Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи 3 уровня – это умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, касающиеся, главным образом, сложных лексических и грамматических единиц. Характеризуется наличием развернутой фразы, но речь аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы. Уровень речевого развития устанавливается с помощью логопедической диагностики. Коррекция недоразвития речевых функций предполагает дальнейшую работу над связной речью, усвоением лексико-грамматических категорий, совершенствованием фонетической стороны речи.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Симптомы ОНР 3 уровня
• Осложнения
• Диагностика
• Коррекция ОНР 3 уровня
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Выделение четырех уровней речевого развития вызвано необходимостью объединения детей с логопатологией в группы для организации специального коррекционного обучения с учетом тяжести речевого дефекта. ОНР 3 уровня в отечественной логопедии определяется как наличие развернутого фразового высказывания со специфическими лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Это более высокая ступень речевого развития по сравнению с ОНР 1 и 2 уровня. Однако все языковые средства еще недостаточно оформлены, чтобы считать их соответствующими норме, поэтому нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Такое расстройство речевых навыков может диагностироваться у дошкольников, начиная с 4-5-летнего возраста, и у младших школьников.

Причины

Факторы, вызывающие недостаточную сформированность речи, могут быть биологическими и социальными. Первые могут воздействовать на ребенка в разные периоды развития – от внутриутробного до младшего дошкольного возраста. Вторая группа факторов оказывает влияние на детскую речь уже после рождения.

• Биологические. К данной группе относятся негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, нарушающие регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Их непосредственными причинами могут выступать вредные привычки будущей мамы, токсикозы беременности, родовые травмы новорожденных, перинатальная энцефалопатия, ЧМТ, заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и т. д. Логопедическим диагнозом у таких детей может быть дизартрия, алалия, афазия, заикание, а при наличии расщелин твердого и мягкого неба – открытая ринолалия.
• Социальные. Включают неблагополучное семейное и речевое окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и родителями, конфликтные ситуации в семье, педагогическая запущенность и синдром госпитализма тормозят развитие речи и неблагоприятно сказываются на психическом развитии. Другая возможная причина ОНР у ребенка – дефицит вербального общения (например, при наличии глухонемых родителей), многоязычное окружение, неправильная речь взрослых. Повышение уровня развития речи с 1-2 до 3-го может произойти в результате целенаправленного логопедического обучения.

Патогенез

Механизм несформированности речевой деятельности при ОНР тесно связан с первичным речевым дефектом. Этиологическим субстратом может служить органическое поражение речевых центров или черепно-мозговых нервов, патология периферических органов речи, функциональная незрелость ЦНС. Вместе с тем, у детей с третьим уровнем ОНР различного генеза наблюдаются общие типичные признаки, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности: элементы ЛГ недоразвития, ошибки звукопроизношения, искажение слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов, трудности звукового анализа и синтеза. Следует подчеркнуть, что при общем недоразвитии речи все эти недостатки возникают на фоне сохранного биологического слуха и интеллекта.

Симптомы ОНР 3 уровня

Основным новообразованием данного этапа становится появление развернутой фразы. В речи преобладают простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложные предложения практически отсутствуют. Может нарушаться структура фразы и ее грамматическое оформление: дети пропускают второстепенные члены предложения, допускают много аграмматизмов. Типичны ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам, согласовании существительных с прилагательными и числительными. При пересказе нарушается последовательность изложения, опускаются элементы сюжета, обедняется содержание.

Понимание речи у ребенка с ОНР 3 уровня близко к возрастной норме. Трудности возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи. Не всегда достаточно точно удается понимать значение сложных предлогов, приставок, суффиксов. Объем словаря на первый взгляд близок к норме, при составлении высказывания дети используют все части речи. Однако при обследовании выясняется недостаточное знание частей предметов, неразличение лексических значений многих слов (например, ребенок не может объяснить разницу между ручьем и рекой). Не сформирован навык словообразования – дети затрудняются в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов.

Звуковое оформление речи значительно лучше, чем при ОНР 2 уровня. Тем не менее, сохраняются все виды фонетических дефектов: замены артикуляторно сложных звуков более простыми, дефекты озвончения и смягчения, искажения (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм). Страдает воспроизведение слов со сложным слоговым составом: слоги редуцируются, переставляются местами. Отстает формирование фонематических процессов: ребенок испытывает сложности при выделении первого и последнего звука в слове, при подборе карточек на заданный звук.

Осложнения

Пробелы в развитии лексики, грамматики и фонетики имеют свои отдаленные последствия в виде специфических расстройств учебных навыков. У школьников может страдать запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Из-за недостаточности моторики рук, часто сопутствующей ОНР, формируется малоразборчивый почерк. У детей возникают трудности в овладении чтением письмом и учебным материалом в целом – как следствие, возникает дисграфия, дизорфография, дислексия, плохая успеваемость. При ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации.

Диагностика

Обследование ребенка с 3 уровнем ОНР состоит их трех диагностических блоков. Первый блок – медицинский, включает уточнение неврологического статуса, установление причин речевых проблем с помощью консультаций детских специалистов (педиатра, невролога, челюстно-лицевого хирурга и др.) и результатов инструментальных исследований (рентгенографии лицевого черепа, МРТ головного мозга, ЭЭГ). Второй блок – нейропсихологический – относится к компетенции детского психолога, предполагает оценку развития психических функций, когнитивных процессов, личностной сферы, общей и тонкой моторики. Третий блок – педагогический, проводится логопедом-дефектологом и включает обследование следующих сторон речи:

