местоимения, особенно «Я»: ребенок может называть себя “ты”, “он”, по имени, обозначать свои нужды безличными приказами (“накрыть”, “дать пить” и т.д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой “взрослой” фразой, то она штампованна, “попугайна”, “фонографична”. Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т.е. избегает речевого взаимодействия, диалога как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонация речи. Также имеют место нарушения звукопроизношения и лексико-грамматического строя речи.

У специалистов, занимающихся синдромом аутизма, есть разные подходы к данной проблеме. Многие из предлагаемых сегодня программ развития, обучения и адаптации аутичных детей развиваются и корректируются. Можно говорить о том, что научный поиск продолжается в разных странах мира.

Опыт коррекционной работы показывает, что построение занятий с аутичными детьми, особенно в самом начале, имеет ряд особенностей. В случае, когда нарушена эмоциональная связь ребенка с миром, признанные эффективными приемы обучения не действуют. Работа с аутичным ребенком требует особого подхода

Прежде всего, перед тем как начать занятия, педагог должен осознать ту степень ответственности, которую он берет на себя. Нельзя начинать занятия, если нет уверенности, что они будут продолжаться долго. Ведь поиск контакта с таким ребенком всегда требует времени, а если возникшее хрупкое взаимодействие будет внезапно прекращено, это станет психологической травмой для ребенка и его семьи.

Педагог также должен оценить свои возможности: занятия с аутичным ребенком потребуют не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии. Кроме того, занятия с аутичным ребенком потребуют большого терпения, интуиции и любви. Вам придется на время занятия как бы раствориться в ребенке, постараться понять, что он чувствует, проникнуть в логику его действий. Поведение аутичного ребенка может выглядеть лишенным смысла, хаотичным, неадекватным, но это лишь на первый взгляд. Если вам удастся заглянуть внутрь ребенка, понять мир его чувств и переживаний, вы станете ему настоящим другом и сможете помочь избавиться от многочисленных страхов, постепенно выведете его в окружающий мир, научите быть более самостоятельным.

Работа с аутичным ребенком требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания. Можно заранее составить план занятия, но действовать в большинстве случаев придется в зависимости от ситуации и желаний ребенка. На этапе налаживания контакта с ребенком не настаивайте на проведении конкретных игр. Будьте более чутки к реакциям ребенка, и увидите, что часто он сам предлагает вам форму возможного взаимодействия, которая в этот момент для него наиболее комфортна. Порой стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не забывая, конечно, о целях работы). И тогда через некоторое время он будет видеть в вас союзника, товарища по играм, станет доверять вам.

Следует предупредить, что поведение ребенка во время занятия может быть разным, порой неадекватным и агрессивным, однако в любом случае следует сохранять спокойствие, не ругать, а постараться понять, чего он хочет, помочь ему выйти из состояния дискомфорта.

Занятие должно проходить в атмосфере доброжелательности. Все, что происходит на занятии, сопровождается эмоциональным комментарием – вы должны проговаривать все действия и ситуации, стараясь представлять их неизменно положительными.

Будьте готовыми к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом “аутизм” может быть совершенно разной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, другой может ответить резко отрицательно. Мало того, один и тот же ребенок в одинаковой ситуации в разное время может повести себя по-разному. Это потребует от педагога индивидуального подхода к ребенку и мобильности – не бойтесь пробовать: если ребенок принял предложенную ситуацию, постарайтесь развить ее, если же возникла реакция отторжения, тут же “дайте задний ход”.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕТРА

Особенности коррекции речевых расстройств определяются их местом в клинико-психологической структуре дефекта. Можно выделить следующие основные принципы коррекции:

  1. Начальный этап работы по коррекции речи при РАС должен проходить индивидуально с учетом типа (группы) аутистического дизонтогенеза и в соответствии с уровнем интеллектуального развития ребенка;
  2. При РАС коррекция отклонений в речевом развитии должна начинаться в возможно более раннем возрасте;
  3. Коррекция речи при РАС носит комплексный характер ,

