Рациональная организация деятельности учителя-логопеда – залог эффективности коррекционного воздействия

Оптимизация коррекционной работы учителя-логопеда в соответствии с ФГОС до

Вера Федоровна Жесткова
Оптимизация коррекционной работы учителя-логопеда в соответствии с ФГОС до

С введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов, регламентирующих организацию образовательного процесса, актуален новый подход в организации коррекционно – образовательного процесса для детей с ОВЗ, разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы всех участников коррекционно – образовательного процесса. Являясь структурным компонентом образовательной программы, коррекционная работа по преодолению речевых нарушений, направлена не только на коррекцию имеющихся речевых нарушений, но и на формирование целевых ориентиров, общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности.

Одним из основных способов оптимизации комплексного взаимодействия является комплексное планирование и конкретизация задач образования, воспитания и развития личности ребенка. Смысл комплексного подхода заключается, прежде всего, в том, что воспитательно-образовательные и коррекционные действия педагога направлены, во-первых, на формирование личности ребенка в целом, во-вторых, на интеграцию его в целостную систему коррекционного воздействия с целью формирования и развития коммуникативных возможностей детей с ОНР.

Основная задача коррекционно-педагогической работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта, формирование целевых ориентиров и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Тактическая задача коррекционно-педагогической работы в ДОУ с учетом ФГОС к основной образовательной программе – обеспечение эмоционального благополучия ребенка с ОВЗ в дошкольном общеобразовательном учреждении посредством интеграции содержания общего дошкольного образования и коррекционной деятельности, организации эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, психолог, инструктор по физической культуре, родители воспитанников) на каждом этапе возрастного развития ребенка с ОВЗ. Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, построением модели непосредственной образовательной деятельности с учетом акцента на интеграцию в другие виды детской деятельности, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителя, музыкального руководителя, психолога, инструктора по физкультуре, воспитателя и родителей. В соответствии с требованиями ФГОС ДО образовательная деятельность не должна сводиться к обучению и выработке определенных умений и навыков. Необходимо учитывать интересы ребенка, его желание и возможности. Профессионализм педагога позволяет найти такие формы и методы, которые позволяют самому ребенку искать пути решения предложенной проблемы. Это формирует у ребенка чувство уверенности в себе, позволяет развивать умение ориентироваться в жизненных ситуациях. Организация коррекционной работыдолжна быть направлена:

• на обеспечение коррекции недостатков различных категорий детей с ОНР;

• на формирование целевых ориентиров и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования;

• на осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;

• на введение ребенка с ОНР в образовательную среду ДОУ;

• на установление преемственных устойчивых связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

• включение родителей в коррекционно- образовательный процесс

В современных условиях, а так же в соответствии с ФГОС ДО, необходим новый подход к организации непосредственно – образовательной и коррекционной деятельности. Вокруг ребенка с общим недоразвитием речи совместными действиями различных специалистов необходимо создать единое коррекционное пространство. Тесная взаимосвязь учителя-логопеда, музыкального руководителя, педагога-психолога, инструктора по физ. воспитанию оказалась возможной при условии совместного планирования работы, при правильном и четком распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса. Другим необходимым условием успешного взаимодействия всех участников образовательного процесса является отход от стереотипной подачи материала. Создание развивающих ситуаций должно стать нормой и приоритетной формой организации коррекционно – образовательной деятельности. Развивающие ситуации способствуют развитию ребёнка, где ему предоставляются материалы для анализа, исследования, понимания причин, использования правил, проектирования, переработки информации, осмысления полученных сведений и их практического применения в жизни. У каждого ребёнка проявляются возможности обсуждать, действовать, отображать и дополнять. Ситуация может наполняться разным содержанием и продолжаться на протяжении дня, недели и даже месяца. Исходная ситуация может быть похожа на знакомство с каким-то объектом, а может создаваться на основе каких-то событий, праздника, рассматривания иллюстраций и чтения книги. В каждой ситуации интегрируются разные задачи в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей и виды деятельности с включением самостоятельной деятельности детей. Социальные ситуации могут возникать спонтанно, а взрослые (педагог и родитель) подхватывают её и насыщают развивающим содержанием в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей. Участники коррекционно –образовательного процесса могут взять инициативу в свои руки и заранее спланировать развивающую ситуацию: продумать вопросы, подготовить заранее предметно-развивающую среду, которая обеспечивает наиболее успешную реализацию учебно-воспитательных целей дошкольного образования согласно возрасту и индивидуальным условиям.

Структура ситуации может иметь форму дидактической игры,которая включает следующие компоненты:

1. Введение в игровую ситуацию. Детям предлагается ситуация, мотивирующая их к дидактической игре.

2. Актуализация и возникновение трудностей в игровой ситуации. Актуализируется опыт, педагог организует предметную деятельность детей.

3. «Открытие» ребёнком (детьми) новых способов действий. Педагог использует проблемные методы (подводящий диалог, побуждающий диалог, организует построение нового знания, которое фиксируется детьми в речи и знаках.

4. Включение нового материала. Педагог предлагает игры, в которых новый материал используется совместно с освоенным ранее. (Для развития мотивации детей к учебной деятельности в подготовительной к школе группе можно поиграть «в школу».)

5. Осмысление содержания игровой ситуации.Педагог совместно с детьми фиксируют новый материал и задает вопросы такого типа: «Чем вы сегодня занимались? Что узнали нового?»

Продолжительность каждой части зависит от того, на какой ступеньки обучения находятся дети (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы).

В соответствии с требованиями ФГОС ДО роль родителей в коррекционно – образовательном процессе значительно возросла. Привлечение родителей к участию в проектировании коррекционно – образовательной деятельности, к совместной выработке стратегических и тактических планов по коррекции выявленных речевых нарушений – один из эффективных способов совместной работы педагогов с родителями. Важно изменить родительскую воспитательную позицию таким образом, чтобы родители понимали ценность воспитания в детях качеств, способствующих гармонизации отношений со старшим поколением семьи; пробуждать интерес детей к знаниям и жизненному опыту бабушек и дедушек, формируя доброе и уважительное отношение к старшему поколению; вовлечь бабушек и дедушек в воспитательный процесс не только в семье, но и в детском саду путём участия их в различных мероприятиях, специально посвящённых формированию уважения к старшему поколению, проводимых на базе дошкольной образовательной организации. Педагог изучает интересы и склонности детей, даёт советы, поощряет общение друг с другом, создаёт условия для саморазвития. И в то же время сам педагог включается в социальную ситуацию, стремясь обогатить её содержанием.

Необходимо отметить роль предметно – развивающей среды в коррекционно – образовательной работе учителя – логопеда, а так же всех участников коррекционно – образовательного процесса. Предметно – развивающая среда должна максимально обеспечивать реализацию образовательного потенциала пространства кабинета, группы, спортивного и музыкального залов, реализацию коррекционно – образовательной программы для детей с ОВЗ. В соответствие с требованиями ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. (приказ МО РФ от 17.10.2013 г. № 1155 пункт 3.3.4.) Одна из таких форм – создание максимально комфортной, эстетичной, соответствующей современным требованиям образовательной среды для индивидуальной, фронтальной и подгрупповой логопедической работы. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствиис Программой должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

— возможность самовыражения детей.

Речевое развитие – важнейшее условие полноценного развития детей. Для коррекции речевых недостатков, обогащения и совершенствования речи в логопедическом кабинете создана благоприятная речевая среда, которая служит интересам, потребностям и развитию детей, соответствовала возрасту детей. Зоны расположены удобно и для педагога, и для детей. Дети самостоятельно могут пользоваться наглядным материалом.

В рамках реализации программы в соответствии с ФГОС важен личностный результат, т. е на сколько он инициативен, самостоятелен, уверен в себе, физически развит и любознателен. Кроме всего важна социализация ребёнка с ОВЗ в современном мире, поэтому ему необходимо помочь овладеть самостоятельной, связной, грамматически правильной устной речью и коммуникативными навыками.