• Лексико-грамматической. Изучается словарь ребенка (предметный, глагольный, признаков, притяжательных местоимений, наречий). Оценивается умение подбирать антонимы и синонимы к словам, знание частей целого, уровень обобщения. При проверке уровня сформированности грамматики первоочередное внимание обращается на умение конструировать распространенные простые и сложные фразы, согласовывать члены предложения в числе, роде и падеже.
• Фонетической. Характер звукопроизношения уточняется изолированно, в слогах, словах и фразах. Выявляются виды произносительных нарушений: замены, нестойкое и недифференцированное употребление, искажения и смешения. У большинства детей обнаруживается нарушение 3-4-х и более групп звуков.
• Фонематической. Проверяется отраженное повторение пар или рядов слогов, различение оппозиционных фонем, умение выделять первые и последние звуки в словах. Для этого используется вербальный, картинный и игровой дидактический материал.
• Слоговой структуры. Определяется умение ребенка воспроизводить слова со сложной звуко-слоговой структурой. Выявляются дефекты звуконаполняемости, элизии, перестановки, антиципации, интерации, контаминации.
• Связной речи. Исследуется на материале пересказа знакомого текста, составления рассказа по картинкам. При этом оценивается полнота, логическая последовательность изложения, умение передать главную мысль и содержание.

При логопедическом обследовании устной речи выявляются пробелы в сформированности всех речевых компонентов, в первую очередь, лексико-грамматических и фонетико-фонематических. ОНР 3 уровня дифференцируют с более низким (вторым) и более высоким (четвертым) уровнем речевого развития, системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении.

Коррекция ОНР 3 уровня

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

• Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
• Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
• Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
• Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
• Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Прогноз и профилактика

Дети с 3 уровнем речевого развития обучаются в обычных общеобразовательных школах, однако могут испытывать значительные учебные трудности, в связи с чем должны продолжать заниматься на школьном логопунгкте. Правильно организованный речевой режим, регулярные занятия с логопедом и точное выполнение всех его рекомендаций помогут ребенку добиться чистой и правильной речи. Предупредить отставание в речевом развитии помогает профилактика перинатальных и ранних постнатальных поражений ЦНС, благоприятная речевая среда и семейная обстановка, в которой растет ребенок. Для своевременного выявления речевых дефектов необходимо обязательно посетить логопеда в возрасте 2,5-3 лет.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

• Авторы
• Файлы работы
• Сертификаты

При изучении словаря детей с речевыми нарушениями перспективным и важным считается психолингвистический подход. Представления о развитии лексики, о различных аспектах изучения словаря детей, об онтогенезе развития лексики, о структуре значения слова, о семантических полях.

В работах Р.И. Лалаевой выделяется ряд особенностей лексического развития дошкольников. Отмечается ограниченность словарного запаса, разный объем словаря активного и пассивного, неточность в употреблении различных слов, речевые парафазии, недостаточная сформированность полей семантики, трудная актуализация словаря. Немотивированный характер носят и ассоциации у детей с общим речевым недоразвитием. Самым трудным звеном в формировании семантических полей для детей с ОНР оказывается центр этого поля, а также организация его структуры. Отмечается малый объём семантического поля, это и проявляется в ограничении количества смысловых связей. Иначе говоря, у детей с вербальной патологией преобладают отношения аналогии, а родовидовые и противопоставительные отношения встречаются достаточно редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормально развивающейся речью отношения противопоставления к семи годам составляют половину всех ассоциаций, кроме этого, латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми патологиями намного длиннее, чем при нормальном развитии. [1, с. 110-112].

Наиболее характерные трудности при овладении лексикой касаются знания и называния: частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.; глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);антонимов (гладкий – шершавый, глубокий – мелкий и т.п.), а также относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.) [2, с. 97-99].

Серебрякова Н.В. выделила этапы организации полей семантики, основанные на анализе характера ассоциаций речевого типа: несформированность семантических полей является первым этапом в ее классификации. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей действительности. Значение слова включается в значение словосочетаний. Важное место занимают ассоциации синтагматические («кошка – мяукает»). Вторым является – усвоение ребенком смысловых связей слов, отличающихся по семантике, и имеющих ситуативную, образную связь («дом – крыша», «высоко – башня»). Семантическое поле ещё не оформлено структурно. Третьим этапом названо – формирование понятия, процессов, классификаций. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ – помидор», «высоко – низко») [3, с. 6 – 8].

Н.В. Серебряковой выяснены особенности лексического развития: ограниченность объёма словаря, в частности предикативного; большое количество замен, часто по семантическому признаку, на недостаточное выделение дифференциальных признаков значений слов; неточное употребление множества слов, которые обозначают визуально сходные предметы, их части, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [5, с. 98].

Л.В. Лопатина отмечала несформированность многих компонентов функциональной речевой системы, различных языковых процессов: бедность словаря и трудность использования его в процессе экспрессивной речи; редко употребляющиеся слова заменяются; неправильно используются обобщающие слова. Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме [5, с. 4 – 5].

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР III уровня: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой – маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой структуре слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [4, с. 105 – 110].

Ограниченный запас словаря, частое использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают стереотипной и бедной речь ребенка. Отмечаются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибочное согласование числительного с существительными («пять ногах» – пять ног). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание. Дети с III уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значениях. Чётко видны закономерность в характере замен: заменяющими словами считаются наиболее привычные в вербальной практике детей [6, c. 27 – 34].

Т.В.Туманова в своих трудах говорит, что дошкольники с речевым недоразвитием, в отличие от сверстников с нормированным развитием, испытывают значительно большие трудности в процессе овладения первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются практически несформированными из-за того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [27].