то есть, с одной стороны, программа речевого .развития является частью общей коррекционной программы и, с другой стороны, в коррекции ‘ речевых нарушений участвуют все специалисты, работающие с данным ребенком, и его родители;

  1. Важнейшей и первостепенной задачей является формирование коммуникативной функции речи на основе индивидуальных программ; работа с другими речевыми нарушениями начинается по мере становления коммуникативной функции;

5.Исключительно важную роль в коррекции речи при РАС играют организация целенаправленного поведения, развитие праксиса, общей и тонкой моторики;

6.Коррекция речевых нарушений при РАС проводится поэтапно:

  1. определение уровней аффективного, интеллектуального и речевого развития ребенка;
  2. установление эмоционального контакта с ребенком;
  3. составление индивидуальной программы речевой коррекции;
  4. собственно коррекционная логопедическая работа.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА.

Для выработки целенаправленной воздушной струи детей учат сильно дуть, направлять струю воздуха в нужном направлении. Предлагают такие игры:

– “Снег пошел” – дуть на кусочек ватки в воздухе, чтобы она не упала.

– “Плыви, кораблик!” – дуть на маленький легкий кораблик на воде (например, во время купания).

– “Вертушка” – дуть на игрушку-вертушку.

– “Катись, шарик!” – дуть на маленький шарик (например, для пинг-понга), можно дуть через трубочку.

– “Бульки” – дуть через трубочку в стакан, наполовину наполненный водой. Игра покажет, сформирован ли у ребенка целенаправленный выдох и сильно ли он дует.

Играя с мыльными пузырями, соблюдайте меры предосторожности. Следите, чтобы ребенок не втягивал жидкость в рот. Он может сделать это по инерции, если привык пить сок из пакетиков через трубочку, или захочет попробовать жидкость для мыльных пузырей на вкус. Поэтому используйте безвредные вещества и понемногу.

Для развития слухового внимания у ребенка проводят следующие игры:

Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка – прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложечки о стенки чашки, когда размешиваете чай, к звону бокалов, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.

Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу.

– НАЙДИ ТАКУЮ ЖЕ КОРОБОЧКУ

Насыпьте в небольшие коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочкой, привлекая внимание ребенка к звучанию, – пусть он найдет коробочку, звучащую так же.

Помимо круп можно использовать бусинки, камушки и другие материалы.

Количество пар коробочек увеличивайте постепенно.

Приобретайте для ребенка разнообразные звучащие игрушки – погремушки, свистульки, пищалки и т.п.

Приобретите для ребенка детские музыкальные инструменты – барабан, бубен, металлофон, дудочку, гармошку, пианино.

Когда ребенок научится различать на слух их звучание, правильно играть на них, используйте его умения в сюжетных играх – “У мишки день рождения. Давай сыграем для него на пианино”, когда поем песенку про Антошку – играем на гармошке и т.д.

Оказавшись на природе, вместе с ребенком прислушайтесь внимательно к звукам вокруг – шелесту листвы, жужжанию мухи, журчанию ручейка. Звуки природы сами по себе несут успокоение и гармонию.

Игры с ритмами. Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь “растормозить” его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность.

В играх с ритмами используйте следующие приемы:

– хлопки в ладоши;

– прыжки в определенном ритме;

– проговаривание текстов стихотворений;

– пение детских песенок.

Использование стихотворений, потешек, песенок в работе с аутичным ребенком предполагает:

– Сопровождение текста движениями;

– Воспроизведоиие сюжета с помощью игрушек;

– Показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет “запускать” пропевание ребенком песенки).

При этом следует исходить из принципов простоты (движения не должны быть сложными) и доступности сюжета для детского восприятия. Кроме этого, стишок или песенка должны обязательно понравиться ребенку. Вводите стишки и песенки постепенно, давая ребенку возможность выбрать те, что ему больше правятся.