Обязательным условием освоения стандарта является создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, в которых каждый ребенок сможет удовлетворить свою потребность в развитии и использование специальных методов обучения, специальных пособий и дидактических материалов, использование инновационных средств коррекционного обучения. И, конечно же, среди них хочется отметить информационно-компьютерные технологии, которые являются для ребёнка яркой, привлекательной, динамической и звуковой картинкой. Благодаря использованию данных технологий в работес детьми с нарушением речи достигаются высокие результаты: у детей повышается мотивация к логопедическим занятиям; формируется активная позиция субъекта обучения.

Способность решать нестандартные ситуации реализуя Стандарт, принимать ответственные решения, создавать те самые условия – может только знающий педагог. Поэтому учитель – логопед должен постоянно совершенствовать, повышать свой профессиональный уровень, постоянно пересматривая свои подходы к работе и тем самым шагать в ногу со временем.

Введение ФГОС ДО открывает перед нами новые, неизведанные методические компоненты реализации программы дошкольного учреждения, которые не загоняют нас в строгие рамки при устранении речевого дефекта, а предлагают поиск рациональных решений, что делает этот процесс более творческим и интересным.

Наглядное моделирование в коррекционной работе учителя-логопеда. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования.

Опыт работы логопеда «Применение компьютерной программы и Су-Джок терапии в коррекционной работе логопеда» «Опыт в работе логопеда. «Применение компьютерной программы и Су-Джок терапии в коррекционной работе логопеда» Подготовила учитель – логопед.

Канистерапия как одна из современных форм работы учителя-логопеда. Муниципальное Дошкольное Образовательное Учреждение №34 г. Мурманска Учитель-логопед Гриценко Светлана Эдуардовна Учитель-логопед Суходольская.

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов» Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме: “Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в решении проблем качества.

Отчет по самообразованию «Оптимизация работы педагогических кадров дошкольного учреждения в условиях внедрения ФГОС до» Отчет о работе по самообразованию воспитателя МКДОУ детский сад №2 старшая группа Скляренко З. В. Тема: «Оптимизация работы педагогических.

Отчёт о коррекционной работе учителя-логопеда Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Радуга» г. Козловка Чувашской Республики Отчёт о коррекционной.

Реализация основных требований ФГОС в коррекционной работе ДОУ Взаимодействие музыкального руководителя и логопеда Одной из современных и приоритетных задач дошкольного образования является охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,.

Реализация основных требований ФГОС в коррекционной работе музыкального руководителя и логопеда ДОУ Одной из современных и приоритетных задач дошкольного образования является охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,.

Совместная деятельность учителя-логопеда с детьми в коррекционной группе «Животные наших лесов» Тема:Животные наших лесов. Цель: способствовать расширению, активизации и обобщению словаря детей (названиями диких животных наших лесов.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьей в условиях ФГОС до Взаимодействие учителя-логопеда с семьей в условиях ФГОС ДО. Закон РФ «Об образовании» вводит федеральный государственный стандарт дошкольного.

Рациональная организация деятельности учителя-логопеда – залог эффективности коррекционного воздействия

Аннотация: Чаще родители не знают, как и что делать. Поэтому так важна тесная работа с семьей, особенно, если у малыша выявлены какие-либо проблемы.

Статья:

Эффективность педагогической деятельности учителя-логопеда в работе с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями будет представлена полностью, если будет решена одна из наиболее сложных проблем – устранение различия в позициях педагогов и родителей по вопросам речевого развития детей. Родители нередко самопроизвольно отстраняются от работы по исправлению речевых дефектов у детей, так как не владеют необходимыми педагогическими знаниями и умениями. Как правило, они испытывают трудности от того, что не могут найти свободного времени для занятий с ребенком дома и не знают, как заниматься. Сейчас отмечается рост детей, имеющих проблемы в речевом развитии. Низкая осведомленность родителей в вопросе патологии и коррекции речи, недооценка важности раннего выявления речевых дефектов и начала своевременного воздействия на них, ложные установки в отношении речи детей, говорят о необходимости совместной работы с семьей на всех этапах коррекции. Чаще бывает так, что семья замечает проблему, только если у ребенка речь отсутствует или имеется грубое нарушения в произношении отдельных звуков, чаще соноров – Л или Р. Работа же логопеда чаще сводится в их понимании только к введению в речь отсутствующего звука.

Чаще родители не знают, как и что делать. Поэтому так важна тесная работа с семьей, особенно, если у малыша выявлены какие-либо проблемы.

Правильно организованная совместная работа поможет оптимизировать коррекционный процесс. Систематическая работа в ДОУ и дома ускорит автоматизацию звуков, поможет в закреплении лексических тем. У ребенка выработается установка на успех, так как он сам заметит значительные улучшения собственного произношения.

Положительное отношение родителей к занятиям и поощрение успехов ребенка мотивируют его к деятельности и вырабатывают желание у него заниматься с логопедом.

Главная цель взаимодействия логопеда и семьи – создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОУ, сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса, включение родителей в совместный коррекционный процесс и создание единого речевого пространства.

Основные задачи работы с родителями:

установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

объединить усилия для развития и воспитания детей;

создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;

поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях

сформировать у родителей желание помогать ребенку;

формирование мотивации к участию в образовательном процессе;

повышение уровня педагогической компетенции родителей;

информационная и дидактическая поддержка семьи.

Формы работы с семьей многогранны. Выделяют традиционные формы и инновационные.

Традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

Нетрадиционные формы общения с родителями, среди которых выделяют несколько групп: информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные(информационно-познавательная и информационно-просветительская формы).

Применение традиционных и новых (с привлечением инновационных технологий) форм работы способствует повышению компетентности родителей в вопросах коррекции речевого развития дошкольников и значительно сказывается на эффективности всей логопедической работы по устранению речевых нарушений.

Разнообразные формы работы с родителями должны содержать образовательные области:

«Познание» — интеллектуальное развитие ребёнка через подготовку ребёнка к конкурсам, совместные дополнительные мероприятия в семье и в детском саду.

«Социализация» — знакомство родителей с трудностями и достижениями детей на родительских собраниях, организация выставок …

«Безопасность» — информирование родителей о создании безопасных условий дома через консультации, оформлении стендов, стенгазет, плакатов, буклетов.

«Здоровье» — знакомство родителей с эффективными средствами закаливания через оформление стендов, индивидуальных консультаций, организацию «Семейных весёлых стартов» …

«Физическая культура» — знакомство родителей с лучшими достижениями в физкультуре других семей, организация совместных соревнованиях и т. д.

«Коммуникация» — индивидуальное консультирование родителей по вопросам общения, круглые столы, участие в конкурсах.

«Чтение художественной литературы» — совместное чтение детей и родителей произведений художественной литературы, консультирование родителей по выбору тематики чтения, оформление выставок.

«Художественное творчество» — совместные рисунки и поделки.

«Музыка» — музыкально-художественная деятельность в семейных праздниках, концертах.

«Труд» — совместная деятельность.

Взаимоотношения с родителями целесообразно выстраивать поэтапно:

На первом этапе “Давайте познакомимся! ”. родители знакомятся с детским садом, с образовательными программами, с педагогическим коллективом, раскрываются возможности совместной работы.

Второй этап – “Давайте подружимся! ”. На этом этапе родителям предлагаются активные методы взаимодействия: тренинги, “круглые столы”, игровые семинары.

Третий этап называется “Давайте узнавать вместе”. На этом этапе можно говорить о функционировании родительско – педагогического сообщества, направляющего свою деятельность на развитие ребенка (исследовательская, проектная деятельность, совместные экскурсии, посещение выставок, музеев;

Для успешного сотрудничества с родителями необходимо придерживаться

Принципы взаимодействия учителя-логопеда с родителями

1. Принцип доверительности отношений предполагает обеспечение веры родителей в профессиональную компетентность, тактичность и доброжелательность логопеда, его умение понять и помочь решить проблемы речевого развития ребёнка.