Нарушения лексического уровня проявляются и в нарушениях звукослоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы [7, с. 12].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня владеют правильным произношением звуков изолированно, но в самостоятельной речи их звучание проявляется недостаточно чётко, либо заменяются иными, в результате чего возникают соответствующие трудности в разборе слов. Важно отметить недифференцированность произношения свистящих звуков, шипящих, аффрикат и сонор. Ошибки грамматического строя и лексики ярко проявляются в монологической речи ребенка (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Множество ошибок слогового состава обычно обуславливаются состоянием фонематических процессов, артикуляционными возможностями детей. В предложениях часто применимы простые предлоги (из, под, в, с, на), а употребление более сложных предлогов затруднено в связи с недопониманием их. Они или не применяются, или заменяются более простыми [8, с. 28 – 30].

Таким образом, дошкольный возраст – это такой период, когда происходит активное усвоения детьми разговорного языка, развиваются все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Полноценное овладение русским языком в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием разрешения некоторых задач интеллектуального развития и обучения детей сензитивный период развития. Совокупность этих недостатков в лексико-грамматическом строе речи, оказывает негативное влияние в процессе обучения ребенка с патологиями речевого развития в дошкольном образовательном учреждении.

Литература

Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и грамматического строя. – СПб., 2001.

Воевода О.Н. Развитие речи дошкольника. – Мн., 2009. – 194с.

Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. – М., 2011.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). – М., 1993.

Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед. – 2004. – №1. – с. 27-34.

Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. – №2. – 2004. – с. 40 – 43.

Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.

Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Рассмотрим последовательно, в чем проявляется нарушение развития лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Многие авторы (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) в своих работах подчеркивают, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

В работах Л.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой отмечается, что нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

В работе Л.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой большое внимание обращается на наличие замен слов по различным признакам.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей многообразны. В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска — тарелка, метла — щетка, кружка — стакан, лейка — чайник, графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан — фартук, фонтан-душ, майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник — платье, паровоз — поезд, кузов — машина, локоть — рука, подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь — ботинки, посуда — тарелки, цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, паровоз — поезд без окон, плита — газ горит, клумба — копают землю, юла–игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство — болеть, кровать — спать, самолет — летать.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Характерной является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает – мяучает, кудахчет — кудакает). Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере неправильного употребления ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. При выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (яблоко, груша, апельсин, помидор) у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. При группировке существительных дошкольники с общим недоразвитием речи часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Еще больше трудностей возникает у дошкольников с общим недоразвитием речи при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов, трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Самые большие трудности вызывает у детей с общим недоразвитием речи группировка глаголов. Часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большее количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки:

ь неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»);

ь смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);

ь замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»);

ь склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);

ь неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

ь ошибочные ударения в слове;

ь нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);

ь ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладет дров»);

ь неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).

Такой же вывод делают Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина: «Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют».

Таким образом, лексическим нарушением мы считаем:

ь Бедность предметного словаря. Это проявляется в незнании слов ближнего обихода, частей предметов, поэтому дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов.

ь Ограниченность использования и подбора прилагательных, глаголов.

ь Трудность использования антонимов.

ь Недостаточность употребления в словаре обобщающих понятий.

Особенности состояния словаря у детей 5-летнего возраста с ОНР (III-й уровень)

Разделы: Логопедия

Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

– частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»).[3]

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.[4]

В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.[2]

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.[1]

В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.

Литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
2. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
3. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно – методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
4. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11

Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: В статье мы расскажем об особенностях ОНР 3 уровня и комплексе коррекционных упражнений.

Статья:

ОНР 3 уровня характеризуется умеренными отклонениями в речевом развитии. Словарный запас хороший, ребенок говорит довольно сложными предложениями, но неправильно произносит звуки. В связи с этим окружающие зачастую не понимают, что он говорит. Имеются и другие проблемные точки, которые необходимо корректировать с логопедом-дефектологом. Диагностировать заболевание могут не ранее, чем ребенку 3 года исполнится.

В статье мы расскажем об особенностях ОНР 3 уровня и комплексе коррекционных упражнений.

Классификация ОНР на уровни

Выделяют 4 уровня. Каждая группа характеризуется определенной степенью выраженности речевого недоразвития. Такая классификация имеет огромное значение при диагностике маленьких пациентов и последующем оформлении их в логопедические группы. Ведь коррекционная программа подбирается именно с учетом степени выраженности речевых нарушений.

Общее речевое недоразвитие 1 и 2 степеней оцениваются как тяжелые нарушения, в то время как ОНР III считается умеренным отклонением от нормы. Тем не менее, она тоже требует вмешательства логопеда, поскольку уровень сформированности языковых средств не отвечает возрастной норме.

Характеристика онр 3 типа

Диагностируют нарушение у дошкольников в возрасте 4-х – 5-ти лет. Главное отличие этой степени нарушения от других заключается в том, что недостаточно сформированы сложные грамматические и лексические компоненты.

Основная характеристика ОНР 3 типа — это своего рода начальный этап усвоения морфологической системы языка, когда малыш уже говорит фразами, но с ошибками.

Вот особенности ОНР 3 уровня:

• дошкольник владеет фразовой, экспрессивной речью, но она оставляет желать лучшего;
• произношение некоторых звуков неправильное, нечеткое;
• фонематические процессы не соответствуют возрастным нормам;
• словарный запас большой, его достаточно для построения развернутых фраз.

Дошкольники охотно общаются, ведут диалог, дают развернутые ответы на вопросы.

Характеристика ребенка с ОНР 3 степени

Несмотря на более высокий уровень речевых навыков, в отличие от ОНР 1 и 2 типа, посторонним людям все еще трудно понять, что говорят детки. Поэтому общаются они обычно в присутствии близких людей — они выступают в роли переводчиков.