Сначала взрослый самостоятельно читает стихотворение или поет песенку, сопровождая их движениями. Когда ребенок запомнит текст, педагог, останавливаясь во время проговаривания или пения, дает ребенку возможность договорить или допеть последнее слово в строке, а, возможно, и целую строку. При этом педагог побуждает ребенка повторить выразительное движение, сопровождающее пение или проговаривание. Эта же работа продолжается мамой. Если делать это довольно долго, наступит момент, когда ребенок станет петь и проговаривать стишки самостоятельно, по собственному желанию. Но если внимательно вслушаться в самостоятельное пение ребенка или повторение им стихотворения, становится очевидно, что смысл слов для него часто остается непонятен. Однако в любом случае такая речевая активность полезна. Часто именно в ходе занятий с ритмами у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь.

Уточнения смыслового содержания используемых текстов можно достичь, показывая действия, используя картинки, игрушки, проигрывая сюжеты. Кроме того, если такая игра сопровождается показом сюжетной картинки или игрушки, то текст песенки или стиха связывается у ребенка с определенным образом – предметом или изображением. В результате ребенок, увидев гармошку, принимается играть на ней и напевать песенку про Антошку, а заметив картинку с изображением гусей, начинает напевать песенку про веселых гусей.

Рекомендуется начинать занятия со следующих текстов: песенки – “Антошка”, “Песенка львенка и черепахи”, “Жили у бабуси два веселых гуся”, “Чунга-Чанга”, “Песенка крокодила Гены”; стихотворения-потешки – “Ладушки”, “Идет коза рогатая”, “Баба сеяла горох”, “Большие ноги идут по дороге”; цикл стихотворений “Игрушки” Агнии Барто.

Оговоримся: проводя с аутичным ребенком игры с ритмами, педагог может столкнуться с некоторыми трудностями. Аутичный ребенок часто не обращает внимания на движения взрослого и тем более не повторяет их, предпочитая жить исходя из собственного внутреннего ритма. Поэтому необходимы специальные усилия для вовлечения ребенка в ритмические действия и обучения его произвольному управлению движениями собственного тела. В этом могут помочь подбор наиболее интересных ребенку игр и многократное их повторение.

Кроме того, наблюдения показывают, что речевая активность аутичного ребенка в играх с ритмами представляет собой не осмысленное повторение, а скорее сенсорную игру со звуками и ритмами. Тем не менее, полезно использовать потребность аутичного ребенка закончить знакомую фразу – договорить слово, строку в стихотворении, допеть песенку – для развития активной речи. А чтобы ребенок лучше понимал смысл стихотворения или песенки, во время игры используйте предметы или игрушки, которые упоминаются в тексте, сопровождайте проговаривание или пропевание подходящим по смыслу действиями, используйте иллюстрации.

Помимо вышеперечисленного, ребенок может просто не принять игру – громким криком “попросит” взрослого остановиться. Это можно объяснить повышенной чувствительностью ребенка – ему не понравился тембр вашего голоса, случайно взятая фальшивая нота или же он не согласен с пропеванием песенки, которую привык слушать в записи. Такая реакция осложняет занятия, но стоит продолжать поиски. Подберите новые интересные для ребенка песенки, которые он не слышал в записи, найдите ритмические движения, которые не вызывают у него негативной реакции. Для этого предлагайте ребенку различные варианты игр и выбирайте наиболее подходящие для него, исходя из его реакции и учитывая конкретную ситуацию.

Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра

Разработала: учитель – логопед Черкасова Анастасия Сергеевна.

МДОУ «Д/с «Островок», с. Малокурильское, Южно – Курильский район Сахалинская область

Для аутизма характерно нарушение речевых функций. В современном мире социализация занимает одно из важнейших ступеней, но без сформированных навыков коммуникации она невозможна. Как невозможно и полноценное когнитивное развитие. Несформированность речи влечет за собой трудности в социальной, эмоциональной и поведенческой среде. Из чего можно сделать вывод, что качественно сформированные речевые функции делает жизнь ребенка качественнее.

