Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Пути формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Дымкова Алевтина Юрьевна

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня выделены блоки универсального логопедического занятия по предлагаемой методике.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Дымкова Алевтина Юрьевна

The article presents the basic directions of the correction developing work on forming the lexical side of speech among primary school pupils with general speech underdevelopment of the 3rd level. The author points out blocks of the universal speech therapy studies according to the suggested methods.

Текст научной работы на тему «Пути формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи»

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Работа представлена кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор О. Е. Грибова

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня; выделены блоки универсального логопедического занятия по предлагаемой методике.

Ключевые слова: лексическая сторона речи, коррекционно-развивающая работа, общее недоразвитие речи, младшие школьники.

WAYS OF FORMING THE LEXICAL SIDE OF SPEECH AMONG PRIMARY SCHOOL PUPILS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

The article presents the basic directions of the correction developing work on forming the lexical side of speech among primary school pupils with general speech underdevelopment of the 3rd level. The author points out blocks of the universal speech therapy studies according to the suggested methods.

Key words: lexical side of speech, correction developing work, general speech underdevelopment, primary school pupils.

Одной из основных задач обучения в начальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира.

Современными исследованиями установлена значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, по-

ступающие в общеобразовательную школу с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноценностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей (О. А. Безрукова, В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.).

В связи с недостаточностью исследований, посвященных проблеме преодоления недоразвития лексической стороны речи младших школьников с негрубыми проявлениями ОНР на логопедических занятиях, назрела необходимость определения основных путей коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся.

Основной целью предлагаемой нами методики является формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Достижение данной цели требует решения следующих задач: 1) формирования лексико-грамматических обобщений (в процессе практического овладения языком), 2) формирования метаязыковых знаний (овладения базовыми понятиями и операциями языка в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе), 3) формирования системы когнитивных эталонов (на базе классификации и оценки явлений и предметов), 4) формирования «надэмпири-ческих» связей (формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова).

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, полученные нами результаты изучения лексической стороны речи младших школьников с ОНР, а также сформулированные задачи

предлагаемой методики позволили определить четыре тесно связанных между собой и параллельно реализуемых направления коррекционной работы (рис. 1).

Целью первого направления является формирование у учащихся системы лингвистических (формальных и смысловых) связей между лексическими единицами. Задачи первого направления усложняются от этапа к этапу.

На I этапе коррекционной работы основной акцент в обучении приходится на развитие синтагматических связей между единицами лексикона. На формальном уровне учащиеся осваивают нормативные модели словоформ в составе словосочетаний, уточняются представления учеников о нормированном употреблении флексий. На смысловом уровне уточняются нормы лексической сочетаемости слов, их семантического соответствия в составе словосочетания.

Основной задачей II этапа обучения является формирование эпидигматических связей между лексическими единицами. На данном этапе особое внимание уделяется: 1) развитию деривационных словообразовательных связей между лексическими единицами: ученики практически осваивают различные способы словообразования, тренируются в образовании родственных слов; 2) формированию смысловых деривационных связей: учащиеся знакомятся с явлением многозначности, прямым и переносным значением слов, с фразеологией; 3) формированию формальных ассоциативных связей (основанных на звуковом тождестве словоформ): дети знакомятся с явлением лексической омонимии, тренируются в подборе рифмующихся слов.

Основной задачей III этапа обучения является формирование парадигматического аппарата языка: 1) образование антонимических связей; 2) освоение явления синонимии; 3) образование гипо-гиперонимических связей.

Задачи остальных направлений остаются неизменными на всех этапах коррекционного обучения, однако на каждом этапе происходит постепенное усложнение учебного материала, углубление знаний и совершенствование умений, приобретенных учащимися в процессе обучения.

1. Уточнение значения и функций слов в контексте

2. Формирование умения . толковать значение слова

Включение лексической единицы в микроконтекст

Использование различных приемов семан-тизации, включение лексической единицы в макроконтекст

Рис. 1. Цели, задачи и аспекты работы по формированию лексической стороны речи

Целью второго направления является развитие металингвистической деятельности учащихся (формирование метаязыковых знаний). На каждом этапе ученики овладевают речеведческими понятиями и терминами, необходимыми для анализа изучаемых языковых явлений, тренируются в определении и дифференциации отношений, связывающих те или иные лексические единицы, в пропедевтическом плане осознают взаимосвязь и взаимозависимость лексических явлений. Основной задачей данного направления является формирование умения анализировать языковые явления, дополнительной – формирование первоначальных навыков работы со словарями.

Третье направление коррекционной работы имеет своей целью расширение внелингви-стических связей между лексическими единицами, обогащение словаря за счет развития когнитивной сферы, так как пополнение знаний и представлений об окружающем мире является одним из ряда необходимых условий полноценного развития лексикона ребенка. Основными задачами данного направления являются: актуализация и накопление лексических единиц, упорядочивание номинативных единиц в словаре ребенка, формирование коннотативного аспекта лексического значения слова.

Четвертое направление осуществляется с целью формирования у младших школьников понятийного и контекстуального компонентов значения слова. В рамках данного направления, во-первых, уточняются значения и функции лексических единиц путем включения их в микроконтекст (т. е. в состав словосочетаний, предложений, текстов), во-вторых, формируется умение толковать значение слова, используя различные приемы семантизации.

Реализация предлагаемой методики осуществляется в соответствии с онтогенетическим принципом, принципами развивающего обучения, системного подхода, одновременного формирования и коррекции лексической стороны речи и психических функций, дифференцированного и индивидуального подхода, коммуникативно-деятельностным принципом, принципом сознательности и

активности учащихся в обучении, наглядности, доступности, прочности, использования элементов творчества, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

С нашей точки зрения, одним из условий успешного формирования лексической стороны речи младших школьников является формирование и развитие лингвистических знаний, умений и навыков в тесной взаимосвязи с развитием металингвистической деятельности, актуализацией и расширением экстра-лингвистических знаний. Исходя из данного условия, были выделены обязательные блоки универсального занятия по предлагаемой нами методике: лингвистический, металингвистический и экстралингвистический (рис. 2).

Задачей лингвистического блока является освоение семантики и синтактики знака и упорядочивание лексикона по линии языковой организации языка (при этом новое слово включается в вербальную сеть, образованную с помощью синтагматических, эпидигмати-ческих и парадигматических связей), металингвистического – формирование знаний о языке, развитие метаязыковой деятельности, экстралингвистического – актуализация и расширение знаний о мире.

