Психология усвоения чтения

I. ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения детьми навыка чтения.

Что же представляет собой промесс чтения в норме?

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процес­са, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат “сложнейшие механиз­мы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется де­ятельностью речедвигательного и речеслухового анализато­ров, то письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, “является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образова­нием”.

Письменная речь – это зрительная форма существова­ния устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – зву­ковая структура слов устной речи, временная последова­тельность звуков переводится в пространственную после­довательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. На этой основе происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществ­ляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чте­ния, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз вос­приятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависи­мости от ряда условий: от структуры слова, от того, на­сколько оно знакомо, употребляется в прямом или в пере­носном смысле и т.д.

Регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточне­ния ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком. В процессе узнавания слова ориентиром служат до­минирующие, наиболее характерные буквы, а также бук­вы, элементы которых выступают над строчкой или нахо­дятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грам­матической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. “В предыдущей ступени на­капливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития” (Т.Г.Егоров). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

– овладение звуко-букве иными обозначениями;

– становление синтетических приемов чтения;

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понима­ния письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «рас­ширения средств взаимодействия индивида со средой при по­мощи интерпретации графических знаков». Наибольший ин­терес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуни­кативный аспект этого навыка, чему в большинстве публи­каций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации мож­но привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквен­ной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].

Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звуко­вого облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек­ста. При обучении по основной в настоящее время методи­ке, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно бе­ден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существую­щие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, со­держащие какую-либо логическую задачу или вопрос, тре­бующие осмысления и последующего ответа. В других слу­чаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную сис­тему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят оп­ределенные этапы, которые в определенной степени разли­чаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладе­ния чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначения­ми, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтети­ческих приемов чтения и г) ступень синтетического чтения.

Marshet al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение и в) ортографическое чтение. Представленность стадии лого-графического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, на­зываемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разде­ленные пробелами, называются словами. Эта стадия тем бо­лее продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (да­же 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что в определенной степени глобальное запоминание высо­кочастотных слов имеет место всегда. Тенденция использо­вать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от имплицитных, неосознанных метаязыковых представлений к эксплицит­ным, осознанным метаязыковым навыкам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ (описанный в 5-й главе) обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным пси­хологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание пол­ного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно со­ответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобаль­ного метода обучения чтению, описанного в 6-й главе, уже на этом этапе опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется пе­реходом от побуквенной стратегии декодирования к опозна­нию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наи­более трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообще­ния. Протяженность этого этапа варьирует в норме у раз­ных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслу­живает более подробного описания.

На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана пси­хологическая многоуровневая модель формирования опера­ции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика сло­ва по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.

Ключевым моментом при изучении любого комплексно­го, развивающегося психофизиологического процесса явля­ется адекватный выбор основной единицы анализа этого яв­ления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная еди­ница чтения», т. е. то максимальное количество знаков, ко­торое опознается при чтении одномоментно и, таким обра­зом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки ин­формации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образовани­ем, принадлежащим к перцептивному, гностическому уров­ню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущ­ность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обрат­ных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) преды­дущей. С другой стороны, этот же процесс может рассмат­риваться как операция сукцессивно-симультанной трансфор­мации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слит­ное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так на­зываемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Разрабатывая данную модель, мы основывались на тео­рии Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе фор­мирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе сво­его формирования осуществляются полностью под контро­лем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования на­выка отдельные операции автоматизируются, и их регуля­ция осуществляется уже в более свернутом виде, вне кон­троля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепоч­ки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слия­ние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких про­читанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре­бенком. При этом каждая из них осуществляется под соз­нательным контролем и требует как бы отдельного умст­венного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиден­ных затруднений), и в конце концов под контролем созна­ния остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (од­на из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окон­чательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, кото­рое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую авто­матизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Читайте также:  Здоровьесберегающие технологии в работе логопеда

Предложенная нами модель была апробирована экспери­ментально и получила подтверждение. Эксперимент пока­зал, что процесс автоматизации навыка чтения можно пред­ставить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ни­же приводится краткая схема таких переходов:

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгля­да, одномоментно (симультанно), а не последовательно по­элементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных от­крытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное вре­мя при чтении затрачивается на опознание, а не на произ­несение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем та­кое же количество более простых слогов.