Для детей с аутистическим спектром характерны нарушения адаптивного поведения. Главным компонентом данных нарушений выделяют речь и коммуникации. По данным статистики у 50% детей с аутизмом отсутствует развитие речи абсолютно.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская в своих трудах рассказывают, что нарушения речевых функций как правило проявляется в раннем возрасте. Первая речевая активность, в виде гуления может запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения с присутствующим взрослым. Как правило дети, страдающие аутизмом, не умеют использовать личные местоимения, для них характерно использование местоимений «ты», «он» для обозначения собственной личности. Так же для детей с аутистическим спектром характерно абсолютно никак не реагировать на обращенную речь. Нет инициативы к повторению фраз по подражанию. Они редко или никогда не задают вопросов, если появляется интересующий их вопрос, то он носит систематически повторяющийся характер.

Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи. Для детей этой категории характерна активность рук в возрасте 9-15 недель, тесно связана с поведенческими реакциями. Например: указательный жест после вокализации. Такого рода поведенческие особенности необходимы для связи жестов и речи в дальнейшем, своего рода обслуживание речи. На экспериментах со здоровыми детьми можно проследить подобную динамику. Однако, если гуление отсутствует и присутствует ограничение глазного контакта, что характерно для аутизма, соответственно подготовительный этап будет протекать с аномалиями, что влечет за собой массу нарушений психических функций. В дальнейшем можно наглядно увидеть картину с явными нарушениями невербальной коммуникации, которая включает в себя жесты, движения тела и т.д. как правило. Для детей аутистов характерно отсутствие указательного жеста, как правило ребенок берет взрослого за руку и ведет к месту расположения нужного объекта.

Для детей аутистического спектра характерно слабое выражение голосовых реакций на первых годах жизни. Отсутствие певучего гуления, лепета. Дети данной категории не способны использовать лепет и жесты для коммуникативного общения с окружающими. Не прослеживается интонационная выразительность голосовых реакций. Отсутствует выразительность голосовой реакции, имитация простой фразы, так же не прослеживаются попытки произнести вслед за взрослым. К концу года не появляется даже элементарных для здорового ребенка слов, мама, папа, баба. Как правило для детей с аутизмом инструкция или обращение взрослого не несет никакого смысла и не вызывает интереса. Что характерно для здорового ребенка на первом году жизни.

Как правило речевые отклонения детей этой категории становятся заметны после трех лет. Некоторые остаются мутичны в течении всей жизни, но и при возможности развития речи, данные функции все равно протекают с аномалиями. Для таких детей типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Длительное время, можно наблюдать отсутствие элементарных ответов «да» или «нет». Так же характерны перестановки звуков, неправильное употребление общепринятых конструкций.

Так же стоит отметить, что понимание речи, у детей с аутистическим спектром, так же ограниченно. В возрасте одного года, ля них речь взрослого звучит не иначе как любой другой посторонний звук. В то время, когда для здоровых детей главная необходимость слушать как с ними разговаривают. Ребенок аутист не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя и на обращение в целом. Однако есть дети, страдающие аутизмом, которые на ранних стадиях развития показывают динамичное развитие речи. Их поведение и реакции на обращенную речь идентично поведению детей в норме. Конечно возможность вести полноценный диалог отсутствует. Понимание речи затрудненно, но в целом присутствует в полной мере.

Интонационная сторона речи этих детей также отличает их от окружающих. Страдает как правило ритм, темп и тон. Их речь воспринимается окружающими как «скучная», «механическая», «однотонная».

Как правило аутичный ребенок ухудшает возможности своего речевого развития, сам, избегая общения с окружением. Речь характеризуется как автономная, эгоцентричная и недостаточно связанная с ситуацией и окружением. То, что такой ребенок не способен осознать себя, оторван от мира очень влияет на становление самосознание. В следствии этого в речи с опозданием появляется местоимение «я», как и другие личные местоимения в первом лице.