Реализация данных блоков на разных занятиях может происходить в разной последовательности. Полученные учениками знания, умения и навыки закрепляются на каждом занятии в самостоятельных связных высказываниях (в естественных и искусственно создаваемых ситуациях общения). Данная коррекционно-развивающая работа способствует формированию языковой, развитию речевой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной методики создаются на групповых (фронтальных) занятиях (поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное общение детей) при обязательной дифференциации и индивидуализации коррекционного воздействия.

По времени проведения предлагаемая коррекционно-развивающая работа соответствует II этапу логопедической работы в общеобразо-

Закрепление полученных знаний, умений и навыков в самостоятельных связных высказываниях

Рис. 2. Основные блоки логопедического занятия по формированию лексической стороны речи

вательной школе (с марта по ноябрь), основной задачей которого является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного нами в 2006-2008 гг. на базе общеобразовательных школ г. Краснознаменска

(Московской области) подтвердил продуктивность и эффективность разработанной методики формирования лексической стороны речи младших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи 3 уровня – это умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, касающиеся, главным образом, сложных лексических и грамматических единиц. Характеризуется наличием развернутой фразы, но речь аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы. Уровень речевого развития устанавливается с помощью логопедической диагностики. Коррекция недоразвития речевых функций предполагает дальнейшую работу над связной речью, усвоением лексико-грамматических категорий, совершенствованием фонетической стороны речи.

МКБ-10

Общие сведения

Выделение четырех уровней речевого развития вызвано необходимостью объединения детей с логопатологией в группы для организации специального коррекционного обучения с учетом тяжести речевого дефекта. ОНР 3 уровня в отечественной логопедии определяется как наличие развернутого фразового высказывания со специфическими лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Это более высокая ступень речевого развития по сравнению с ОНР 1 и 2 уровня. Однако все языковые средства еще недостаточно оформлены, чтобы считать их соответствующими норме, поэтому нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Такое расстройство речевых навыков может диагностироваться у дошкольников, начиная с 4-5-летнего возраста, и у младших школьников.

Причины

Факторы, вызывающие недостаточную сформированность речи, могут быть биологическими и социальными. Первые могут воздействовать на ребенка в разные периоды развития – от внутриутробного до младшего дошкольного возраста. Вторая группа факторов оказывает влияние на детскую речь уже после рождения.

  • Биологические. К данной группе относятся негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, нарушающие регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Их непосредственными причинами могут выступать вредные привычки будущей мамы, токсикозы беременности, родовые травмы новорожденных, перинатальная энцефалопатия, ЧМТ, заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и т. д. Логопедическим диагнозом у таких детей может быть дизартрия, алалия, афазия, заикание, а при наличии расщелин твердого и мягкого неба – открытая ринолалия.
  • Социальные. Включают неблагополучное семейное и речевое окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и родителями, конфликтные ситуации в семье, педагогическая запущенность и синдром госпитализма тормозят развитие речи и неблагоприятно сказываются на психическом развитии. Другая возможная причина ОНР у ребенка – дефицит вербального общения (например, при наличии глухонемых родителей), многоязычное окружение, неправильная речь взрослых. Повышение уровня развития речи с 1-2 до 3-го может произойти в результате целенаправленного логопедического обучения.

Патогенез

Механизм несформированности речевой деятельности при ОНР тесно связан с первичным речевым дефектом. Этиологическим субстратом может служить органическое поражение речевых центров или черепно-мозговых нервов, патология периферических органов речи, функциональная незрелость ЦНС. Вместе с тем, у детей с третьим уровнем ОНР различного генеза наблюдаются общие типичные признаки, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности: элементы ЛГ недоразвития, ошибки звукопроизношения, искажение слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов, трудности звукового анализа и синтеза. Следует подчеркнуть, что при общем недоразвитии речи все эти недостатки возникают на фоне сохранного биологического слуха и интеллекта.

Симптомы ОНР 3 уровня

Основным новообразованием данного этапа становится появление развернутой фразы. В речи преобладают простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложные предложения практически отсутствуют. Может нарушаться структура фразы и ее грамматическое оформление: дети пропускают второстепенные члены предложения, допускают много аграмматизмов. Типичны ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам, согласовании существительных с прилагательными и числительными. При пересказе нарушается последовательность изложения, опускаются элементы сюжета, обедняется содержание.

Понимание речи у ребенка с ОНР 3 уровня близко к возрастной норме. Трудности возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи. Не всегда достаточно точно удается понимать значение сложных предлогов, приставок, суффиксов. Объем словаря на первый взгляд близок к норме, при составлении высказывания дети используют все части речи. Однако при обследовании выясняется недостаточное знание частей предметов, неразличение лексических значений многих слов (например, ребенок не может объяснить разницу между ручьем и рекой). Не сформирован навык словообразования – дети затрудняются в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов.

Звуковое оформление речи значительно лучше, чем при ОНР 2 уровня. Тем не менее, сохраняются все виды фонетических дефектов: замены артикуляторно сложных звуков более простыми, дефекты озвончения и смягчения, искажения (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм). Страдает воспроизведение слов со сложным слоговым составом: слоги редуцируются, переставляются местами. Отстает формирование фонематических процессов: ребенок испытывает сложности при выделении первого и последнего звука в слове, при подборе карточек на заданный звук.

Осложнения

Пробелы в развитии лексики, грамматики и фонетики имеют свои отдаленные последствия в виде специфических расстройств учебных навыков. У школьников может страдать запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Из-за недостаточности моторики рук, часто сопутствующей ОНР, формируется малоразборчивый почерк. У детей возникают трудности в овладении чтением письмом и учебным материалом в целом – как следствие, возникает дисграфия, дизорфография, дислексия, плохая успеваемость. При ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации.