2. Принцип личностной заинтересованности родителей, который определяется постулатом педагогической деятельности, согласно которому «никого ничему нельзя заставить научиться человек должен сам захотеть именно этому и именно у меня научиться». Это значит, что родители должны увидеть личный интерес, который поможет им правильно строить общение и совместную деятельность с ребёнком, пересмотреть и сделать свою позицию более адекватной в области коррекционной педагогики.

3. Принцип подхода к родителям, как к активным субъектам процесса взаимодействия, а не как к объектам воспитания. Реализация данного принципа заключается в том, что при определении содержания и форм взаимодействия с родителями, логопед должен помнить следующее: во-первых, родители являются социальными заказчиками, во-вторых, они для нас не ученики, а партнёры, и мы им призваны помогать.

4. Принцип утверждения самооценки родителей, обоснованием которого является утверждение того, что только уважающие себя родители могут воспитать здоровую и свободную личность. Этот принцип предполагает проявление предельного уважения к каждому родителю, отказ от судейской позиции по отношению к ним, оказание им поддержки создание условий, при которых родители смогут наиболее максимально и плодотворно проявить свои положительные качества и способности.

5. Принцип эмансипации родителей, предполагает освобождение родителей от прежних взглядов на развитие и воспитание, а так же самого ребенка как на несмышленого малыша, которому надо постоянно подсказывать, помогать, поведением которого надо руководить, во – вторых, пробуждение их желания лучше познать самих себя, что в конечном итоге поможет им лучше понять своих детей.

Взаимодействие с родителями процесс достаточно трудоёмкий, требующий большой подготовки и чёткого планирования совместной деятельности, но при умелом сочетании традиционных и нетрадиционных форм сотрудничества с семьёй становится неотъемлемой частью коррекционно-развивающего процесса.

4.Содержание коррекционной работы

В настоящее время дошкольное образование невозможно представить без коррекционной работы учителей-логопедов. Педагогам все чаще приходится сталкиваться с проблемой нарушения речевого развития у дошкольников, а ,значит, требуется своевременная организация коррекционной помощи.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем: письменная речь формируется на основе устной. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и др., у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности на пути развития «ребенок – подросток – взрослый», когда закомплексованность человека будет мешать ему учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности ДОУ являются:

– создание команды единомышленников, куда вошли учитель-логопед, воспитатели, музыкальные руководители, инструктор по физической культуре, медицинский персонал;

– повышение профессионального уровня всех специалистов;

-организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

ЦЕЛЬ : повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в условиях ДОУ комбинированного вида.

1. Выстраивать механизм взаимодействия между специалистами.

2.Осуществлять тесное взаимодействие с родителями;

3. Своевременно выявлять детей с речевыми нарушениями;

4.Создать пространственно-речевую среду в ДОУ;

5.Корректировать и предупреждать речевые нарушения во всех видах деятельности.

В нашем дошкольном учреждении функционирует логопедический кабинет (логопункт), целью работы которого является оказание необходимой коррекционной помощи детям в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет с фонетическими, фонематическими, фонетико-фонематическими и общими нарушениями речи.

В логопедическом пункте осуществляется квалифицированная профилактическая, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушения и дефекты речи, а также страдающими различными формами патологии речи, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда проводятся по расписанию, но не входят в учебный план, так как количество детей в логопункте формируется на основе диагностики и решения медико-педагогической комиссии ДОУ. Занятия учителя – логопеда направлены на выявление и устранение дефектов речи у детей, формирование правильного произношения, развитие навыков связной речи. «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи», авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина компенсирующей направленности осуществляется логопедом с использованием литературы:

– «Уроки логопедии» В.И. Бутейко, З.А. Репиной

– «Логопедия. 500 занимательных упражнений для развития речи» И.Лопухиной

– «Дошкольная логопедическая служба» Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина

– «Логопедическая энциклопедия» Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина

– «Технология организации логопедического обследования» О.Е.Грибова

– «Логопедия в детском саду» Л.М.Смирнова

Основной формой работы с дошкольниками на логопункте детского сада являются индивидуальные коррекционные занятия. Выбор именно этой формы объясняется следующими моментами: необходимо подстраиваться под общеразвивающие групповые занятия и режимные моменты; у детей одной и той же возрастной группы могут быть различные дефекты речи; у детей со схожими по структуре дефектами отмечается различный уровень сформированности когнитивных процессов; у каждого ребёнка существует свой темп усвоения материала; соматически ослабленные дети достаточно часто пропускают занятия в саду по болезни.

Занятия по автоматизации звуков в словах, предложениях, стихах и текстах целесообразнее проводить в подгруппах. Объединяются дети одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, в подгруппы по 5 детей или микрогруппы 2-3 ребёнка.

Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20-35 минут, индивидуальных- 15-20 минут.

Ещё одна применяемая форма – индивидуальные занятия в присутствии других детей. Пока один ребёнок занимается с логопедом, другие выполняют специально подобранные упражнения-игры для развития мелкой моторики, цветовосприятия и т.п. Такая форма занятий экономит время и имеет другие положительные стороны: большая раскрепощённость детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация к формированию собственной чистой речи.

Индивидуальные занятия проводятся с детьми, нуждающимися в постановке или коррекции звуков, независимо от причин, вызвавших нарушение произношения.

Параллельно логопед комплектует группы для групповых занятий, учитывая возраст и уровень речевого развития. В течении учебного года подгруппы детей меняются..

Занятия проводятся в дневное время, а один раз в неделю в вечернее, чтобы родители могли на них присутствовать и получить консультацию, совет, рекомендации логопеда.

Продолжительность логопедической работы ( от двух трех месяцев до полутора-двух лет) находится в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, от их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в ДОУ и семье.

Цель коррекционного обучения – коррекция звуковой стороны речи, грамматического строя речи и фонематического недоразвития, воспитание у детей правильной, чёткой, выразительной речи с помощью специальных логопедических приёмов и методов.

Задачи коррекционного обучения:

– воспитание активного произвольного понимания речи;

– практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

– подготовка к обучению грамоты, овладение элементами грамоты;

– развитие навыков связной речи

– воспитание воображения, внимания, памяти, мышления.

Работа учителя-логопеда (логопедический пункт). Основные задачи:

– социальная адаптация детей в коллективе;

– развитие речи и речевого общения (решение в единстве задач языкового и коммуникативного развития), формирование коммуникативных способностей и умения сотрудничать;

– осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;

– обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей в массовые школы;

– создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;

– взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного, гармоничного развития детей, выработки компетентной позиции по отношению к собственному ребёнку.

Разделы программы по РР

обучающие и дидактические игры и упражнения

массаж органов артикуляционного аппарата

массаж речевых зон

Звуковая культура речи

Развитие и обогащение словаря

Развитие связной речи

Формирование грамматического строя речи

Звуковая культура речи:

– Развитие фонематического слуха

– Развитие умения воспроизводить слова сложной слоговой структуры

– Обучение звукобуквенному анализу слов, чтению

– Воспитание чёткого произношения

– Развитие голоса и речевого дыхания

– Развитие фонематического восприятия

Развитие и обогащение словаря:

– Образование относительных и притяжательных прилагательных

– Развитие навыка подбора синонимов и антонимов

– Развитие словаря признаков

– Развитие глагольного словаря

– Обобщение группы слов

– Уточнение названий понятий, предметов и их частей

– Уточнение лексического значения слов

– Развитие общей координации и мелкой моторики руки

– Коррекция эмоционально-волевой сферы

– Развитие высших психических функций

Развитие связной речи:

– Развитие невербальных средств общения

– Развитие речевого общения

– Обучение передавать свои мысли и чувства

– Обучение рассказыванию по серии картин

– Обучение составлению рассказа по картине

Формирование грамматического строя речи:

– Учить образовывать множественное число существительных, родительный падеж множественного числа

– Согласование: прилагательные с существительными; существительные с числительными; предлоги с существительными

– Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных

Цель: сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

1.формирование движений органов артикуляционного аппарата, посредством артикуляционной гимнастики.

2.формирование воздушной струи.

3. развитие слухового внимания.