Малыши неплохо произносят изолированные звуки, но в словах они допускают ошибки: говорят нечетко, сложные звуки заменяют более легкими. Особенно трудно даются им шипящие, аффрикаты («ч», «ц»), свистящие и сонорные звуки (звонкие непарные согласные). Если ребенку легко выговаривать какой-то звук, он может заменять им сразу несколько более сложных, например: мягким звуком «с» может заменять и твердый «с» («сянки» вместо «санки»), и шипящие («сюба» вместо «шуба»).

У детей дошкольного возраста с ОНР III степени хороший активный словарный запас, он постоянно дополняется новыми словами. Однако слова, которые употребляются в повседневной жизни редко, им неизвестны. Они оперируют словами бытового значения, которые постоянно у них на слуху.

Грамматическое согласование слов в предложениях еще не сформировано, но малыши с ОНР 3 степени уже на пороге овладения и сложными конструкциями. Например, они могут сказать: «Мама писля и пйинесйа Масе падаик, как Мася хаашо ся вей», то есть «Мама пришла и принесла Маше подарок, так как Маша хорошо себя вела».

У детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня хоть и говорят не всегда правильно, но они уже могут составить простой рассказ. Конечно, это будет описание последовательности действий, но это уже сформированная фразовая речь.

Детки делают успехи и в согласовании слов между собой. Они хоть и допускают ошибки, но далеко не всегда. Сложнее обстоят дела с согласовании существительных и числительных. Например, вместо «три кошки» малыш скажет «три кошкам», а вместо «много воробьев» — «много воробьи».

К особенностям детей с ОНР 3 уровня отнесем и неправильное выговаривание трудных слов. Они меняют местами слоги или вовсе пропускают их. Испытывают трудности и с анализом слов — не могут назвать слова, которые начинаются на определенную букву.

Перечисленные проблемные зоны необходимо корректировать, поскольку они препятствуют успешной учебе в школе, в первую очередь овладению навыками письма и чтения.

Причины развития ОНР 3 типа

Существует 2 группы факторов, которые могут спровоцировать общее недоразвитие речи III уровня. К ним относятся биологические и социальные.

Биологические могут оказаться влияние на малыша в разные периоды его развития — от внутриутробного до 3-х – 4-х лет. К ним относятся умеренные поражения центральной нервной системы, вследствие которых нарушается слуховое восприятие и речевая моторика. К таким поражениям ЦНС могут привести вредные привычки женщины во время беременности, сильный токсикоз, травматичные роды, энцефалопатия у новорожденного, черепно-мозговые травмы. Такие детки могут страдать дизартрией, афазией, заиканием, алалией, ринолалией (если имеется расщелина неба).

Социальные факторы — это, в первую очередь, ближайшее окружение малыша. Если в семье царит неблагоприятная атмосфера, частые конфликты, родители не обращают внимания на чадо или, напротив, слишком требовательны или тревожны, с малышом не разговаривают или сюсюкают (говорят «по-детски», уменьшительно-ласкательными формами) — все это затрудняет овладение речевыми навыками. Еще один провоцирующий фактор — двуязычие в семье. Деткам-билингвам нередко ставят диагноз ОНР 3 степени.

Диагностика общего недоразвития речи 3 стадии

Маленького пациента обследуют в 3 этапа.

1 этап — медицинское обследование. В нем участвуют педиатр и узкие специалисты — невролог, отоларинголог, челюстно-лицевой хирург, психиатр. На данном этапе проводят аппаратную диагностику — рентгенографию черепа, ЭЭГ, МРТ головного мозга, а также определяют неврологический статус маленького пациента.

2 этап — нейропсихологическое обследование. На этом этапе малыша диагностирует детский психолог. Он оценивает развитие моторики, личностной сферы, памяти, мышления, внимания и других психических функций и дает характеристику ребенка с ОНР 3 стадии.

3 этап — логопедическое обследование. Врач оценивает все компоненты речи ребенка.

Всего выделяют 5 компонентов:

1. лексико-грамматический — словарный запас, понимание синонимов и антонимов, обобщающих групп, умением согласовывать слова в падеже, роде и числе и способность говорить фразами.
2. фонетический — это корректность произношения звуков – изолированно и в словах, фразах.
3. фонематический — способность повторить слоги, выделять первые и последние слоги в словах.
4. слоговая структура — способность малыша выговаривать слова со сложной слоговой структурой.
5. связность — способность пересказать текст, составить рассказ по картинкам.

В результате полученных данных логопед составляет коррекционную программу. В ней учитывается уровень речевых навыков, допускаемые ошибки и особенности детей с ОНР 3 степени.

Цели коррекционной работы

При общем недоразвитии речи 3 уровня у дошкольников их оформляют в логопедическую группу в детском саду. Там они обучаются в течение двух лет. Занятия с воспитанниками проводят каждый день индивидуально и в группах.

К моменту поступления в первый класс дети грамотно отвечают на вопросы, могут говорить сложными предложениями без ошибок, правильно согласовывают слова. Уровень усвоение грамматических норм языка у них стремится к норме или соответствует ей.

У воспитанников обогащается словарный запас. Они умеют обобщать, понимают действия, признаки, антонимы, синонимы, части целого. Также умеют образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов.

Детки без труда составляют рассказы по картинкам, пересказывают тексты, описывают события. В начале обучения они учатся просто отвечать на вопросы, но к моменту выпуска из сада говорят уже более сложными предложениями.

У малышей улучшается артикуляция. Они более четко и правильно выговаривают звуки — не только изолированно, но и в словах и фразах.

В рамках коррекционной работы в логопедической группе детей готовят к обучению грамоте. Поскольку нарушения речевого развития могут усложнять процесс овладения навыками чтения и письма, малышей учат слоговому и звуковому анализу, а образы звуков стараются соотносить с образом буквы.