Диагностика

Обследование ребенка с 3 уровнем ОНР состоит их трех диагностических блоков. Первый блок – медицинский, включает уточнение неврологического статуса, установление причин речевых проблем с помощью консультаций детских специалистов (педиатра, невролога, челюстно-лицевого хирурга и др.) и результатов инструментальных исследований (рентгенографии лицевого черепа, МРТ головного мозга, ЭЭГ). Второй блок – нейропсихологический – относится к компетенции детского психолога, предполагает оценку развития психических функций, когнитивных процессов, личностной сферы, общей и тонкой моторики. Третий блок – педагогический, проводится логопедом-дефектологом и включает обследование следующих сторон речи:

  • Лексико-грамматической. Изучается словарь ребенка (предметный, глагольный, признаков, притяжательных местоимений, наречий). Оценивается умение подбирать антонимы и синонимы к словам, знание частей целого, уровень обобщения. При проверке уровня сформированности грамматики первоочередное внимание обращается на умение конструировать распространенные простые и сложные фразы, согласовывать члены предложения в числе, роде и падеже.
  • Фонетической. Характер звукопроизношения уточняется изолированно, в слогах, словах и фразах. Выявляются виды произносительных нарушений: замены, нестойкое и недифференцированное употребление, искажения и смешения. У большинства детей обнаруживается нарушение 3-4-х и более групп звуков.
  • Фонематической. Проверяется отраженное повторение пар или рядов слогов, различение оппозиционных фонем, умение выделять первые и последние звуки в словах. Для этого используется вербальный, картинный и игровой дидактический материал.
  • Слоговой структуры. Определяется умение ребенка воспроизводить слова со сложной звуко-слоговой структурой. Выявляются дефекты звуконаполняемости, элизии, перестановки, антиципации, интерации, контаминации.
  • Связной речи. Исследуется на материале пересказа знакомого текста, составления рассказа по картинкам. При этом оценивается полнота, логическая последовательность изложения, умение передать главную мысль и содержание.
Читайте также:  Конспект НОД по обучению грамоте в старшей группе: Дифференциация звуков С-З

При логопедическом обследовании устной речи выявляются пробелы в сформированности всех речевых компонентов, в первую очередь, лексико-грамматических и фонетико-фонематических. ОНР 3 уровня дифференцируют с более низким (вторым) и более высоким (четвертым) уровнем речевого развития, системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении.

Коррекция ОНР 3 уровня

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

  • Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
  • Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
  • Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
  • Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
  • Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Прогноз и профилактика

Дети с 3 уровнем речевого развития обучаются в обычных общеобразовательных школах, однако могут испытывать значительные учебные трудности, в связи с чем должны продолжать заниматься на школьном логопунгкте. Правильно организованный речевой режим, регулярные занятия с логопедом и точное выполнение всех его рекомендаций помогут ребенку добиться чистой и правильной речи. Предупредить отставание в речевом развитии помогает профилактика перинатальных и ранних постнатальных поражений ЦНС, благоприятная речевая среда и семейная обстановка, в которой растет ребенок. Для своевременного выявления речевых дефектов необходимо обязательно посетить логопеда в возрасте 2,5-3 лет.

К вопросу о формировании учебной терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 17.08.2013

Статья просмотрена: 235 раз

Библиографическое описание:

Билетина Т. А. К вопросу о формировании учебной терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 87-90. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/96/4148/ (дата обращения: 28.02.2020).

Существующая в настоящее время система логопедической работы по профилактике и устранению дисграфии уделяет большое внимание фонематическому развитию, развитию лексико-графических средств языка. Но ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы, являются несформированность словарного запаса, уровня обобщений, осознания языковой действительности. “Словарный запас является не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствует о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов“. [1]

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов.

У учащихся отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. [5]

В этой связи в качестве оптимальных, биоадекватных методов и способов коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений является использование семантических технологий развития речи. Устойчивый характер выделенных нарушений, разнообразие способов их проявления в языке дают основание говорить:

– о том, что системность лексики — чрезвычайно сложное явление в структуре языка, трудно упорядоченное;

– о сложности и многогранности структуры семантических нарушений, отличающихся заметной стойкостью, нередко скрытым характером внешних проявлений у учащихся с речевой патологией;

– о недостаточной вооруженности школы современными приемами и формами словарной работы.

Вышеперечисленные факторы позволяют определить задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма и чтения, по формированию системных лексических представлений у детей младшего возраста и наметить новые направления работы.

Формирование в языковом сознании у младших учащихся V в/о полноценных семантических полей — наиважнейшая задача по преодолению нарушений письма и чтения и залог успешного обучения в дальнейшем.

Организованная с учетом данного принципа работа предполагает проведение любого вида коррекционной работы на общетематической основе, т. е. в структуре семантического поля, как целостного системно заполняемого познавательного пространства, что позволит:

– систематизировать лексико-грамматическую работу;

– наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка и упорядочить лексические единицы в языковом сознании учащихся; усвоить образцы построения семантических полей.

– осуществить коррекцию речевых нарушений на основе системного подхода к изучению лексики, тесной взаимосвязи ее со всеми разделами (фонетикой, морфологией, словообразованием, синтаксисом).

– создать базис для усвоения и оперирования особого учебного терминологического пласта лексики.

Учитывая принцип возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга, основанного на использовании определенного типа переработки информации (у младших школьников — это полное или неполное доминирование правого полушария с переходом к доминированию левого полушария), на этапе формирования системы языка мы используем учебно-занимательную таблицу Синицына В. А. «Путь к слову» [5] как укрупненную дидактическую единицу.

На наш взгляд, таблица представляет полный алгоритм работы над словом и является своеобразным введением в основы языкознания. Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о разделах языкознания, вся работа имеет практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи. Тем не менее несколько значений эпидигмы создает более целостное представление о системе языка:

– сигнификативное — толкование слова.

– структурное — взаимно перекрещивающиеся линейные (синтагматические) и нелинейные (парадигматические) отношения;

– эмотивное — отношение говорящего к слову и воздействие слова на человека.

– денотативное — актуальный смысл в процессе коммуникации.

Несмотря на последовательное планирование коррекции, работа строится интегративно и охватывает все этапы одновременно. Несколько иной формат в работе над трудными словами предложен Канакиной Е. П. [2]

Формирование умений и навыков на лексическом и синтаксическом уровнях к окончанию начальной школы не всегда соответствуют высоким требованиям школьной программы. Образовательный маршрут учащихся V в/о поддерживается пролонгированным логопедическим сопровождением, что создает условия для систематизации изучаемых разделов науки о языке и вплетения в канву классических — новых направлений коррекционно-развивающей работы. Одним из таких направлений является формирование представления у учащихся о единицах учебной терминологической лексики (УТЛ). Под УТЛ понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых в рамках школьной программы.

В норме к 3–5 классу происходят существенные изменения в интеллекте учащихся: понятийно логическое мышление может стать доминирующим. Благодаря этому типу мышления становится доступным понимание сути правил, законов, формул; появляется возможность видеть зону их применения на практике. У учащихся V в/о понимание сути правил и, соответственно, учебной терминологии, затруднены: плохо запоминаются термины, возникают сложности в интерпретировании наименований и использовании их в рамках речевого высказывания, что влияет на качество овладения учебными знаниями в целом. Определения, составленные школьниками с ОНР, отличаются примитивностью используемых синтаксических конструкций. Трудность усвоения понятийной сферы речевой системы свидетельствует о незрелости речемыслительных процессов (малый объем вербальной памяти, слабая возможность восприятия грамматических отношений) [3].