Таким образом, на основании полученных данных со­вершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссозда­ния его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При ана­литическом (побуквенном или послоговом) чтении это ста­новится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, по­ка ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных сло­гов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного воз­раста — на две единицы меньше. Следовательно, понять сло­восочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от неко­торых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количест­во ошибок возрастает по мере увеличения количества сло­гов в слове, увеличения количества согласных, прихо­дящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением соглас­ных, число ошибок значительно возрастает) и снижения час­тотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные сло­ва с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложно­сти трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Су­щественное значение имеет расположение стечения соглас­ных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой кон­струкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

Процесс пониманияписьменных сообщений изучен зна­чительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумно­му замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количе­ству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Анало­гичные наблюдения были получены и на детях с дислекси­ей. Это согласуется с данными литературы, свидетельствую­щими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислек­сией, читавшие относительно быстро, допускали много оши­бок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, кон­кретность, знакомость контекста, лексическая характери­стика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чте­ние для получения практической деловой информации). По­этому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контек­сту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, осо­бенности постановки учебной задачи при чтении будут су­щественно влиять на формирование способности к полно­ценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продол­жает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Психология усвоения чтения

Этапы овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста.
ТО «Текстильщики» учитель-логопед Глаголева Е.А.
Своё выступление мне бы хотелось посвятить памяти выдающегося учёного Тихона Георгиевича Егорова, 125- летие со дня рождения которого отмечается в этом году [17(20).VI.1891 – 18.III.1959]. Основные труды его (Соч.: Очерки психологии обучения детей грамоте, М., 1950; Вопросы психологии обучения чтению и письму, “Известия Академии пед. наук РСФСР”, М., 1952, в. 42; Очерки психологии обучения детей чтению, 2 изд., М., 1953; Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Психология, 2 изд., М., 1955.) посвящены вопросам обучения чтению и письму, без овладения навыками которых невозможна деятельность человека. Вопросы, затронутые в его работах, актуальны и по сей день.
Речевое развитие ребенка тесно связано с освоением таких школьных предметов, как чтение и “родной” язык (“родной” – то есть официально принятый в государстве язык: русский – в России, английский – в Англии, Америке и т. п.). Если усвоение такого предмета как русский язык связано с овладением письменной формой речи, то относительно формы речи, с которой связано чтение, имеются разные точки зрения.
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [6].
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, единства письменной и устной речи [3; 4].