Комплекс коррекционных упражнений

Этот комплекс родители могут выполнять с сыном или дочкой дома. Занятия проводятся в форме игры, весело и непринужденно.

Упражнение №1 — Лексические уроки. Цель — расширение словарного запаса по лексическим темам. Для деток дошкольного возраста подойдут такие: профессии, домашние и дикие животные, птицы, времена года, транспорт, одежда, овощи, фрукты, деревья. По каждой теме нужно подготовить основные слова (существительные, глаголы, прилагательные). Малыш должен их выучить.

Затем родители предлагают ему карточки по заданной теме (например, с изображением фруктов и овощей, представителей той или иной профессии), а малыш называет, что изображено на картинке, свойства предмета (например, помидор красный и круглый, корабль плывет, машина едет, самолет летит).

Упражнение №2 — Рассказываем по картинке. Цель — научиться говорить связно, расширение словарного запаса. Используйте те же карточки, что и в первом упражнении. Задача маленького ученика — составить короткие рассказы по изображению на карточках.

Упражнение №3 — «Чей хвост?». Цель — научиться образовывать новые слова. Малышу предлагают карточки с изображением животных, а он должен подобрать каждому из них хвост. И назвать его: собачий, лисий, тигриный.

Упражнение №4 — «Какой он?». Цель — научиться использовать прилагательные. Можно применять карточки или предметы. Ученик должен описать этот предмет как можно большим количеством прилагательных. Например: «Мяч какой?» — «Круглый, красный, резиновый».

Упражнение №5 — «Все наоборот!». Цель — научиться использовать антонимы. Потребуется мячик. Родитель бросает его чаду и говорит слово, а тот должен назвать антоним и бросить мячик обратно. Например, «большой — маленький».

Упражнение №6 — «Один и несколько». Цель — научиться использовать единственное и множественное число. Родитель говорит слово в единственном числе, а дитя называет его же во множественном.

Упражнение №7 — Рассказ по картинкам. Цель — научиться говорить связными предложениями. Предложите карточки, на которых изображены фрагменты одной истории. Малыш должен выстроить карточки в той последовательности, в какой развивалась история. А потом составить краткий рассказ.

Упражнение №8 — «Придумай слово». Цель — развить концентрацию слухового внимания. Родитель говорит звук, а чадо называет слова, которые на него начинаются.

Упражнение №9 — «Нанизай колечки». Необходима пирамидка. Родитель говорит слово, а малыш нанизывает колечки. Каждое колечко соответствует одному слогу.

Этот комплекс интересный и увлекательных для маленьких деток. Для них это как игра, поэтому они занимаются с удовольствием. Занимайтесь с чадом, ведь только при совместной работе врачей и родителей можно помощь ему преодолеть трудности в вербальном общении.

Развитие лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Клокова О.Р.

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Куровская С.Н., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики, магистр педагогических наук)

НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье представлены основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Автором выделены блоки универсального логопедического занятия.

Одной из основных задач обучения в на­чальной школе является обеспечение осознанного усвоения родного языка как важнейшего средства общения и познания окружающего мира.

Современными исследованиями установле­на значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, поступающие в общеобразовательную школу, обучение в которой проходит на русском языке, с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н. С. Жукова, Р. Е. Ле­вина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноцен­ностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей. Об этом говорили такие учёные как

О. А. Безрукова, В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева, Н. В. Сереб­рякова, Л. Ф. Спирова, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др. Из них можно выделить белорусских педагогов: С.А.Билая, Н.Н. Криволапова, Н.В. Щерба.

Однако исследований по проблеме преодоления недоразвития лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями ОНР на логопедических занятиях не достаточно. В связи с этим назрела необходимость определения основных направлений коррекционно-развивающей работы с данной категорией учащихся.

Основной целью предлагаемой Н.В. Щербой ме­тодики является формирование лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Достижение данной цели требует решения следующих задач: 1) формирования лексико-грамматических обобщений (в процессе практического овладения языком); 2) формирования метаязыковых знаний (овладения базовыми понятиями и операциями языка в соответствии с требованиями программы по русскому языку в начальной школе); 3) формирования системы когнитивных эталонов (на базе классификации и оценки явлений и предметов); 4) формирования «надэмпирических» связей (формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова) [2].

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, полученные результаты изучения лексической стороны речи младших школьни­ков с ОНР, а также сформулированные задачи предлагаемой методики позволили определить четыре тесно связанных между собой и парал­лельно реализуемых направления коррекцион­ной работы.

Таблица 1 – Цели, задачи и аспекты работы по формированию лексической стороны речи младших школьников

1-е направление. Формирование системы лингвистических связей между языковыми единицами в структуре лексикона

1. Развитие синтагматических связей.

• освоение грамматического значения флексий, уточнение представлений об их нормативном употреблении;
• освоение лексической сочетаемости слов

2. Формирование эпидигматических связей.

3. Формирование парадигматических связей.

2-е направление. Развитие металингвистической деятельности (формирование метаязыковых знаний)

1. Формирование умения анализировать языковые явления

2. Формирование первоначальных навыков работы со словарём

Ознакомление с назначением словаря, правилами поиска слов; чтение словарных статей и т.д.

3-е направление. Расширение экстралингвистических связей между лексическими единицами

1. Актуализация и накопление лексических единиц в словаре ребёнка

Актуализация ситуативных ассоциативных связей между лексическими единицами

2. Упорядочивание номинативных единиц в сознании ребёнка

3. Формирование коннотативного аспекта лексического значения слов

Освоение экспрессивно-эмоционально-оценочных компонентов коннотации и историко-культурного компонентов коннотации

4-е направление. Формирование понятийного и контекстуального компонентов значения слова

1. Уточнение значения и функций слов в тексте

Включение лексической единицы в микроконтекст

2. Формирование умения толковать значение слов

Использование различных приёмов семантизации, включение лексической единицы в макроконтекст

Целью первого направления является фор­мирование у учащихся системы лингвистических (формальных и смысловых) связей между лексическими единицами. Задачи первого направления усложняются от этапа к этапу.