Этапы и задачи по формированию УТЛ [3]

I. Создание представлений об учебно-терминологических единицах.

Задача: формирование мотивационных предпосылок к обучению и подготовке учащихся к восприятию УТЛ; формирование представлений о единицах специального словаря.

II. Формирование понятийной основы УТЛ.

Задача: введение учебной терминологии, уточнение и расширение лексического значения УТЛ, выявление общих и существенных признаков терминологических единиц, декодирование понятий.

III. Закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых единиц в систему ранее изученных и осознанное их использование.

Задача: обогащение и самостоятельное использование единиц УТЛ в рамках речевых высказываний.

Получая ориентировку на исследование слова при помощи наглядно-графической символики, серий заданий на наглядной и вербальной основе, учащиеся подготавливают перенос умений в другие области знаний, овладевают средствами подхода к действительности и ее анализа. Вопрос о формировании понятийной основы учебной терминологической лексики в школе V в/о в литературе описан мало и представляет особую проблему, требующую решения. Из опыта работы над УТЛ, такой приём, как знакомство с различными предметными словарями (тезаурусами), вполне правомерен. В ходе ознакомления с содержанием словарей проводится наблюдение, что за каждым словом стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей: слова для обозначения понятий называются терминами.

Выделяются простейшие категории терминов пространства, времени, количества, меры, качества, предметов, процессов, свойств, единиц. Термин — всегда часть текста. Важно, что слово, в том или ином смысловом ряду имеет неоднозначное и непостоянное значение, разнообразные связи. Через сравнения и рассуждения учащиеся учатся находить разницу между «красивым — интересным», «главным — основным» и выделять существенные и несущественные признаки УТЛ (емкость, логика, последовательность).

Различие индивидуального значения слова и понятия заключается в том, что в понятиях отражены общие и существенные признаки предметов и явлений, в значениях конкретных слов — только отличительные признаки. В качестве превентивных мер на этапе закрепления учебно-терминологических понятий важна работа по предупреждению случайных вербальных ассоциаций, лексических и недифференцированных замен, словообразовательных ошибок, которые свойственны учащимся с ОНР.

Для актуализации учебной терминологии важна связь учителя-логопеда и учителей предметников, которая осуществляется посредством тетради взаимосвязи.

Учитывая особенности запоминания и точности воспроизведения содержания понятий, на логопедических занятиях нами используются методы мнемотехники, правила — стихотворения, паралингвистические средства.

Достаточно эффективны такие приемы, как:

– определение границ предложений или порядка слов в формулировках понятий;

– нахождение категориальных названий;

– составление фраз со словами, входящими в формулировку понятия;

– конструирование деформированной формулировки и верификация ее;

– заполнение пропущенных слов в формулировке;

– удержание речевого ряда на слух;

– понимание инвертированных конструкций с использованием УТЛ.

При закреплении учебно-терминологических понятий используются тестовые работы на выявление осведомленности, классификации и способности к обобщению, умозаключению по аналогии, обобщения. Эффективно использовать приём аналогичных заданий методики Э. Ф. Замбацявичюне [4]

На этапе включения новых УТ единиц и их осознанного использования могут возникать помехи, связанные с декодированием — переводом символов отправителя (учителя) в мысли получателя (учащегося). По ряду причин учащийся может придавать несколько иной, чем в голове учителя, смысл сообщению (понятию). Обмен информацией (осознанное понимание) будет считаться эффективным, если учащийся продемонстрировал понимание, в нашем случае — термина, произведя действия, которых ждал от него учитель. Процесс декодирования не прост:

а) он может останавливаться на различных этапах пути, который должен проделывать воспринимающий.

б) он может закончиться восприятием значения отдельных слов, тогда смысл понятия останется не раскрытым.

в) он может дойти до декодирования значения отдельных фраз формулировки термина-понятия, но не дойти до понимания подлинного смысла сообщения (термина).

Как показывает практика, работа по формированию учебно-терминологической лексики проводится часто формально, однообразно. Между тем, трудности овладения лексикой в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество знаний учащихся [3]. Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики за счет использования нетрадиционных способов и приемов, подключения службы сопровождения, использования возможных средств обучения разнообразит эту часть работы и расширит представления учащихся об учебной лексике.

1. Ивановская О. Г. и др. «Дисграфия и дизорфография. Изучение, методика, сказки» С-Пб., 2008г.

2. Канакина Е. П. «Работа над трудными словами в начальных классах» М.,1991г.

3. Пантелеева Л. А. «Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР — III уровня на логопедических занятиях». М., 2007г.

4. Ратанова Т. Н. Диагностика умственных особенностей детей. М., 2003г.

5. Синицын В. А. Путь к слову. М., 1997г.

Похожие статьи

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе

Рубрика: Специальные (коррекционные) школы. Опубликовано в Образование и воспитание №5 (10) декабрь 2016 г.

На протяжении трёх лет я, учитель начальных классов, занимаюсь изучением и разработкой видов и форм работы по развитию речи детей начальных классов.

Особенности развития учебнотерминологической лексики.

Особенности развития учебнотерминологической лексики в младшем школьном возрасте в норме.

В словарной работе младших школьников приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой.

Читайте также:  Развитие фонематических процессов посредством игровых образов

Лексическая работа на уроках письма и развития речи.

Лексическая работа на уроках письма и развития речи в коррекционной школе. Ким Анна Валерьевна, учитель русского языка и литературы; Кабакова Наталья Михайловна, учитель начальных классов. МБОУ «Школа-интернат № 8» г. Саяногорска.

Развитие речи как средство обучения младших школьников.

сочинение, развитие речи, работа, русский язык, ученик, ребенок, слово, начальная школа.

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе. – развитие связной речи (сочинения, изложения, работа по картинам), – богатство и культура речи; Ежегодно возникает.

Содержание, организационные формы, методы. | Молодой ученый

Развитие речи учащихся на уроках в начальной школе.

Коррекционная работа по формированию операций морфемного.

Формы работы по изучению специальной лексики на факультативных занятиях по русскому языку.

Коррекционная работа по формированию операций.

Понятие «общее недоразвитие речи» определяет такую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Коррекционноразвивающая работа в учебно-воспитательном.

Коррекционноразвивающая работа в учебно-воспитательном процессе специальной школы интегрированного типа.