Исходя из всего вышесказанного, можно понять, что все что для здорового ребенка является нормой развития, то у ребенка с аутистическим спектром требует особого внимания и трепетной работы. Так же для таких детей характерно развитие стереотипий, которые помогают ребенку воспроизводить одни и те же необходимые ему эмоции. У всех детей, не важно какие проявляются нарушения речи, присутствует непонимание и осмысление посторонней речи.

Необходимо, чтобы работа по формированию речи была индивидуальной и соответствовала уровню развития ребенка. Стоит отметить, что работа по формированию речи сложна и может затянуться на длительный срок.

Той группе детей, которой присущи страхи, стереотипное поведение и стремление к постоянству в окружении, нельзя проводить работу без специальной целенаправленной подготовки, в таких случаях спонтанная коммуникативная речь сформироваться не способна.

Соответственно развитие экспрессивной и импрессивной речи происходит с значительной задержкой. Это можно увидеть на втором году жизни, однако и на более раннем этапе развития можно заметить особенности, которые отличают ребенка с расстройством аутистического спектра, от детей в норме.

Для аутичных детей характерны нетипичные невербальные вокализации (визг). Однако речь детей с аутизмом может быть менее развернутой чем у детей с ЗПР (без аутизма), существенных отличий в задержке речи нет. Как правило у детей с РАС и у детей с ЗПР к одному временному промежутку одинаково мало употребляемых слов, значительно отличающихся от детей в норме. Тем самым можно сказать, что на ранних сроках развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи.

Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп:

  • нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);
  • речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
  • речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
  • речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;
  • расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

К особенностям формирования речевых функций у детей с расстройством аутистического спектра можно отнести наличие эхолалий, считается что это самая распространенная особенность при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи.

Так же в речь аутистичных детей часто присутствуют неологизмы – слова которых нет в языке знакомом ребенку, но он сам конструирует. Возможно это объясняется частично нарушенным фонематическим слухом. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл).

Так же к особенностям формирования речевых функций относят употребление местоимений. То, что у аутичных детей присутствует замена личных местоимений отметил Лео Каннер. Для правильного употребления личных местоимений ребенок должен осознавать, что в разговоре есть разные роли и местоимения напрямую зависят от того, в какой роли говорящий.

Ошибки употребления личных местоимений связывают с задержкой формирования осознания «Я». Чувство себя и другого, преодоление детского эгоцентризма, способность к совместному вниманию также являются важными факторами в понимании использования личных местоимений, которые могут быть нарушены у детей с аутистическими расстройствами. Для детей с аутистическим спектром характерно употребление местоимения «ты» по отношению к себе, а местоимение «я» по отношению к собеседнику. Как правило дети в экспериментальных условиях делают меньше ошибок в употреблении личных местоимений, чем в повседневной жизни.

Так же у детей аутистов страдает просодическая сторона речи. Просодика очень значима для коммуникации, она помогает: обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы. Если все же в речи аутиста эмоциональная окраска присутствует, но она звучит преувеличенно, вычурно, не естественно. Особенные трудности, которые проявляются в речи людей этой категории, это понимание и самостоятельное интонационное выделение слов или словосочетаний в предложениях. Для выделения нужного слова в предложении нужно понимать, что оно нуждается в выделении и что без этого фраза будет не понятной или вовсе бессмысленной.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что для людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются проявлением социальных трудностей. Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилю детей с нарушениями речи.

Особенности речевого развития у детей с РАС

Аутизм (от латинского слова autos — погружение в себя) — нарушение психического развития. Характеризуется расстройствами речи и моторики. Данное расстройство выражается в стереотипности деятельности и поведения, что приводит к нарушениям социального взаимодействия.