На I этапе коррекционной работы основной акцент в обучении приходится на развитие синтагматических связей между единицами лексикона. На формальном уровне учащиеся осваивают нормативные модели словоформ в составе словосочетаний, уточняются представления учеников о нормированном упо­треблении флексий. На смысловом уровне уточняются нормы лексической сочетаемости слов, их семантического соответствия в составе словосочетания.

Задачей II этапа обучения явля­ется формирование эпидигматических связей между лексическими единицами. На данном этапе особое внимание уделяется: 1) развитию деривационных словообразовательных связей между лексическими единицами: ученики практически осваивают различные способы словообразования, тренируются в образовании родственных слов; 2) формированию смысло­вых деривационных связей: учащиеся знакомятся с явлением многозначности, прямым и переносным значением слов, с фразеологией; 3) формированию формальных ассоциативных связей (основанных на звуковом тождестве словоформ): дети знакомятся с явлением лек­сической омонимии, тренируются в подборе рифмующихся слов.

Задачей III этапа обучения явля­ется формирование парадигматического аппарата языка: 1) образование антонимических связей; 2) освоение явления синонимии; 3) об­разование гипо- гиперонимических связей.

Задачи остальных направлений остаются неизменными на всех этапах коррекционного обучения, однако на каждом этапе происходит постепенное усложнение учебного материала, углубление знаний и совершенствование уме­ний, приобретенных учащимися в процессе обучения.

Целью второго направления является развитие металингвистической деятельности учащихся (формирование метаязыковых зна­ний). На каждом этапе ученики овладевают речеведческими понятиями и терминами, необходимыми для анализа изучаемых язы­ковых явлений, тренируются в определении и дифференциации отношений, связывающих те или иные лексические единицы, в пропе­девтическом плане осознают взаимосвязь и взаимозависимость лексических явлений. Основной задачей данного направления яв­ляется формирование умения анализировать языковые явления, дополнительной – форми­рование первоначальных навыков работы со словарями.

Третье направление коррекционной работы имеет своей целью расширение внелингвистических связей между лексическими еди­ницами, обогащение словаря за счет развития когнитивной сферы, так как пополнение зна­ний и представлений об окружающем мире является одним из ряда необходимых условий полноценного развития лексикона ребенка. Основными задачами данного направления являются: актуализация и накопление лексических единиц, упорядочивание номинатив­ных единиц в словаре ребенка, формирование коннотативного аспекта лексического значе­ния слова.

Четвертое направление осуществляется с целью формирования у младших школьников понятийного и контекстуального компонентов значения слова. В рамках данного направления, во-первых, уточняются значения и функ­ции лексических единиц путем включения их в микроконтекст (т. е. в состав словосочетаний, предложений, текстов), во-вторых, формирует­ся умение толковать значение слова, используя различные приемы семантизации [1].

Реализация методики Н.В. Щербы осу­ществляется в соответствии с онтогенетиче­ским принципом, принципами развивающего обучения, системного подхода, одновремен­ного формирования и коррекции лексиче­ской стороны речи и психических функций, дифференцированного и индивидуальногоподхода, коммуникативно-деятельностным принципом, принципом сознательности и активности учащихся в обучении, наглядно­сти, доступности, прочности, использования элементов творчества, положительной мо­тивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Одним из условий успешного формирования лексической сто­роны речи младших школьников является формирование и развитие лингвистических знаний, умений и навыков в тесной взаимосвя­зи с развитием металингвистической деятель­ности, актуализацией и расширением экстралингвистических знаний. Исходя из данного условия, были выделены обязательные блоки универсального занятия.

Таблица 2 – Основные блоки логопедического занятия по формированию лексической стороны речи младших школьников

Задачей лингвистического блока является освоение семантики и синтактики знака и упорядочивание лексикона по линии языко­вой организации языка (при этом новое слово включается в вербальную сеть, образованную с помощью синтагматических, эпидигматических и парадигматических связей), мета­лингвистического – формирование знаний о языке, развитие метаязыковой деятельности, экстралингвистического – актуализация и расширение знаний о мире.

Реализация данных блоков на разных за­нятиях может происходить в разной последо­вательности. Полученные учениками знания, умения и навыки закрепляются на каждом занятии в самостоятельных связных выска­зываниях (в естественных и искусственно создаваемых ситуациях общения). Данная кор­рекционно-развивающая работа способствует формированию языковой, развитию речевой и коммуникативной компетенции младших школьников.

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной методики созда­ются на групповых (фронтальных) занятиях (поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное общение детей) при обязательной дифференциации и индивидуализации коррекционного воздействия.

По времени проведения предлагаемая кор­рекционно-развивающая работа соответствует II этапу логопедической работы в общеобразо­вательной школе (с марта по ноябрь), основ­ной задачей которого является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи [1].

Таким образом, анализ результатов обу­чения подтвердил продуктив­ность и эффективность разработанной Н.В. Щербой методики формирования лексической стороны речи млад­ших школьников с негрубыми проявлениями общего недоразвития речи на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Список литературы

1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов /

Л. Н. Ефименкова / – М.: Просвещение, 2001. – 232 с.

2. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. –СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Обследование дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития

Обследование дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития включает речевую карту и карту наблюдения за речевым развитием ребенка.

Речевая карта обследования дошкольников с ОНР Ш отражает специфику указанного речевого нарушения и позволяет оптимизировать процесс обследования в условиях дошкольного учреждения в старшей и подготовительной к школе группах.