Вся система коррекционноразвивающей работы, сложившаяся в специальной (коррекционной) школе-интернате направлена

Развитие устной речи у учащихся с умеренной, глубокой.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – – М., 1977.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, слово, речевое развитие, игра, разговорная речь, развитие речи, развитие, речь, работа, упражнение.

Алалия. Основные направления и содержание.

Ключевые слова: моторная алалия, коррекционно-логопедическая работа, дети дошкольного возраста, речевое развитие. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его.

Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Клокова О.Р.

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Куровская С.Н., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики, магистр педагогических наук)

НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Автором выделены блоки универсального логопедического занятия.

Одной из основных задач обучения в на­чальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира.

Современными исследованиями установле­на значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, поступающие в общеобразовательную школу, обучение в которой проходит на русском языке, с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н. С. Жукова, Р. Е. Ле­вина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноцен­ностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей. Об этом говорили такие учёные как

О. А. Безрукова, В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева, Н. В. Сереб­рякова, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др. Из них можно выделить белорусских педагогов: С.А.Билая, Н.Н. Криволапова, Н.В. Щерба.

Однако исследований по проблеме преодоления недоразвития лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями ОНР на логопедических занятиях не достаточно. В связи с этим назрела необходимость определения основных направлений коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся.

Основной целью предлагаемой Н.В. Щербой ме­тодики является формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Достижение данной цели требует решения следующих задач: 1) формирования лексико-грамматических обобщений (в процессе практического овладения языком); 2) формирования метаязыковых знаний (овладения базовыми понятиями и операциями языка в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе); 3) формирования системы когнитивных эталонов (на базе классификации и оценки явлений и предметов); 4) формирования «надэмпирических» связей (формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова) [2].

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, полученные результаты изучения лексической стороны речи младших школьни­ков с ОНР, а также сформулированные задачи предлагаемой методики позволили определить четыре тесно связанных между собой и парал­лельно реализуемых направления коррекцион­ной работы.

Таблица 1 – Цели, задачи и аспекты работы по формированию лексической стороны речи младших школьников

1-е направление. Формирование системы лингвистических связей между языковыми единицами в структуре лексикона

1. Развитие синтагматических связей.

  • освоение грамматического значения флексий, уточнение представлений об их нормативном употреблении;
  • освоение лексической сочетаемости слов

2. Формирование эпидигматических связей.

  • формирование деривационных словообразовательных связей;
  • освоение феномена многозначности, прямого и переносного значения слов, ознакомление с фразеологизмами;
  • освоение омонимами, формирование навыка подбора созвучных слов

3. Формирование парадигматических связей.

  • установление иерархии понятий

2-е направление. Развитие металингвистической деятельности (формирование метаязыковых знаний)

1. Формирование умения анализировать языковые явления

  • освоение речеведческих понятий, терминов;
  • выявление отношений, связывающих те или иные лексические единицы;
  • дифференциация различных языковых явлений

2. Формирование первоначальных навыков работы со словарём

Ознакомление с назначением словаря, правилами поиска слов; чтение словарных статей и т.д.

3-е направление. Расширение экстралингвистических связей между лексическими единицами

1. Актуализация и накопление лексических единиц в словаре ребёнка

Актуализация ситуативных ассоциативных связей между лексическими единицами

2. Упорядочивание номинативных единиц в сознании ребёнка

  • Включение слов в тематические группы;
  • освоение объективных логических отношений: род, вид, часть, целое, отношения аналогии

3. Формирование коннотативного аспекта лексического значения слов

Освоение экспрессивно-эмоционально-оценочных компонентов коннотации и историко-культурного компонентов коннотации

4-е направление. Формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова

1. Уточнение значения и функций слов в тексте

Включение лексической единицы в микроконтекст

2. Формирование умения толковать значение слов

Использование различных приёмов семантизации, включение лексической единицы в макроконтекст

Целью первого направления является фор­мирование у учащихся системы лингвистических (формальных и смысловых) связей между лексическими единицами. Задачи первого направления усложняются от этапа к этапу.

На I этапе коррекционной работы основной акцент в обучении приходится на развитие синтагматических связей между единицами лексикона. На формальном уровне учащиеся осваивают нормативные модели словоформ в составе словосочетаний, уточняются представления учеников о нормированном упо­треблении флексий. На смысловом уровне уточняются нормы лексической сочетаемости слов, их семантического соответствия в составе словосочетания.

Задачей II этапа обучения явля­ется формирование эпидигматических связей между лексическими единицами. На данном этапе особое внимание уделяется: 1) развитию деривационных словообразовательных связей между лексическими единицами: ученики практически осваивают различные способы словообразования, тренируются в образовании родственных слов; 2) формированию смысло­вых деривационных связей: учащиеся знакомятся с явлением многозначности, прямым и переносным значением слов, с фразеологией; 3) формированию формальных ассоциативных связей (основанных на звуковом тождестве словоформ): дети знакомятся с явлением лек­сической омонимии, тренируются в подборе рифмующихся слов.

Задачей III этапа обучения явля­ется формирование парадигматического аппарата языка: 1) образование антонимических связей; 2) освоение явления синонимии; 3) об­разование гипо- гиперонимических связей.

Задачи остальных направлений остаются неизменными на всех этапах коррекционного обучения, однако на каждом этапе происходит постепенное усложнение учебного материала, углубление знаний и совершенствование уме­ний, приобретенных учащимися в процессе обучения.

Целью второго направления является развитие металингвистической деятельности учащихся (формирование метаязыковых зна­ний). На каждом этапе ученики овладевают речеведческими понятиями и терминами, необходимыми для анализа изучаемых язы­ковых явлений, тренируются в определении и дифференциации отношений, связывающих те или иные лексические единицы, в пропе­девтическом плане осознают взаимосвязь и взаимозависимость лексических явлений. Основной задачей данного направления яв­ляется формирование умения анализировать языковые явления, дополнительной – форми­рование первоначальных навыков работы со словарями.

Третье направление коррекционной работы имеет своей целью расширение внелингвистических связей между лексическими еди­ницами, обогащение словаря за счет развития когнитивной сферы, так как пополнение зна­ний и представлений об окружающем мире является одним из ряда необходимых условий полноценного развития лексикона ребенка. Основными задачами данного направления являются: актуализация и накопление лексических единиц, упорядочивание номинатив­ных единиц в словаре ребенка, формирование коннотативного аспекта лексического значе­ния слова.