Основные этапы овладения чтением
Чтение как вид деятельности можно определить двояко:
1) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, иначе его можно определить как чисто техническую сторону (соотнесение зрительного образа написанного словами с его произношением);
2) как процесс понимания письменных сообщений.
Процесс декодирования, при обучении аналитико-синтетическим методом, на начальном этапе овладения чтением, включает в себя несколько операций: определение звукобуквенных соответствий, слогослияния и воссоздание звукового облика целого слова [4; 5].
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят некоторые этапы, которые в определённой степени различаются по психологическому содержанию. Егоров Т.Г. [3] выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приёмов чтения и г) ступень синтетического чтения.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.
Для детей, находящихся на этапе слого-аналитического чтения необходимо помнить, что не все то, что доступно пониманию ребенка этого возраста доступно ему в процессе его собственного чтения.
Автор выделяет следующие основные виды ошибок на этом этапе: ошибки зрительного восприятия, ошибки понимания, речедвигательные ошибки (ошибки произнесения). Навык слогослияния занимает центральное место в модели формирования декодирования [4]. При слиянии слогов у ребенка зрительные образы должны перейти в речедвигательные.
Слогослияние – прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Новое чтение состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияния нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
Перейдём ко второму виду деятельности чтения – процессу понимания. По наблюдениям разных авторов, как наших, так и зарубежных [1; 4] понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Декодирование и понимание текста являются относительно независимыми навыками. Дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но хорошо понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание [5].
По данным Т. Г. Егорова [3], уже на самой первой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит основной задаче чтения – пониманию читаемого. Понимание текста на первой ступени развития чтения характеризуется своеобразием. Характерной чертой является то, что, во-первых, понимание отделено от процесса восприятия, ребёнок сначала прочитывает слово, а уж потом осознаёт его значение. Именно на этой ступени развития чтения дети часто повторяют только что прочитанное слово. В повторном воспроизведении звукового образца слова, дети находят смысл прочитанного.
Вторая черта, характерная для процесса понимания на этой ступени развития чтения, заключается в том, что чтение предложений и даже маленьких рассказов идёт здесь преимущественно по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются по отдельности без объединения их вo фразовой интонации, не исключён момент догадки, но догадка лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова.
На следующей ступени овладения чтением – ступени слого–аналитического чтения, процесс понимания читаемого текста идёт не совместно с чтением, а следом за ним. На этом этапе, в силу слабости техники чтения слова сначала выступают как самостоятельные единицы, а уже потом осмысливаются как часть какой-то фразы. Это ведёт нередко к потере смысловой нити рассказа. Повторение и служит в этом случае средством восстановления потерянного смысла.
Следующая, третья ступень названа ступенью становления целостных приёмов восприятия.
На этой ступени чтения встречается стремление ребенка приспособить язык читаемого рассказа к своему. Это проявляется в ошибках ударений, в заменах малопривычных слов более привычными. Дети этой ступени чтения иногда перестраивают целые фразы на более близкий и доступный им язык. Это так же отрицательно сказывается на понимании прочитанного. Переход детей этой ступени развития чтения на синтетический этап приводит к усилению тенденции опираться в процессе чтения на смысловую догадку. На этой ступени сильно чувствуется разрыв между процессами восприятия и понимания содержания прочитанного. В результате один процесс тормозит другой.
В период развития целостных приёмов восприятия, дети нередко при чтении теряют чувство языка. В процессе чтения дети могут нарушить согласование, допустить неиспользуемые в русском языке обороты. На этой ступени ребёнок чувствует ошибки и пытается их исправить, но ему не всегда удаётся предупредить их. Поэтому этап становления целостных приёмов чтения характеризуется большим количеством ошибок грубого расхождения напечатанного с прочитанным.
Следующая, четвёртая ступень развития чтения, может быть названа ступенью синтетического чтения. На этом этапе резко улучшается понимание текста, т.к. происходит возникновение более или менее полного синтеза не только букв в целое видимое слово, но и синтез слов в систему фразы. Чтеца уже не затрудняют процессы восприятия, и он может уделить основное внимание осмысливанию содержания текста.
Все эти четыре ступени связаны между собой. Каждая последующая ступень подготавливается предыдущей.
Дальнейшее совершенствование идёт по пути развития выразительности чтения. Выразительное чтение – это высшая форма чтения.
Т.Г.Егоров и его коллеги изучали динамику показателей понимания от первых к шестым классам при громком и тихом чтении. Их внимание было привлечено к четырём явлениям: а) показатели понимания в общем нарастают от первых ступеней овладения чтением к последующим, когда речь идет о понимании статей одного и того же содержания (нарастание показателей от первого класса к четвертому и от пятого к шестому); б) наиболее резкий скачок в понимании читаемого наблюдается от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения (от первого класса ко второму); в) показатели понимания при чтении про себя ниже в сравнении с соответствующими показателями при громком чтении во всех классах начальной школы, в пятых же и шестых классах картина обратная; г) на слого – аналитической ступени чтения (I класс) разницы в показателях понимания между тихим и громким чтением не наблюдается.