Одновременно с заполнением речевой карты, составлением коррекционной программы заполняется карта наблюдения за речевым развитием ребенка, позволяющая проследить динамику развития и коррекции основных компонентов речи. Оценивается в баллах.

Таким образом, оценка результатов диагностики речевого развития детей представлена и в качественных, и в количественных характеристиках, что удобно для обобщения и анализа полученных данных и отслеживания результативности логопедической работы.

Речевая карта (ОНР 3 уровень)

1. ФАМИЛИЯ, ИМЯ РЕБЕНКА:

ИЗ КАКОГО Д/С ПРИБЫЛ:

ДАТА ПОСТУПЛЕНИЯ В ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ ГРУППУ (дата, № протокола МПК, от какого числа):

ДИАГНОЗ ГОРОДСКОЙ МПК:

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

• От какой беременности ребенок?
• Характер беременности (падения, травмы, токсикоз, артериальная гипертония, психозы, инфекционные заболевания и др.)
• Как протекали роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные и т.д.)
• Когда закричал?
• Наблюдалась ли асфиксия? (белая, синяя)
• Резус-фактор (отрицательный, совместимость)
• Вес и рост ребенка при рождении:
• Вскармливание (когда принесли кормить, как взял грудь, как и сколько сосал, наблюдались ли срыгивания, поперхивания и пр.)
• Когда выписали из роддома, если задержали, почему?

РАННЕЕ ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ.

• Когда стал держать головку?
• Когда стал сидеть?
• Когда стал ходить?
• К году зубов:

Перенесенные заболевания (инфекции, ушибы, травмы головы, судороги при высокой температуре):

• до года:
• после года:

• Гуление:
• Лепет:
• Первые слова, их характеристика:
• Фразовая речь:
• Не прерывалось ли речевое развитие?
• Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи окружающих.
• Отношение к своей речи:
• Речевая среда:
• Занимался с логопедом, где, сколько, результат:
• Не занимался.

1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ:

• Наличие леворукости, амбидекстрии:

2. МИМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ: (правильное выполнение мимических поз, мимическая картина нечеткая, движение не удается, синкинезии).

3. СОСТОЯНИЕ ПАЛЬЧИКОВОЙ И РУЧНОЙ МОТОРИКИ:

Выполнить по подражанию и под счет:

– пальцы сжать в кулак и разжать (5-6 раз).
– разъединить пальцы — соединить вместе (5-6 раз).
– игровое упражнение «Здравствуй пальчик».
– показать 2 и 3 пальцы на правой, левой руке.
– показать 2 и 5 пальцы на правой, левой руке.
– на обеих руках одновременно положить 2-ые пальцы на 3-и, и наоборот 3-и на 2-ые.
– навыки работы с карандашом.

1. Плавное, точное и одновременное выполнение проб;
2. Напряженность, скованность движений;
3. Нарушение темпа выполнения движений;
4. Невыполнение.

3. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РИТМОВ, простучать ритмический рисунок:

1 1 1, 11 1, 11 11, 1 11, 1 111, 1 11 1

1. правильное выполнение;
2. ошибки (повторение в ускоренном замедленном темпе, нарушает количество элементов)

4. ИССЛЕДОВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ:

• ориентировка в схеме тела
• складывание картинок из частей (3-5)
• представление о цветах:

– формах (круг, квадрат, овал. треугольник, прямоугольник):
– установление последовательности событий (3-4 картинки):

5. ПОНИМАНИЕ РЕЧИ ОКРУЖАЮЩИХ:

Выполнение 2-3 поручений в заданной последовательности.

Понимание сложноподчиненных предложений:

– Лена потеряла карандаш, который был у Вовы. Чей это был карандаш?
– Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.
– Что он сделал раньше: пошел в кино или прочитал книгу?
– Собака бежит за мальчиком. Кто бежит первый?

1. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ МОТОРИКИ:

а) Строение артикуляционного аппарата:

• губы:
• зубы:
• небо:
• язык (толстый, маленький, с укороченной уздечкой):
• прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой прикус, открытый передний прикус):

б) Подвижность артикуляционного аппарата:

• подвижность губ (смычка, оскал, вытягивание вперед):
• подвижность языка (вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево, распластывание языка, узкий язык, трубочка, удержание языка):
• подвижность мягкого неба:

Отметить: тонус (нормальный, напряжение, вялость,чрезмерное напряжение).

• активность (нормальная,заторможенность, расторможенность).
• объем движений (полный, неполный).
• длительность (способность удержания органа в заданном положении в течение 5 секунд).
• замена одного движения другим.
• переключение синкинезии.

ЗВУКИ

ИЗОЛИРОВАННО

В СЛОГАХ

В СЛОВАХ

ВО ФРАЗАХ

**Подготовительная группа: продолжить работу над:

3. ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИКИ:

4. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА.

самолет
скворец
фотограф
микстура
парашютист
погремушка
комбинезон
аквариум
гимнаст

Сестренка развешивает простыни.
Водопроводчик чинит водопровод.
Парашютисты готовятся к прыжку.

тротуар
ткачиха
фотоаппарат
экскаватор
регулировщик
парикмахер

Волосы подстригают в парикмахерской.
Регулировщик стоит на перекрестке.
У фотографа фотоаппарат со вспышкой.

5. СОСТОЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА.