4. развитие звукового анализа.

5. добиваться правильного произношения звука в связной речи.

Исправление звукопроизношения проводится поэтапно:

2.этап постановки звука

4.этап дифференциации звуков

5.этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1.Подготовительный этап. Основная цель — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс.

В задачи подготовительного этапа входит:

– формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков;

– умение опознавать (узнавать) и различать фонемы.

Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

2. Постановка звук. Достигается путем применения технических приемов. Выделяются три способа постановки звука: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный. Выбор способа постановки звука зависит от возможностей ребенка.

3. Автоматизация звука. Этап автоматизации звука делится на:

автоматизацию изолированного звука;

автоматизацию звука в слогах;

автоматизацию звука во фразе;

автоматизацию звука в связной речи.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации.

4. Дифференциация смешиваемых звуков. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза. Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

5.Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками.

Коррекция звукопроизношения проводится по индивидуальному плану и продолжительность каждого из этапов зависит от степени нарушений и индивидуальных особенностей детей.

Коррекция ОНР проводится на занятиях по коррекции звукопроизношения.

Цель коррекционной работы – создать условия по восполнению пробелов:

в развитии звуковой стороны речи;

в развитии лексического и грамматического строя речи;

в формировании навыков связной речи.

1. Активизация и обогащение словаря всех частей речи. Подбор антонимов, однокоренных слов. Образование относительных и притяжательных прилагательных, приставочных глаголов.

2. Развитие грамматического строя речи:

2.1 Образование падежных форм существительных единственного и множественного числа.

2.2 Образование сложных слов.

2.3 Образование глаголов при помощи приставок.

2.4 Согласование существительных с прилагательными и притяжательными местоимениями в роде, падеже и числе.

2.5 Употребление простых и сложных предлогов.

2.6 Образование существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными суффиксами.

2.7 Согласование существительных с числительными в роде, падеже и числе.

2.8 Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида

2.9 Образование сравнительной степени прилагательных.

3. Развитие связной речи:

3.1 Составление описательного рассказа по опорной схеме (по предмету, по картинке).

3.2 Составление рассказа-сравнения по схеме.

3.3 Составление рассказа (загадки-описания) по плану.

3.4 Составление рассказов по сюжетной картине, по серии сюжетных картин.

3.5 Придумывание окончания рассказа.

3.6 Составление рассказа по предложенным словам.

3.7 Составление рассказа из личного опыта.

3.8 Пересказ рассказа, доступного по содержанию.

4. Развитие психических процессов, мелкой моторики.

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателя по изобразительной деятельности, воспитателя, реализующего НРК, медицинских работников. Каждый из них, решая свои задачи, определённые образовательными программами и положениями ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укрепления здоровья.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно ориентированные формы общения с детьми.

Важно, чтобы логопед систематически информировал воспитателей о продвижении детей в речевом развитии, а воспитатели групп осуществляли бы контроль за соблюдением единого речевого режима на занятиях.

индивидуальные и тематические консультации;

подбор и распространение специальной педагогической литературы;

проведение лекций и бесед на педагогических советах;

разработка индивидуальных программ для развития ребёнка;

рекомендации по развитию фонематического слуха, навыки звукового анализа и синтеза;

занятия по заданию логопеда на закрепление речевого материала;

упражнения по развитию внимания, понятий, логического мышления.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпо-ритмическую сторону речи и способствует автоматизации звуков посредством специально подобранных распевок и песен.

упражнения: воспитывающие темп и ритм речи; на развитие дыхания и голоса; артикуляционного аппарата;

согласование сценариев праздников, развлечений;

логоритмические разминки «Веселая полянка».

Инструктор по физическому воспитанию по просьбе логопеда проводит комплекс упражнений на мышечную релаксацию, что оптимизирует процесс постановки звука.

Формы работы с узкими специалистами разнообразны – это консультации, семинары, открытые занятия, логоритмика, оказание помощи в подборе соответствующей методической литературы, организация речевой работы с детьми и т.д.

Работа с родителями.

Несмотря на то, что большую часть дня современный ребёнок находится в детском саду, первостепенное влияние на процесс его развития оказывает семья. И эффективность коррекционного процесса также во многом зависит от позиции, которую занимают родители. Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в следующих формах:

– участие в родительских собраниях;

-проведение групповых консультаций для родителей по вопросам организации коррекционного процесса, ознакомлению со специфическими приёмами постановки звуков;

Пути повышения эффективности логопедического воздействия в коррекционно-развивающем процессе
методическая разработка по логопедии по теме

В настоящее время одной из актуальных задач коррекционной педагогики является повышение эффективности процесса коррекции нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Необходимость её решения на уровне дошкольного образования определяется, во-первых, тем, что растет число детей-логопатов, во-вторых тем, что речевые нарушения часто встречаются в дошкольном возрасте. Кроме того, своевременное и эффективное проведение коррекционной работы позволит устранить или снизить риск дезадаптации детей в новых социальных условиях (в школе).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема по самообразованию

«Пути повышения эффективности логопедического воздействия в коррекционно-развивающем процессе»

В настоящее время одной из актуальных задач коррекционной педагогики является повышение эффективности процесса коррекции нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Необходимость её решения на уровне дошкольного образования определяется, во-первых, тем, что растет число детей-логопатов, во-вторых тем, что речевые нарушения часто встречаются в дошкольном возрасте. Кроме того, своевременное и эффективное проведение коррекционной работы позволит устранить или снизить риск дезадаптации детей в новых социальных условиях (в школе).

Поэтому, я поставила перед собой задачу оказать логопедическую помощь большему количеству детей, сохраняя (или улучшая) качество работы. Для решения этой задачи я определила для себя следующие направления работы:

1. Взаимодействие с родителями
2. Взаимодействие с педагогами и младшими воспитателями
3. Взаимодействие со специалистами
4. Профилактика нарушений развития речи
5. Использование компьютерных технологий
6. Систематизация и обновление дидактического материала
7. Повышение профессионализма педагога

1. Взаимодействиес родителями

Я считаю, что очень важно сделать родителей активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поэтому использую следующие формы работы:

1. Индивидуальные консультации, беседы
2. Письменные рекомендации (тетради детей) с использованием ИКТ
3. Практикум для родителей по выполнению рекомендаций учителя-логопеда
4. Информация в уголки для родителей.
5. «Страничка логопеда» на сайте ОУ

1. Взаимодействие с педагогами и младшими воспитателями

Эффективность коррекционной работы с ребенком-логопатом во многом зависит от следующих условий: грамотная речевая среда, единство требований к речи ребёнка со стороны всех участников образовательного процесса. В работе с коллегами я использую следующие формы работы:

1. Консультации, практикумы (в т.ч., по культуре речи)
2. Использование бейджиков для закрепления поставленных звуков в речи
3. Ведение экрана звукопроизношения
4. Ведение контрольного листа по дифференциации звуков
5. Совместная работа по лексическим темам (Сборник «Буду говорить правильно»/ Молошная И.В., учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 3 «Теремок» ОРВ с. Яренск, одобрен экспертным советом МОУ ИМЦ Ленского района 06.11.2008 г/)
6. Реализация проекта «Речевой уголок в группе»

1. Взаимодействие специалистов

Консультирует по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса

Проводит совместную диагностику детей по развитию речи

Схема взаимодействия участников коррекционного процесса

Развивает общую и мелкую моторику, координацию движений

Совместное обследование детей с отклонениями в развитии

Консультирует по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса с детьми группы риска

Помогает в подборе речевого материала

Осуществляет контроль за речью детей на занятиях, утренниках…

Знакомится с историями развития ребенка, медицинскими картами

Сбор анамнестических данных

1. Профилактика нарушений развития речи

С целью обеспечения полноценного развития речи детей большое внимание уделяю профилактической работе. С 2006 по 2008 год я возглавляла творческую группу по проблеме «Профилактика нарушений развития речи детей раннего возраста». Результатом работы группы стала разработка и внедрение программы развития речи детей раннего возраста( Трепачева А.В., Молошная И.В., одобрена экспертным советом МОУ «ИМЦ» Ленского района, протокол № 1 от 05.09.2007 г.). В работе с детьми раннего возраста используем:

1. Опросники для родителей (первые слова)
2. Карты динамических наблюдений
3. Методику формирования начального детского лексикона Громовой О.Е.