Все эти явления легко объясняются психологическими особенностями процесса чтения на отдельных ступенях его развития. Чем больше синтез соответствует анализу, тем выше техника чтения и лучше понимание текста [2; 3; 4; 6].
Резкий скачок от этапа слого-аналитического чтения к этапу становления синтетических приемов объясняется тем, что на первом из этих двух этапов синтез значительно отделен от анализа. Детям приходится специальными усилиями соединять отдельно перебираемые слоги в слова (предложение). Это приводит к раздвоению внимания и к резкому снижению показателей понимания рассказа в целом.
На ступени синтетических приемов чтения слоговой синтез наступает более быстро, иногда даже слова предугадываются быстрее, чем следует. В связи с этим центр тяжести переходит к процессам понимания читаемого, что приводит к резкому повышению соответствующих показателей.
Незначительные изменения в показателях понимания от ступени становления синтетических приемов чтения к синтетической объясняется тем, что между двумя этими ступенями нет столь значительной разницы, как между слого-аналитической ступенью и ступенью становления синтетических приемов чтения. На ступени синтетического чтения только крепнет то соответствие синтеза анализу, которое стало складываться на предшествующей ступени.
Что касается вопроса о соотношении показателей понимания при тихом и громком чтении, то он также легко разрешается в свете высказанных раньше положений. На слого-аналитической ступени чтение про себя, как указывалось, недоступно учащимся и подменяется шепотным чтением, т. е. таким же чтением, но без голоса. Отсюда, совершенно закономерно, полное совпадение показателей понимания при тихом и громком чтении на этой ступени развития.
На этапе становления синтетических приемов чтения вырабатываются механизмы произвольного торможения речевых эффекторов, и учащиеся осваивают чтение про себя. Однако при этом ослабляется контроль воспринимаемых элементов текста, т. е. механизм отражения эффекторов только еще складывается. Все это, естественно, приводит к резкому нарушению процессов понимания при чтении про себя.
Четвертый класс является переломным в отношении чтения про себя. Дети этого класса впервые начинают пользоваться приемами чтения опытных чтецов. Учащиеся четвертого класса больше любят читать про себя, так как лучше понимают прочитанное, в связи с тем, что процесс в речедвигательном аппарате автоматизировался. По данным Т. Г. Егорова и его коллег, таких детей оказалось 75% по сравнению с 25% школьников вторых классов [3].
В следующих, более старших классах, чтение про себя становится не только вполне доступным, но и привычным, которым дети практически уже пользуются. Это и приводит учащихся пятых-шестых классов к более высоким показателям понимания при чтении про себя в сравнении с громким чтением.
Установка на понимание чтения резко повышает соответствующие показатели на всех ступенях овладения процессом чтения как при чтении вслух, так и при чтении про себя.
Иная картина получается при чтении с установкой на правильность. В этом случае при чтении вслух повышаются показатели понимания во всех классах, за исключением вторых и третьих. Установка на правильность при чтении про себя дезорганизует процесс понимания, опять-таки почти во всех классах.
Выводы:
Исходя из выше сказанного, можно говорить о следующих моментах:
При обучении чтению важно помнить о том, что этот процесс включает в себя два равнозначных аспекта. Первый – то, что чтение рассматривается как процесс декодирования текста, что в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие чисто технической стороны (увеличение скорости чтения).
Второе, что на наш взгляд является наиболее важным, но на что мало обращают внимание в начальной школе – это процесс понимания прочитанного. Следует заметить, что по данным немногочисленных наших и зарубежных авторов, успешное овладение каким либо одним из процессов не подразумевает такого же успешного овладения другим. Этому вопросу в литературе не уделено значительного внимания; проблема требует дальнейшего изучения. К моменту окончания начальной школы дети должны достаточно успешно овладеть обоими процессами чтения. Кроме того они должны автоматизировать оба этих процесса. Автоматизация каждого из процессов будет являться базой для овладения письменной речью. Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте. На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется. Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года. Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.
Что касается овладения учащимися понятиями: слог, слово, звук и буква, то, по словам Т. Г. Егорова, это не занимает специального времени и особых усилий. Однако, имеющиеся у ребенка неясности в различении этих понятий, часто являются теми тормозами, которые мешают ребёнку овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения, с чем сталкиваются учителя и логопеды.
Список использованной литературы:
1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие [Текст] / Карлхайнц Барт; пер. с нем. Н.А. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 208 с.
2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
3. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т. Г. Егоров. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. – 264 с.
4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А. Н. Корнев. – СПб.: ИД “МиМ”, 1997. – 286 с.
5. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. – СПб.: Образование, 1997. – 172с.
6. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе [Текст] / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. – М. , 1960. – 184 с.