па-ба ба-па ба-ба-па бок – бак — бык
ка-га га-ка ка-га-ка кот – тот — тук
да-та та-да да-та-да а у о и а о у

б) показать картинки:

крыса — крыша
усы — уши
бочка — почка
коса — коза
уши — ужи
уточка — удочка
трава — дрова
игра — игла
мышка — мишка
хор- хорь

** а) Дифференциация звуков на слух по картинкам

глухие — звонкие:
твердые – мягкие:
свистящие – шипящие, Р – Л:

б)- выделение ударного гласного из начала слова:
– выделение согласного из начала слова:
– выделение конечного согласного:
– выделение гласного из середины слова:
– выделение ударного гласного из конца слова:
– звуковой анализ и синтез обратных слогов:
– анализ и синтез прямых слогов:

6. СЛОВАРЬ. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ.

* а) Назвать предметы по темам:

игрушки
посуда
мебель
одежда
обувь
части тела
животные
растения

Люди разных профессий:

продавец повар врач учитель водитель (шофер)
летчик дворник портниха (швея) художник строитель

* б) Назвать части предметов и показать:

стул (сиденье, спинка, ножки)
чайник (донышко, носик, крышка)
дерево (ствол, ветви, листья, почки, кора, корни)

в) Назвать детенышей животных:

у кошки –
у белки –
у зайца –
у медведя –
у лисы –
у лошади –
у собаки –
у свиньи –
у овцы –
у коровы –

г) у зайчат мама — (зайчиха)
у слонят мама — (слониха)
у волчат мама — (волчица)
у крольчат мама — (крольчиха)
у ослят мама — (ослица)
у верблюжат мама — (верблюдица)

д) Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

* старшая группа ** подгот. группа

собака — изба — лужа — колесо –
шапка — трава — болото — зверь –
окно — пирог — метель — сосна –
ковер — гнездо — утюг — одеяло –
лоб — лист — воробей — голубь –
брат — часы — хлеб — друг –

е) Назвать детали одежды:

детали обуви:
детали мебели:

* а) Назвать действия: шьет вышивает вяжет чистит подметает режет мнет отрывает

** продает покупает красит учит лечит

*б) Кто как передвигается? Щука ласточка кузнечик змея.

*в) Кто как голос подает? Корова свинья собака тигр лягушка ворона комар петух мышь

г) Образование глаголов с приставками:

** Мальчик в дом (входит) из дома (выходит)
к дому (подходит) от дома (отходит)
вокруг дома (обходит) через дорогу (переходит)
Через дорогу змея (переползает) заяц (перебегает) птица (перелетает)

* а) подобрать определения к словам:

соль (соленая)
конфеты
лимон
лук
лиса
небо
дома
солнце
погода

б) подбор антонимов:

* большой — маленький
чистый — грязный
горячий — холодный
тяжелый — легкий
старый — молодой
новый — старый

** высокий — низкий
широкий — узкий
длинный — короткий
толстый — тонкий
первый — последний
быстрый — медленный
светлый — темный
здоровый — больной
веселый — грустный
твердый — мягкий
глубокий — мелкий

в)** подготовительная группа: Образование относительных прилагательных:

Рукавички из кожи:
из меха:
из шерсти:

Лес из елей:
мед из липы:
стена из кирпичей:
чашки из фарфора:
домик изо льда:
суп из рыбы:

г)** подготовительная группа: Образование притяжательных прилагательных:

у собаки –
у лисы –
у рыбы –

у зайца –
у медведя –
у рыси –

д) Образование причастий: **

Какой получается картофель, если его:

жарят:
варят:
парят:
сушат:
морозят:
тушат:
пекут:

е) Сравнительная степень прилагательных: **

длиннее короче толще тоньше выше
слаще горче кислее тяжелее легче

7. ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

* а) образование множественного числа существительных в именительном падеже:

стол –
дерево –
ухо –
воробей –
лист –
окно –
стул –
рукав –
кольцо –
лев –
глаз –
рот –

** письмо –
гнездо –
зерно –
бревно –
крыло –
сын –
перо –
колесо –
друг –
весло –
пень –
сук –

*б) существительное множественного числа в родительном падеже:

в зоопарке много…

*в) Согласование прилатательых с существительными множественного числа в различных падежах (на материале детенышей животных):

Кто у кого? (маленькие мышата, пуховые крольчата)
Кого нет?
Кому лакомства?
Кто с кем?
Заботится о ком?

г) Согласование числительных ОДИН, ОДНО, ОДНА, ОДНИ с существительными:

(одно) ведро
(один) мальчик
(одна) девочка
(одни) санки
пальто
кубик
дверь
ножницы

д) согласование числительных ДВЕ, ДВА, ПЯТЬ с существительными:

палец
ведро
коза
олень

** е) согласование числительных с существительными и прилагательными:

(2,10): сладкий арбуз
вкусное пирожное
деревянные санки (1-5):
острые ножницы (1-5):

ж) употребление предлогов в речи:

*в, на, под, с, у, к, из, около, за, над:
** из-под, из-за, между, перед, через:

* Старшая группа (пересказ):

Летним вечером Ваня с дедушкой пошли купаться к речке. Ваня говорит дедушке: «А ведь солнышко тоже купается». «Нет — говорит дедушка, — солнышко не купается. Оно, как в зеркале в воде отражается».

Составление рассказа по серии сюжетных картинок:

Обследование для старшей группы *
Обследование для подготовительной группы **

Карта наблюдения за речевым развитием ребенка

ПАРАМЕТРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ

УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ В БАЛЛАХ

Параметры оценки речевого развития ребенка

1 – 2 балла – низкий уровень.

3 – 4 балла – ниже среднего, навык еще не сформирован.

5 – 6 баллов – навык в развитии, владеет не в полной мере, требует помощи.

7-8 баллов – ребенок пользуется знаниями при умеренной помощи взрослого.

9 – 10 баллов – навык устойчиво развит.

Дудкова Анна Оскаровна,
учитель-логопед,
МБДОУ центр развития ребенка –
детский сад № 8 «Салют»,
г. Смоленск