Четвертое направление осуществляется с целью формирования у младших школьников понятийного и контекстуального компонентов значения слова. В рамках данного направления, во-первых, уточняются значения и функ­ции лексических единиц путем включения их в микроконтекст (т. е. в состав словосочетаний, предложений, текстов), во-вторых, формирует­ся умение толковать значение слова, используя различные приемы семантизации [1].

Реализация методики Н.В. Щербы осу­ществляется в соответствии с онтогенетиче­ским принципом, принципами развивающего обучения, системного подхода, одновремен­ного формирования и коррекции лексиче­ской стороны речи и психических функций, дифференцированного и индивидуальногоподхода, коммуникативно-деятельностным принципом, принципом сознательности и активности учащихся в обучении, наглядно­сти, доступности, прочности, использования элементов творчества, положительной мо­тивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Одним из условий успешного формирования лексической сто­роны речи младших школьников является формирование и развитие лингвистических знаний, умений и навыков в тесной взаимосвя­зи с развитием металингвистической деятель­ности, актуализацией и расширением экстралингвистических знаний. Исходя из данного условия, были выделены обязательные блоки универсального занятия.

Таблица 2 – Основные блоки логопедического занятия по формированию лексической стороны речи младших школьников

Задачей лингвистического блока является освоение семантики и синтактики знака и упорядочивание лексикона по линии языко­вой организации языка (при этом новое слово включается в вербальную сеть, образованную с помощью синтагматических, эпидигматических и парадигматических связей), мета­лингвистического – формирование знаний о языке, развитие метаязыковой деятельности, экстралингвистического – актуализация и расширение знаний о мире.

Реализация данных блоков на разных за­нятиях может происходить в разной последо­вательности. Полученные учениками знания, умения и навыки закрепляются на каждом занятии в самостоятельных связных выска­зываниях (в естественных и искусственно создаваемых ситуациях общения). Данная кор­рекционно-развивающая работа способствует формированию языковой, развитию речевой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной методики созда­ются на групповых (фронтальных) занятиях (поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное общение детей) при обязательной дифференциации и индивидуализации коррекционного воздействия.

По времени проведения предлагаемая кор­рекционно-развивающая работа соответствует II этапу логопедической работы в общеобразо­вательной школе (с марта по ноябрь), основ­ной задачей которого является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи [1].

Таким образом, анализ результатов обу­чения подтвердил продуктив­ность и эффективность разработанной Н.В. Щербой методики формирования лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Список литературы

1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов /

Л. Н. Ефименкова / – М.: Просвещение, 2001. – 232 с.

2. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. –СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Статья «Педагогические условия формирования глагольной лексики у младших школьников с ОНР»

Педагогические условия формирования глагольной лексики у младших школьников с ОНР.

Учитель-логопед МБОУ СОШ №18 г Брянска Шильчикова О.В.

На основании данных проведенного мною исследования я составила план работы с учащимися с общим недоразвитием речи и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, предусматривающий определенную тематическую последовательность.

Работа на уровне слова:

– понятие о слове-действии;

– уточнение значений слов-действий из активного запаса учащихся;

– обогащение словарного запаса путем накопления новых слов-действий;

– активное использование различных способов словоизменения и словообразования.

II . Работа на уровне словосочетания и предложения

Введение в лексику учащихся новых слов-действий , образованных приставочным способом и дифференциация их от предлогов.

Ведение в речь учащихся новых слов-действий с отвлеченными понятиями, с различными смысловыми оттенками, синонимами, антонимами, многозначностью, фразеологическими сочетаниями.

Эти виды работы проводятся мной с целью более последовательного и продуктивного обогащения речи детей. При этом следует исходить из того, что чем больше учащийся знает слов, тем меньше использует готовые штампы в тех случаях, когда требуется выразить свои мысли, свое отношение к предмету высказывания.

Содержание занятий по восполнению пробелов в развитии лексического запаса слов-действий входят:

– уточнение значений имеющихся слов и дальнейшее обогащение словарного запаса, как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

– уточнение значений используемых синтаксических конструкций и адекватного их употребления.

Учитывая, что данная категория детей многие слова понимает недостаточно полно или даже искаженно, работу над значением и употреблением в речи новых или недостаточно усвоенных ими слов-действий нужно тщательно планировать. Так при выборе мной методов работы по уточнению слов-действий мы предполагаем, что важно ориентироваться на уровень речевого развития. При выборе приема объяснения слов-действий, имеющих конкретное значение, наиболее эффективным оказались те, которые связаны с использованием наглядных средств:

– показ самого действия, обозначаемого словом;

– изображение слова-действия на картине.

При объяснении мной слов, имеющих отвлеченные (абстрактное) значение, использую словесные и логические средства.

Также мной применялось сочетание различных приемов работы над смысловой стороной слова:

– определение содержания слов с помощью описания, когда смысловое содержание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них лексическими средствами, с опорой на имеющийся у них жизненный опыт;

– введение новых слов в предложение или контекст;

– противопоставление различных по значению слов, но только в том случае, если антоним знаком учащемуся;

– одновременное использование синонимов и антонимов.

В работе над значением и употреблением в речи новых слов-действий важно, чтобы новые или уточненные слова были включены в предложения самими учащимися с общим недоразвитием речи. При этом мной было замечено следующее: слово-действие прочно войдет в активный словарный запас школьника только тогда, когда оно будет употреблено не менее 8-10 раз в различных словосочетаниях.

Учитывая вышесказанное, мной было отмечено, что умение сочетать слова между собой не редко оказывается несформированным даже и при правильном понимании значения слова-действия, что затрудняет его активизацию в речи учащегося с общим недоразвитием речи.

Исходя из вышеизложенного, я использую в своей работе по формированию глагольной лексики специальные задания и упражнения, которые формируют умение употреблять данные слова-действия в сочетании с другими:

– нахождение недостающего слова в предложении с опорой на предыдущие и последующие слова;

– конструирование различных предложений с новыми для учащихся словами;

Читайте также:  Домашнее задание для детей старшей логопедической группы по лексической теме Овощи, огород

– подбор слов, сочетающихся с новым, отрабатываемым словом;

Сравнение двух словосочетаний (их можно выписывать на карточки); установление верного словосочетания и доказательство его правильности.

Работа на уровне слова.

Со словами-действиями вначале идет работа по активизации и обогащению. Сначала в работе используются слова-действия с четко выраженным движением (бегает, кидает, скачет, летит) . С этими действиями будем рядом ставить такие же четкие слова-предметы, но не подходящие по смыслу, чтобы не получилось предложение. Например:

ягоды – танцевать и т.п.