С целью профилактики дисграфии и дислексии в школьном обучении разработала и внедрила Программу по обучению грамоте (Молошная И.В., Трепачева А.В., одобрена экспертным советом МОУ «ИМЦ» 06.11.2008 года)

1. Использование компьютерных технологий

Плюсы этого направления в том, что:

1. Компьютер предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем в процессе выполнения и контроля над деятельностью. Этому способствует и совместная координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении заданий компьютерной программы.
2. У дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, поэтому учебный материал предъявляется в ярком, интересном и доступном для ребёнка виде, вызывает интерес, ускоряет запоминание содержания, делает его осмысленным и долговременным.
3. Компьютерные упражнения позволяют моделировать различные ситуации общения и повторять диалог с тем же партнёром необходимое для ребёнка число раз, что в реальной жизни затруднено.
4. Компьютерные средства позволяют значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий.
5. В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодолевать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты.
6. Использование компьютерных средств обучения помогает развивать у дошкольников такие волевые качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость.

В своей работе использую компьютерную программу «Игры для тигры». Положительные стороны программы:

1. Упражнения программы содержат задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать индивидуальные возможности ребёнка
2. Оценка деятельности осуществляется программой в устной форме. Она заведомо исключает отрицательную оценку с целью создания ситуации успеха и формирования у детей положительного настроя на преодоление затруднений, возникших в процессе выполнения заданий.

1. Одной из удачных форм работы с детьми-логопатами считаю использование мультимедийной технологии (презентации по лексическим темам, электронные сборники дидактических материалов для занятий дома)

1. Систематизация и обновление дидактического материала

Современные информационные технологии позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы и тем самым повысить мотивацию и познавательный интерес детей. Эта психолого-педагогическая составляющая дидактического материала направлена на привлечение внимания ребёнка, поддержание познавательного интереса, активизацию его мышления, создает побудительные мотивы к углубленному изучению того или иного вопроса.

Мною обновлена большая часть дидактического материала, которым с большим желанием занимаются дети.

Одним из путей повышения эффективности коррекционной воздействия я считаю создание системы работы. Это позволяет:

1. в комплексе решать коррекционные задачи;
2. повысить качество работы;
3. сэкономить время педагога.

Часть дидактического материала систематизировала в сборники:

1. Сборник «Буду говорить правильно»
2. Тетрадь для закрепления произношения звука Р»
3. Сборник « Игры и упражнения для развития слухового внимания и фонематических функций»
4. «Домашние задания по различению звуков»

7. Повышение профессионализма педагога

Любая коррекция – это исправление чего-либо. Коррекция речи затрагивает существенную сторону личности ребёнка. Поэтому, я считаю, что учитель-логопед должен обладать определёнными профессиональными качествами.

Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопеда и, в частности, его речь приобретают очень большое значение. Кропотливая, вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит свою работу и детей.

Всё поведение логопеда должно быть ровным, благожелательным по отношению к ребёнку, его эмоциональный фон должен быть окрашен радостным, но спокойным и деловым оживлением.

Логопед должен быть требовательным, но в то же время его требовательность должна быть разумной, понимающей и учитывающей все трудности логопата, истощаемость, замедленность заново формирующихся речевых навыков, их нестойкость и зависимость от самочувствия, от окружающей обстановки.

Очень важна авторитетность логопеда как для детей, так и для родителей и воспитателей. Авторитетность в глазах ребёнка достигается общей манерой поведения, чёткостью своих заданий и требований. В отношении родителей и воспитателей логопед также должен быть ровным и терпеливым, вести квалифицированно, но доступно разъяснение своих требований и своих заданий.

Учитель-логопед, как профессионал, не должен стоять на месте. Неотъемлемой частью его работы я считаю работу по самообразованию, по повышению квалификации.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Статья для воспитателей и педагогов дошкольных учреждений «Пути повышения эффективности формирования элементарных количественных представлений дошкольников посредством использов.

Материал раскрывает особенности применения Монтессори-материалов при формировании у дошкольников понятий о величине предметов.

Рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности и повышению эффективности педагогических воздействий.

Поиск новых технологий обучения, позволяющих осуществить логопедическое воздействие наиболее эффективно, является актуальной задачей. Логопеду в работе с детьми необходимо использовать такие методы и .

В современных государственных документах (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» №273 от 29/12/12) заложена личностно-ориентированная парадигма образования: приоритетность социально ра.

laquo;Пути повышения эффективности коррекционно-развивающей работы в ДОУ, через взаимодействие всех специалистов детского сада&raquo.

Доклад на муниципальной городской конференции.

Особенности коррекционно-восстановительного обучения больных с очаговыми поражениями мозга

Рубрика: Спецвыпуск

Дата публикации: 19.04.2016 2016-04-19

Статья просмотрена: 125 раз

Библиографическое описание:

Гайфутдинова, А. В. Особенности коррекционно-восстановительного обучения больных с очаговыми поражениями мозга / А. В. Гайфутдинова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7.6 (111.6). — С. 62-63. — URL: https://moluch.ru/archive/111/27750/ (дата обращения: 07.01.2021).

Автором статьи предприняты попытки охарактеризовать некоторые условия организации восстановительного обучения пациентов с очаговыми поражениями мозга.

Ключевые слова: очаговые поражения мозга, нарушения когнитивных функций, коррекционная работа, нейродинамические показатели.

В клинике больных с очаговыми поражениями мозга отмечается как локальная симптоматика (афазия, дизартрия, апраксия, агнозия), так и неспецифическая симптоматика, обусловленная топикой поражения, распространением очага патологического функционирования и дисфункцией лимбико-ретикулярных структур мозга (Шкловский В. М., Визель Т. Г.).

Отмечаются нарушения активности, спонтанности, пластичности психических процессов. Проявления у больных явления аспонтанности, инактивности, инертности могут сочетаться друг с другом или встречаться изолированно.

Возникающие при очаговых поражениях мозга нарушения когнитивных функций, дезорганизация аффективно-мотивационной сферы приводят к нарушению социализации больного и предъявляет дополнительные требования к организации коррекционно-восстановительного обучения.

Логопеды и другие специалисты, обеспечивающие реабилитационные мероприятия, должны обладать смежными знаниями в области медицины, психофизиологии, психологии, педагогики. Для составления индивидуально- ориентированной программы восстановительного обучения педагог (логопед) должен в полной мере представлять мозговые механизмы нарушения, выделять первичную и вторичную симптоматику, определять прямые и обходные пути компенсации нарушенных звеньев функции. По сути мы говорим о специалистах, к которым можно применить термин нейропедагог (Тункун Я. А. и др.).

Кроме общепринятых приёмов и методов коррекционной работы, необходимым условием является организация учебного пространства, выбор дидактического материала, учёт воздействия медикаментозных средств.

Для повышения эффективности коррекционно-восстановительной работы является крайне важным создание соответствующего эмоционального фона, применение эмоционально-значимого материала и различных других психологических и культурно-просветительских средств, которые сегодня в нейронауках отражают понятие «эмоциональный интеллект» (Степанов В. Г., Клемантович И. П. и др.).

К сожалению, часто этой важной сфере не придают должного значения, а между тем лечебно-психотерапевтическое воздействие в виде направленной эмоциональной поддержки приводит к повышению степени самоуважения пациента. Безусловное принятие пациента специалистом приводит к безусловному принятию пациентом самого себя (Rogers C. R.). Это, в свою очередь, влечёт снижение уровня психологической травматизации по отношению к установке для продолжения длительной реабилитации. При формировании позитивного настроя в процессе коррекционно-восстановительного обучения у пациента раскрываются резервные возможности его когнитивных процессов.