С самого раннего возраста нарушения взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляются в формировании речи аутичного ребёнка. Это:

Мутизм (отсутствие речи или отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности «случайного» произнесения отдельных слов и даже фраз).

Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, часто отставленные).

Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи.

Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»), неправильное употребление местоимений (о себе — «он», «ты», или по имени; о других — иногда «я»).

Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное, до буквальности, сужение толкования значений слов; неологизмы), вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определённым словам и выражениям (ребёнок постоянно произносит понравившиеся ему слоги или слова).

Нарушение грамматического строя речи.

Нарушение просодических компонентов речи (модуляция голоса часто вычурна и неестественна; нередкое нарушение темпа и ритмической организации речи).

Нарушение связной речи и спонтанности высказывания, автономность речи (отсутствие потребности в речевом общении проявляется в несостоятельности диалога при хорошо развитой монологической речи с большим словарным запасом, развёрнутой взрослой фразой).

Мутизм. В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В других первые речевые реакции, проявляющиеся в норме в виде гуления, лепета у детей с РАС, могут запаздывать, частично отсутствовать или быть обеднёнными, лишёнными интонирования.

Эхолалии. Для детского аутизма характерны эхолалии — повторения слов, фраз, сказанных другим лицом. Они часто бывают отставленными (воспроизводимые спустя некоторое время) и смягчёнными (сказанное другим лицом несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т. п.).

При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов, фраз-штампов и фонографичность (попугайность) речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создаётся иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребёнок недостаточно понимает (а иногда совсем не понимает) того, что говорит.

Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчётливостью проявляются в отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «мама», «папа», «баба» и т. п. — даже если эти слова оказываются у ребёнка в числе первых, они не обращены к кому-либо, в том числе, к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, ребёнок с аутизмом стремится избежать обращения. Это достигается посредством невербальных протоимперативов (указательный жест, мимика и т. п.) либо, если использования речи избежать нельзя, ребёнок использует безличные слова-команды.

Как правило, личные местоимения в речи ребёнка с РАС (особенно «я») появляются позднее, чем обычно, и ещё дольше он их неправильно употребляет (о себе — «он», «она» или «ты», о других — иногда «я»). Это связывают с нарушением развития самосознания.

В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения.

В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной. Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу.

Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно.

Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определённые трудности грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т. д. В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врождённое чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков.

Как показывает практика, нарушения звукопроизношения при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем, Т. И. Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57-100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17-71%), что зависит от глубины аутистических расстройств. Кроме того, подчёркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функцией речи (конкретно-малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз.

В исследованиях особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, грамматикой, семантикой, представляет собой один из центральных компонентов речи. Также просодика тесно связана с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями.

Нарушение связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем.

У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребёнка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов, рекламы и т. п. Вместе с тем, влияние аффективной сферы на развитие речи детей обнаруживается в автономности речи. При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии сохраняет своё значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной стороны речи.

Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию, достаточно быстро среагировать на неё и вербализовать реакцию, что удаётся далеко не всегда. Компенсаторно, чаще всего, развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами. Возможна также реакция на основе симультанной оценки ситуации.

Формально практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии. Однако, при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Отечественные специалисты связывают это с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи — с нарушение прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учёта логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом.

Это принципиальное расхождение в трактовке причин речевых нарушений сказывается на дальнейшей работе по коррекции речи. Мы видим, что современная наука не может пока дать нам окончательного ответа на вопрос о структуре речевого дефекта детей с РАС. Вопрос остаётся открытым и дискуссионным.

Литература

1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Ульянова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушением общения. — М., 1989.

2. Морозова Т. И., Морозов С, А. Мир за стеклянной стеной. — 2002.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок: пути помощи. — М., 1997.

Читайте также:  Примерная программа организации оказания дополнительной образовательной услуги в рамках кружка речевого развития Тимоша-говорун
Ссылка на основную публикацию