После этого введу в работу рядом со словами-действиями, обозначающие явные движения, слова-предметы с несколько абстрактным значением, обозначающими то, что еще можно увидеть или почувствовать, но уже нельзя взять в руки как предмет (боль, свет, звезда, солнце) . Предлагаю ученикам определить слово-действие и слово-предмет. Важно, что начинаю со слова-действия (чувствую боль, вижу свет) . Ученикам предлагаю из двух слов – названий предмета и действий выбрать слово-действие. Другое слово будет, естественным словом-предметом, хотя слова боль, свет – это вроде бы и не предметы, поскольку их нельзя увидеть, взять в руки. В процессе беседы выявляем формальные признаки имени существительного – вопрос что это? И возможность заменить слово местоимением. Тут же (на этих же занятиях) по отношению к словам-действиям мы формируем прямую связь: если слово обозначает действие предмета, то оно отвечает на вопрос что делать? И относится к словам-действиям. Немного позже, когда ученики установят факт совершения действий неживыми предметами, начинаем работу по формированию обратной связи: если слово отвечает на вопрос что делает? , то оно обозначает действие предмета и относится к словам-действиям. На занятиях рассматривались слова, обозначающие не полностью или полностью скрытое действие. Сначала это были слова типа: поет, обедает, пишет, рисует (т.е. субъект выполняет видимое действие, оставаясь при этом неподвижным). Затем были использованы слова типа: спит, думает, грустит, смотрит и т.п.

Для того, чтобы облегчить ученикам осознание принадлежности таких «неподвижных» слов к словам-действиям, я применяю сравнение их со словами-предметами вещественного значения типа: доска, чашка, (например чашка – грустит ). Понимая, что слово чашка обозначает уж точно предмет, ученики методом исключения подводятся к выводу, что слово грустит относится к словам-действиям. А отнеся его к словам-действиям необходимо будет доказать это формальными признаками – вопросом и невозможно заменить личным местоимением.

Чтобы проверить эффективность работы, учащимся на этом этапе работы мною были предложены такие задания:

Задание. Рассмотрите картинку. Назовите действие. Поставьте к слову-действию вопрос.

Примерный набор картинок : мальчик прыгает, девочка танцует, женщина гладит, мужчина копает, спортсмен бежит.

Задание. Послушайте два слова. Повторите слово-действие. Поставьте к нему вопрос.

а) лопата – свистеть, скакать – кастрюля, вертеть – холодильник, магнитофон – бегать, ресницы – кидать, стучать – лепесток ;

б) собака – лаять, лошадь – ржать, мчаться – поезд, Лена – читать, сестра – танцевать, сосна – качаться, рыть – крот, тащить – муравей .

Задание . Рассмотрите картинки. Продумайте, к каким из них подойдет название в виде слова-предмета, а к каким в виде слова-действия.

Примерный набор картинок:

предметные – шляпа, ковер, чайник, аквариум, ложка ;

сюжетные (предмет-действие) – бегущий заяц, летящая птица, прыгающая девочка, смеющийся клоун .

Для повышения эффективности этого задания мы разделили учеников на подгруппы. Каждой подгруппе было дано отдельное задание: первой – назвать только слова-предметы, второй – только слова-действия.

Задание. Послушайте два слова. Подумайте и скажите, какие действия может выполнять один предмет и не может – другой:

На следующем этапе работы по формированию глагольной лексики, по уточнению значения слова-действия я предлагала маленькие предложения из 2-3 слов, типа: Мальчик думает. Дедушка скоро уснул . При этом, выполняя задание на выделение того или иного слова-действия, постановку к нему вопроса, я преследовала цель: ученики должны отвечать только одним словом. Например: «Повторите слово-действие, поставьте к нему вопрос». Ученики отвечают: «Уснул. Что сделал? – Уснул». Так как на данном этапе работы мною была поставлена цель, чтобы ученики привыкали произвольно оперировать словом-действием, а не образом, заключенным в предложении.

Проводя такую работу, мною учитывалось и мнение педагогов-психологов, что в младшем школьном возрасте у учеников очень сильно развито непроизвольное запоминание. Иногда оно даже более результативно, чем произвольное, особенно у детей с общим недоразвитием речи, у которых еще не развита волевая сфера, не развита произвольность действий.

Ученикам предлагается ряд заданий с целью сформировать представление о том, что неживые предметы тоже могут выполнять определенные действия.

Задание. Назовите предметы на картинках. Подумайте и скажите одним словом, какие действия могут выполнять оба предмета?

Примерный набор картинок:

Лягушка – дерево, котенок – платье, ворона – лошадь, стул – букет цветов, дятел – молоток.

Задание. Ответьте на вопрос одним словом. К какой группе слов (предметы или действия) оно относится. Почему?

Вите купили куртку. Куртка на вешалке что делает? . (висит). Витя в куртке упал в лужу. Куртка что сделала? … (намокла, испачкалась). Витя зацепился за гвоздь. Куртка что сделала? … (порвалась). Витя бросил мокрую и рваную куртку в угол. Куртка что сделала? … (смялась). Мама зашила и постирала куртку. Куртка что делает? … (висит, сохнет).

Детям предлагалось вспомнить и повторить все названные слова-действия и сказать какой предмет эти действия выполнял. Таким образом, формируется представление о том, что неживые предметы (куртка в нашем примере) тоже могут выполнять определенные действия.

В дальнейшей работе эти представления будут постепенно закрепляться в упражнениях типа:

Задание. Рассмотрите картинку. Назовите слово-предмет и слово действие. Поставьте вопрос к каждому слову.

Примерный набор картинок:

девочка прыгает, растет помидор, кипит чайник, пасутся животные, стоит стул, лошадь везет, мчится поезд.

Эффективность данной мной коррекционной работы по формированию глагольной лексики, ее усвоению будет зависеть от количества проведенных занятий, умелого сочетания заданий и упражнений, направленных на развитие, как речевой функции, так и на развитие других психических функций. В эффективности работы немаловажную роль играет выявление зоны ближайшего развития младших школьников с общим недоразвитием речи.

Список использованной литературы

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. – М., 1998. – 116 с.

2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1-3 класс. – М., 2004. – 215 с.

3. Безруких М.Н., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула, 1996. – 88 с.

4. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности. – Фрунзе, 1972. – 234 с.

5. Горбунова С.Ю. Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1997. – 49 с.

6. Грибова О.Е., Бессонова П.П., Ипатова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1992. – 95 с.