В ходе работы формируются и стимулируются дополнительные требования к организации логопедических занятий с учётом уровня притязаний пациента в зависимости от его коммуникативных потребностей и мотивационных установок.

Таким образом, качественные изменения некоторых нейродинамических показателей и позволяют вырабатывать главный навык, необходимый для успешного проведения реабилитационного процесса — самоконтроль и организация целенаправленной деятельности.

Эта работа может вестись изолированно от собственно логопедических занятий (индивидуальных и групповых), так и в комплексе.

Результаты проведённых реабилитационных курсов восстановления подтверждают, что комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие приводит к регрессу соответствующих речевых нарушений и положительно отражается на качестве жизни пациента.

Направления реабилитации после черепно-мозговой травмы

Помочь восстановить здоровье после черепно-мозговой травмы призвана комплексная реабилитация, включающая:

• функциональный тренинг;
• восстановление отдельных нарушенных функций;
• коррекцию психологического состояния пациента.

Подробнее.

Частым последствием черепно-мозговой травмы становится утрата повседневных навыков. В таких ситуациях способна помочь эрготерапия.

Нарушение когнитивных, двигательных и прочих функций может перерасти в патологические процессы. Ранняя активная реабилитация призвана исключить это.

Специальные программы кредитования позволяют воспользоваться услугами реабилитации даже при ограниченном бюджете.

Психологическая поддержка крайне важна для усиления мотивации пациента в процессе восстановления утраченных навыков.

Стоимость курса реабилитации во многом зависит от видов, объема и форм восстановительных мероприятий.

Для полного восстановления после ЧМТ крайне важно обеспечить профессиональный медицинский уход и поддержку.

Принято считать, что главные «виновники» смерти человека — сердечно-сосудистые заболевания и рак. Но мало кто знает, что третьей по распространенности причиной смерти в России являются черепно-мозговые травмы (ЧМТ). Чаще всего их получают пострадавшие в дорожно-транспортных происшествиях, но в некоторых случаях причиной трагедии становятся экстремальные виды спорта или агрессивные действия со стороны окружающих.

Серьезное повреждение головного мозга нередко становится переломным моментом в судьбе человека и его близких даже в том случае, если врачам удалось сохранить жизнь больного. Около 50% пациентов на всю жизнь остаются инвалидами и нуждаются в регулярных курсах восстановительной терапии.

Не всегда больные, перенесшие ЧМТ, и их родственники объективно оценивают роль реабилитации, которая должна следовать за неотложными лечебными мероприятиями в условиях стационара. Врачи с сожалением отмечают, что в нашей стране сама культура восстановления человека после травм и болезней не развита в должной степени: многие обыватели всерьез считают, что реабилитация подразумевает лишь обучение пациента использованию трости или костылей или даже просто абстрактный «отдых после лечения в больнице». На деле же от качества и наполнения этого этапа медицинской помощи зачастую зависит благополучие больного и его шансы восстановить здоровье.

Последствия ЧМТ

В зависимости от тяжести черепно-мозговой травмы ее последствия варьируются от легких до крайне тяжелых. Неврологи любят повторять, что мозг человека — очень пластичный орган, способный иногда оправляться даже от критических повреждений. Вместе с тем, строить прогнозы о скорости и полноте выздоровлении даже после среднетяжелых травм — задача не из легких, ведь последствия повреждений могут дать о себе знать через несколько недель, месяцев и даже лет после происшествия, особенно если речь идет о ЧМТ у детей.

Наиболее распространенными последствиями травм черепа и головного мозга являются следующие:

• частичные или полные параличи конечностей с одной или двух сторон;
• потеря чувствительности в ногах, руках или коже на туловище;
• хронические головные боли;
• утрата зрения, слуха, способности к речи;
• отсутствие способности к самостоятельному дыханию, глотанию;
• утрата или ослабление контроля над функцией тазовых органов (пациент не способен контролировать процессы мочеиспускания и дефекации);
• развитие посттравматической эпилепсии (судорожные приступы, в некоторых случаях сопровождающиеся потерей сознания);
• тремор (дрожание) в конечностях;
• частичная утрата памяти, ухудшение внимания, изменение характера и другие последствия, связанные с высшей нервной деятельностью.

Важно понимать, что у конкретного больного не обязательно будут отмечены все перечисленные последствия ЧМТ: это зависит от того, какие отделы мозга пострадали и насколько сильной была травма. Некоторые симптомы — такие как паралич конечностей или нарушения дыхания — проявляются лишь в раннем посттравматическом периоде, а потом благополучно проходят. Другие — например мучительные головные боли — могут дать о себе знать спустя много лет после, на первый взгляд, незначительной травмы (нередко такое отмечается у профессиональных спортсменов).

Особенности восстановления пациентов с черепно-мозговыми травмами

В отличие от инсультов, которые у многих больных развиваются по сходному сценарию, ЧМТ подразумевает значительное разнообразие вариантов развития событий. В зависимости от механизма получения травмы и сочетания ее с другими повреждениями тела, состояние пациента и прогноз бывают весьма различными. В некоторых случаях непосредственно после происшествия люди на несколько дней или недель впадают в кому, которая может предвосхищать гибель больного или же выполнять роль «энергосберегающего» режима восстановления поврежденных функций мозга.

И все-таки врачи отмечают, что в большинстве случаев состояние пациента после ЧМТ улучшается с течением времени: и по скорости происходящих положительных изменений возможно предположить, насколько благополучным будет прогноз. Поэтому так важно задуматься о реабилитационных мероприятиях еще до того, как больной будет выписан из неврологического стационара, буквально с первых дней лечения. Работа с психологом, ранняя двигательная активизация и даже физиотерапия могут ощутимо повысить шансы на возвращение пострадавшего к нормальной жизни без долгосрочных нарушений. А слишком позднее обращение за реабилитационной помощью, наоборот, работает не всегда: уже по прошествии нескольких месяцев после ЧМТ обратить некоторые патологические изменения вспять будет очень трудно.

Таким образом, каждый пациент, переживший черепно-мозговую травму, нуждается в мультидисциплинарном подходе. Например, тяжелым больным с нарушениями стволовых функций — дыхания и глотания — потребуется помощь реабилитологов и нейропсихологов. Утрата речевых функций выводит на первое место по приоритетности работу с логопедом. При изменениях психики, хронических головных болях и проблемах с засыпанием основную роль в реабилитации исполнят нейропсихолог, эрготерапевт.

Восстановление когнитивных функций

Высшая нервная деятельность — то, что делает человека личностью. Поэтому восстановление памяти, способности сосредотачиваться, получать новые знания, считать в уме, ориентироваться во времени и пространстве — не менее важные для любого человека навыки, нежели сохранение подвижности или контроля над функциями внутренних органов. Для того чтобы человек после ЧМТ был способен вернуться к полноценной жизни, работе и увлечениям, необходимо, чтобы нейропсихолог составил для него программу мероприятий, направленных на восстановление высших психических функций. Нередко больным после тяжелого повреждения мозга требуется фактически заново учиться читать и писать — однако, как отмечают эксперты, освоить эти навыки повторно будет легче при условии грамотного подхода и хорошей мотивации.

Возвращение речевых навыков

Подобно некоторым больным, перенесшим инсульт, пациенты после ЧМТ иногда испытывают проблемы с выражением собственных мыслей вслух. Нарушения этой группы имеют разнообразный характер: от проблем с артикуляцией (управлением языком и нижней челюстью) до афазии, при которой вследствие повреждения речевых центров мозга страдает способность произносить отдельные слова или формулировать связные предложения. Для лечения подобных патологий может потребоваться помощь логопеда, эрготерапевта и массажиста, которые предложат активные способы реабилитации (отработку больным специальных речевых упражнений). Положительные результаты может принести реализация методики Кастильо Моралеса и массаж полости щек и языка.

Разработка моторики и устранение проблем опорно-двигательного аппарата

Если следствием перенесенной травмы стал паралич или парез, которые мешают самостоятельным движениям больного, то ему потребуется помощь врача-реабилитолога, специалиста по ЛФК, массажиста и физиотерапевта. Применение аппаратных и «ручных» методик способствует устранению патологического тонуса мышц конечностей, улучшению баланса и равновесия, возвращению координации в движениях руг и ног, избавлению от тремора и слабости. Комплекс подобных упражнений позволяет уже через несколько недель восстановить способность пациента к самостоятельной ходьбе и выполнению действий по уходу за собой без помощи медицинского персонала или родственников.

Повысить эффективность двигательной реабилитации позволяет применение специализированного оборудования. Здесь стоит выделить подвесную систему разгрузки веса Экзарта. Система позволяет активировать нервно-мышечную систему пациента, безопасно вертикализировать ослабленного пациента.

Устранение болевого синдрома

Иногда ЧМТ в течение долгих лет напоминает о себе затяжной головной болью — справиться с ней поможет физиотерапия. Такие методики, как криотерапия (использование холодового воздействия на очаги боли), магнитотерапия, массаж и другие направлены на устранение дискомфорта и в большинстве случаев в долгосрочной перспективе оказываются эффективнее обезболивающих препаратов.

Коррекция психологического состояния

Восстановить «базовые» функции — еще не все, что нужно для полноценной жизни. Травма мозга может значительно изменить характер человека — сделать его замкнутым, раздражительным, агрессивным или апатичным. Работа с психологом индивидуально и в группах, а также арт-терапия, направленная на приобретение новых увлечений, помогут в адаптации пациента к новым условиям жизни. Отметим, что профессиональное вмешательство очень важно в решении подобных проблем. Оно позволяет отделить лечебный процесс от безуспешных попыток родственников наладить контакт с больным. Это часто приводит к конфликтам внутри семьи: близкие люди могут расценивать поведение человека, перенесшего ЧМТ, как эгоизм, в то время как в основе ситуации лежат патологические изменения высшей нервной деятельности.

Эрготерапия

Задача этого раздела реабилитологии — восстановление способностей к самообслуживанию и труду. Зачастую после травмы пациенту требуется переоборудовать собственное жилище или автомобиль, оснастив их специальными приспособлениями, облегчающими выполнение привычных действий. Чтобы выяснить истинные возможности человека к самостоятельным действиям эрготерапевты используют особые тренажеры или даже воспроизводят типичную жилую и рабочую обстановку в специальных учебных комнатах и квартирах. Такой подход позволяет отработать все важные навыки под контролем специалиста, а не методом проб и ошибок, уже после выписки из реабилитационного центра.

Вопреки несовершенству отечественной системы здравоохранения и принципу «спасение утопающих — дело рук самих утопающих», многие люди, пережившие ЧМТ, благополучно возвращаются к активной жизни благодаря работе со специалистами в области восстановительной медицины. Поиск хорошей реабилитационной клиники сразу после трагического происшествия — задача родственников и близких, которые вместе с больным заинтересованы в его выздоровлении. Такой подход позволит всем, кто столкнулся с бедой, минимизировать негативные последствия черепно-мозговой травмы.

Куда можно обратиться после перенесенной черепно-мозговой травмы?

Практически любая травма, а тем более черепно-мозговая, застает человека врасплох, и он надолго выпадает из обычной жизни. Как быстро он сможет справиться с последствиями случившегося, во многом зависит от выбора реабилитационной клиники. Представитель центра реабилитации «Три сестры» дает следующие рекомендации для родственников больного:

«Прежде всего, постарайтесь выбрать центр, в котором нейрореабилитация является профильным направлением. Затем уточните возможность ранней восстановительной терапии. В нашем центре мы принимаем пациентов после черепно-мозговых травм сразу же после стационара. Наличие стом не является противопоказанием к реабилитации, также мы принимаем пациентов как из Москвы, так и из регионов.

Необходимо сразу прояснить вопросы оплаты, чтобы минимизировать риск наличия в модели ценообразования скрытых платежей. Солидные реабилитационные центры, предлагающие комплексные услуги, обычно работают по системе «все включено», чтобы не создавать лишнего стресса пациенту и его близким. Узнайте, в каком районе находится клиника, отдавайте предпочтение экологически чистым, зеленым районам: свежий воздух и радующий глаз пейзаж полезны в период реабилитации после любой болезни. Убедитесь в наличии у клиники лицензии на оказание медицинских услуг.

Все перечисленное — базовый минимум, который даст вам уверенность в том, что вы обращаетесь к специалистам, действительно готовым помочь. Отобрав несколько реабилитационных центров, заслуживающих доверия, ознакомьтесь с услугами, которые они предлагают. Необходимо наличие мультидисциплинарной команды специалистов, современного оборудования, тренажерных залов, бассейна. Например, в нашем центре занятия в бассейне входят в ежедневную программу. Всего на занятия с разными специалистами у пациента уходит около 6 часов в день, что соответствует международным стандартам реабилитации. Немаловажен и бытовой комфорт: в «Трех сестрах» пациентам могут предложить размещение в уютных одно- и двухместных палатах, больше похожих на номер в отеле 4 звезды, чем на больничную палату, обеспечить ресторанный уровень питания, организовать проживание одного родственника или гостя в палате (при необходимости)».

P.S. Эффективность реабилитации в центре «Три сестры» оценивается по международной шкале FIM (The Functional Independence Measure), которая включает в себя показатели, характеризующие навыки самообслуживания (одевание, умывание, пользование расческой и др.), двигательные характеристики (ходьба, баланс, ходьба по ступенькам и др.) и когнитивные показатели (память, речь, коммуникация и т.д.).

* Лицензия Министерства здравоохранения Московской области № ЛО-50-01-011140, выдана ООО «РЦ «Три сестры» 02 августа 2019 года.

Методы восстановительного обучения больных с очаговыми поражениями головного мозга

Основные принципы речевой реабилитации те же, что и двигательной. В первую очередь, это раннее начало реабилитации, как только позволит общее состояние больного, состояние его сознания и уровень бодрствования. У подавляющего большинства больных занятия по восстановлению речи можно начинать в первые 1-2 недели после инсульта или травмы. Занятия по восстановлению речи в ранние сроки после инсульта (в остром периоде и первУ1О половину раннего восстановительного периода) прежде всего включают:

упражнения по “растормаживанию” и стимуляции речевой функции

упражнения по профилактике развития речевых стереотипов типа “телеграфного стиля”, стойких парафазии, речевых штампов, аграмматизма.

В восстановлении понимания речи первоочередное значение имеет стимуляция речи на слух, представляющая собой систему заданий, предъявляемых на слух и приучающих больного оценивать смысл слов и предложений различной длины, сложности и содержания. Врачи, медицинский и реабилитационный персонал, родные и близкие, общающиеся с больным, должны знать, что при нарушении понимания речи, разговаривая с больным, необходимо повторять обращенный к нему вопрос, говорить четко, громко и медленно.

Значительных успехов можно добиться при повторных курсах интенсивной речевой реабилитации в течение первых 2-3 лет после инсульта или черепно-мозговых травм. Наиболее эффективны повторные курсы речевой реабилитации у больных с умеренной моторной (улучшение у 100%) и сенсорной (улучшение у 70%) афазией и менее эффективны у больных с сенсомоторной афазией (улучшение у 21 %).

На раннем этапе восстановления применяются неречевые формы работы, целью которых является установление контакта с больным, объяснение самого факта заболевания, организация его учебной деятельности (выполнение посильных заданий), концентрация внимания. Используется списывание коротких слов к картинкам и решение простых арифметических примеров. Как правило, больной охотно приступает к списыванию, но удерживает в зрительной памяти лишь первую букву слова, а затем пишет серию букв, не относящихся к списываемому слову. Ему показывают его ошибки, предлагают списывать слово по буквам, разнося их по клеточкам. В процессе этих заданий появляется частичное осознание самого факта своего заболевания, больной, как правило, тяжело его переживает, а в дальнейшем аккуратно выполняет все задания логопеда. Этап неречевого периода работы с больным может длиться несколько дней.