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М., 2001. – 336 с.

8. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – М., 1998. – С. 319.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвитие речи у дошкольников: Книга для логопеда. – М., 1990. – 239 с.

10. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М., 2005. – 159 с.

Особенности формирования связной описательной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Мелкозерова Инна Викторовна

Учитель начальных классов, ГБОУ “Речевой центр”, г. Екатеринбург

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Мелкозерова И.В. Особенности формирования связной описательной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня // Совушка. 2018. N2(12). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/12/ (дата обращения: 28.02.2020).

Аннотация. Навыки составления именно описательного рассказа оказываются наиболее несформированными у обучающихся с общим недоразвитием речи. Данный вид рассказа является одним из компонентов составления связного высказывая и текста, обучающиеся учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение, употреблять в речи точные и образные слова. Несмотря на многочисленные работы в данной области, необходимы новые методы работы и совершенствование уже имеющихся.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи; связная речь; описательный рассказ; младший школьный возраст; логопедическое обследование.

Связная речь – это оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения коммуникативных задач [1]. Важным условием успешного обучения в школе является развитие связной речи. Она необходима для развернутых ответов на сложные вопросы школьной программы, последовательного, полного, аргументированного и логичного изложения собственных суждений. Описание предметов лежит в основе создания описательной речи с помощью тропов, что необходимо для создания художественных текстов, а именно изложений и сочинений [3]. Наиболее часто встречающимся речевым нарушением является общее недоразвитие речи (далее ОНР), при котором наблюдаются отклонения в развитии всех компонентов речевой системы, в том числе связной речи. Изучению связной речи детей разного возраста с общим недоразвитием речи посвящали свои работа такие ученые, как А. Н. Гвоздев, В. П. Глухов, А. И. Корнев, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин и другие. Несмотря на это, уровень развития речи младших школьников с общим недоразвитием речи, в том числе навыка составления описательного рассказа, недостаточен. В связи с этим, можно говорить о необходимости совершенствования имеющихся методов и приемов работы в данном направлении, а также поиска новых.

Для выявления особенностей связной описательной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР в декабре 2017 года нами был проведено обследование, в котором приняли участие обучающиеся первых классов ГБОУ «Речевой центр» с дизартрией и общим недоразвитием речи 3 уровня.

Целью обследования – выявление уровня сформированности навыка составления описательного рассказа у детей младшего школьного возраста с ОНР (III уровня).

  1. Изучить и определить методы исследования, подобрать методику.
  2. Выделить критерии оценивания качества выполнения проб.
  3. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной описательной речи младших школьников.
  4. Проанализировать и оформить результаты проведенного эксперимента и на их основе разработать программу логопедической работы.

В обследовании приняли участие 20 детей 1 Г, 1 Б и 1 В классов с логопедическим заключением дизартрия и ОНР (III уровня). Всего 15 мальчиков и 5 девочек 7-9 лет. На каждого испытуемого был составлен протокол.

Для обследования навыка составления описательного рассказа была адаптирована методика «Обследование состояния связной речи детей с ОНР», разработанная В. П. Глуховым [2], а также методики Р. Е. Лалаевой [4] и Т. А. Фотековой [5]. В целях комплексного обследования описательной речи использовалась серия из 4 заданий: пересказ текста-описания, описание предмета, а именно куклы, описание по сюжетной картинке из цикла «Времена года» и самостоятельный рассказ-описание «Мой любимый герой мультфильма». К каждому заданию были свои критерии, оценивалось языковое оформление, смысловая целостность, лексико-грамматическое оформление, степень понятности текста, семантическая оценка и самостоятельность. После выполнения всех заданий подсчитывалась сумма баллов, делилась на максимальное количество и умножалась на 100 %, для получения уровня развития связной описательной речи. Было выделено 4 уровня:

90-100 % – выше достаточного;

менее 49 % – ниже минимального.

Обследование показало, что 9 человек (45 %) имеют минимальный уровень развития навыков составления описательных рассказов, 11 человек – (55 %) – ниже минимального. Самый низкий процент выполнения (35 %) отмечен у двух человек: Илья М., Юсуф С. Самый высокий процент (60 %) у Ули М. и Тимура Ш.

Как отмечалось выше, первое задание было направлено на выявление сформированности навыка пересказа описательного текста. Для этого обучающимся предлагалось прослушать текст, ответить на вопросы и пересказать его, после повторного прослушивания Таким образом, даже несмотря на то, что обучающимся был дан образец и изначально текст анализировался, многим было трудно его воспроизвести. В большинстве случаев говорили о том, что медведь ест и где спит, а о его шубе морде, тяжелой походке вспоминали лишь с помощью вопросов.

Второе задание было направлено на выявление навыка описания конкретного предмета, а именно куклы. Практически всем детям потребовались дополнительные уточняющие вопросы типа: какого цвета платье, туфли; есть ли волосы и какие; какого размера.

В третьем задании необходимо было описать время года по сюжетной картинке, а именно зиму. В большинстве случаев, рассказ состоял из перечисления действий детей. Часто добавлялись зимние признаки, которые обучающиеся знают, но их нет на картинке.

Четвертое задание было направлено на выявления навыка составления самостоятельного рассказа-описания на предложенную тему «Мой любимый герой». Данное задание вызвало трудности у обучающихся: многим было сложно вспомнить конкретного героя, а затем именно описать его. Большинство рассказов сводилось к перечислению действий героя или описанию сюжета мультфильма.

Исходя из результатов обследования, можно сделать вывод, что у младших школьников с дизартрией и общим недоразвитием речи 3 уровня навыки составления описательного рассказа сформированы недостаточно, что подтверждает, поставленное им заключение – ОНР. В их речи были выявлены следующие недостатки:

  • недостаточность словаря существительных, прилагательных и глаголов (что проявляется в трудностях подбора слов при составлении рассказа);
  • несформированность грамматического строя проявлялась в трудностях употребления предложно падежных-конструкций, согласования прилагательных с существительными и образования прилагательных от существительных;
  • в связной описательной речи отмечались пропуски смысловых звеньев, в основном элементов описания, длительные паузы между предложениями, множественные фактические и лексико-грамматические ошибки.

Такими образом, мы можем говорить о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию навыков составления описательных рассказов с помощью специальных приемов и методов.

Литература:

  1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.
  2. Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: АРКТИ, 2002. 144 с.
  3. Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. М., 1988. № 3. С. 81-85.
  4. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004. 72 с.
  5. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Айрис-пресс, 2007. 96 с.

Ссылка на основную публикацию