Работа по восстановлению фонематического восприятия содержит следующие этапы: первый этап – дифференциация слов, контрастных по длине, звуковому и ритмическому рисунку (дом – лопата, ель – велосипед, кот – машина).

К каждой паре слов подбираются картинки, а на отдельных полосках бумаги пишутся четким почерком слова. Больной соотносит звуковой образ слова с рисунком и подписью, ему предлагают выбрать то одну, то другую картинку, разложить подписи к картинкам, картинки к подписям.

Параллельно с этой работой начинается закрепление восприятия звучания отдельных слов в процессе их списывания, проговаривания слова во время списывания и воспитания слухового контроля. Для этого берутся короткие слова, состоящие из одно-двух слогов. Воспитание акустического внимания больного начинается с оживления оптического внимания.

Второй этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию, особенно в корневой части слова: рыба – ноги, забор – трактор, арбуз – топор. Работа ведется с опорой на картинки, подписи к ним, списывание, чтение; воспитывается акустический контроль за своей речью.

Третий этап – дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но с далекими по звучанию начальными звуками (рак – мак, рука – мука); с общим первым звуком и различными конечными звуками (клюв – ключ, ночь – ноль, лев – лес). Больному предлагается выбрать слова, начинающиеся с того или иного звука, опираясь на предметные картинки и подписи к ним.

Четвертый этап – дифференциация фонем, близких по звучанию (дом. – том, дом – дым и т. д.). Для закрепления однозначного восприятия фонем используются различные варианты упражнения по заполнению в слове и фразе пропущенных букв, слов с оппозиционными звуками, значение которых уточняется уже не через рисунок, а через фразеологический контекст. Например, больному предлагается вставить в текст слова туш, душ, тело, дело и т. д.

Пятый этап – закрепление акустических дифференциальных признаков фонем при подборе серий слов на заданную букву из текстов.

Восстановление фонематического восприятия длится от 2 месяцев до 1-1,5 лет, так как во многих случаях понимание значения слова происходит лишь в контексте и трудности в дифференциации близких фонем еще долго испытываются при самостоятельном письменном изложении мысли.

Кроме этого, ведется работа по смысловой отнесенности слова через различные фразеологические контексты: выбрать все изображенные на картинках острые предметы, все деревянные, металлические или стеклянные, то, что относится к посуде, к орудиям труда, к обуви и т. д. Такая работа, направленная на оживление различных смысловых связей слова, облегчает выбор слов в процессе общения, снижает количество вербальных парафазии.

Наибольшие трудности преодоления нарушений речи наблюдаются при сочетании акустической агнозии и акустико-гностической афазии, возникающих при двустороннем поражении височных зон. Восстановление речи при этом варианте афазии опирается на охранное чтение про себя, чтение с губ и остаточные возможности слухового восприятия, которые позволяют соотнести прочитанную, зрительно воспринятую артикуляторную позицию звука, способность его имитированного повторения с воспринятым на слух звуковым сигналом.

Преодоление вербальных парафазии осуществляется путем обсуждения различных признаков предметов и действий по их смежности и контрастности, по функции, орудийной принадлежности, по категориальному признаку. Больному предлагается заполнить пропущенные глаголы и существительные, подобрать существительные и наречия к глаголу, прилагательные и глаголы к существительному и т. п. Далеко не всегда следует исправлять больного во время его высказывания, это может травмировать его, вызвать у него раздражение, нарушить с ним контакт.

Логопед записывает вербальные парафазии в своем дневнике и на основе их анализа подбирает серию упражнений для их преодоления.

Для преодоления многоречивости и аграмматизма больному предлагается схема предложения, образцы прямых и инвертированных предложений из трех – пяти слов. Одним из эффективных приемов восстановления экспрессивной речи при афазии является использование письменной речи. Больному предлагается писать фразы и тексты по простым сюжетным картинкам. Эта работа позволяет ему подыскать нужное слово, отшлифовать высказывание. Преодоление ошибок согласования глаголов, существительных и местоимений в роде и числе осуществляется путем вставки пропущенных в тексте флексий.

Восстановление чтения, письма и письменной речи ведется параллельно с преодолением нарушения фонематического слуха. Восстановлению письма предшествует восстановление чтения, опирающегося на звуко-буквенный анализ состава слова. Попытки произнесения читаемого слова, осознание того, что от смешения звуков изменяется смысл слова, создает базу для восстановления аналитического чтения, а затем и письма.

Восстановительное обучение в нашем эксперименте было основано на одном из самых свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций мы старались использовать как прямые, так и обиходные компенсаторные механизмы. Прямые методы работы были рассчитаны на активизацию резервных внутрифункциональных возможностей. Обиходные методы подразумевали компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря межфункциональным перестройкам. Следовательно, восстановительный эффект достигался за счет введения новых, “обиходных” способов выполнения тех или иных речевых или гностических операций.

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая также, что и зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии – отчуждения смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря.

Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отнесенность звуковых комплексов, представленных теми или иными словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам, а также показ частей тела на картинке и на себе;

. Стимуляция понимания ситуативной фризовой речи.

. Подготовка к восстановлению письменной речи. Основными из используемых здесь методов являются:

•раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

•оживление единства “фонема-графема” путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

• ” письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к методам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

. Восстановление понимания значения слова.

В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные значения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и картинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего предметного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

. Коррекция экспрессивной устной речи.

Основной задачей этого раздела работы является преодоление характерной для больных с сенсорной афазией логореи и уменьшение явления “словесного салата”. Это достигается с помощью “наложения рамок”, ограничивающих объем высказывания, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексического и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным, а также устранение элементов аграмматизма с использованием упражнении но “оживлению” чувства языка, а также анализа и исправления допущенных грамматических искажений.

Особое место занимает работа по восстановлению способности различать звуки речи, она направлена на восстановлений фонематического знания, или, как принято его обозначать, фонематического слуха. Поскольку прежде всего страдает слуховой образ звука, т.е. на слух он воспринимается с трудом или искаженно, необходимо обратиться к другим его образам, например зрительному (буква) или артикуляционному (расположение органов артикуляции в момент произнесения данного звука). Работа, как правило, начинается не с отдельных звуков, а со слов.

Например, больному, с которым отрабатывается звук “п”, показывают картинки с предметами, начинающимися на этот звук, и одновременно обращают внимание на написанные рядом названия предметов. Нужная буква (звук) выделена цветным карандашом или жирным крупным шрифтом, чтобы он бросался в глаза. В момент рассматривания больным предмета и написанного слова обучающий несколько раз произносит это слово вслух. Отрабатываемый звук произносится с утрированием звучания и артикуляции. Если больной справляется с узнаванием данного звука (буквы) в разных словах, то ему предъявляют несколько букв и просят показать ту, которая соответствует отрабатываемому звуку. Затем узнавание звука проводится на слух. Обучающий называет несколько звуков и просит больного, например, поднять руку или подать какой-нибудь знак, если он услышит заданный звук. Затем больному, который уже умеет опознавать звуки зрительно и на слух, дается задание придумать слова с этим звуком, написать или прочитать эти слова. Таким образом, от пассивного различения звуков переходят к их активному использованию в слове.

Научившись различать звуки, больные, как правило, начинают понимать те слова, которые раньше не понимали. Кроме того, слова, “отлетевшие” от предметов, постепенно совмещаются с ними. Услышав слово, больные сразу же представляют себе соответствующий предмета если он находится в поле зрения, то отыскивают и показывают его. Так, восстановление фонематического слуха обеспечивает основу для восстановления понимания речи в целом.

. Восстановление письменной речи.

• При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи “фонема-графема” является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи “фонема-графема” с опорой на их смысловую роль (Э.С. Бейн).

. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность представлений о звуковом составе слова, “погоня за ускользающим звучанием” (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью целесообразно: предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улавливания имеющихся в них искажений; ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их правильности, Для этого внимание больного фиксируется на допущенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.

Таким образом, нами были рассмотрены основные направления восстановительной работы с больными, перенесшими инсульт или черепно-мозговую травму, вследствие чего им был поставлен речевой диагноз сенсорная афазия.