Читайте также:  Конспект занятия - Автоматизация звука (Л) в словах, словосочетаниях, предложениях

  • psihologiya_usvoeniya_chteniya
    Размер файла: 38 kB Загрузок: 0

» Этапы формирования навыков чтения

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения

1. ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

2. ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по струкруре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

4. СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ.

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧТЕНИЯ

студент кафедры С(Д)О ГБОУВОРК «Крымский инженерно-педагогический университет»

РФ, г. Симферополь

зав. кафедрой специальное (дефектологическое) образование, канд. пед. наук, доц. ГБОУ ВО РК «КИПУ»

РФ, г. Симферополь

Вопросом психофизиологичексих основ навыка чтения задавались такие ведущие педагоги и психологи: Лалаева Р.И., Сорокина О.А., Барская Н.М., Нисневич Л.А., Егоров Т.Г. и другие.

Как вид деятельности, чтение можно определить как когнитивный процесс декорирования символов, направленный на понимание текста. Чтение представляет собой взаимодействие между текстом и читателем, формируемое на основе предварительных знаний, опыта и отношения читателя с языковой общностью, обусловленное культурно и социально.

В процессе чтения выделяют две стороны:

соотнесение зрительного образа с его произношением, так называемая техническая сторона и смысловая сторона, являющаяся основной целью процесса чтения.[3, с. 143]

Чтение начинается со зрительного восприятия, узнавания и различения букв. На данном этапе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звуковоспроизводительного образа слова, то есть его прочитывание. И, как следствие, осуществляется понимание читаемого.

Понимание устного речевого высказывания, становление устной речи наблюдается на раннем этапе онтогенеза, до 2-3 лет. Формирование процесса письменной речи происходит значительно позже и базируется на ранее установившихся связях нейронных комплексов устной речи.[1, с. 110]

Обработка речевого сигнала четко прослеживается на функциональных уровнях: гностико-праксическом и символическом (письменном). На гностико-праксическом уровне обработки устной речи происходит анализ акустических и артикуляторных признаков речевого сигнала, а на символическом – осуществляется оценка графического изображения элементов буквы как зрительного и зрительно-пространственного образа. С помощью письменного уровня осуществляется механическое повторение и списывание, также педагогами установлено, что с ним связана память на слова как звуко-артикуляторные и зрительно-графические комплексы. На символическом уровне происходит фонологическое уточнение, в следствии которого существенными единицами языка становятся звуковые последовательности, создаются звуковые коды слова. Звуковой код слова актуализирует его значение. Данный процесс, по исследованиям И.И. Павлова, осуществляется за счет связи височной области мозга с различными областями левого полушария, отвечающего за хранение кодовых значений языка и правого, где осуществляется процесс воспроизведения образных ассоциаций.

В научной работе Л.А. Нисневич было отмечено, так как значение слова может быть расшифровано только через звуковой код, то именно с символическим уровнем связано понимание слова.

Чтение, как вид письменной речи, по своему происхождению образуется позже, чем речь устная. Слухоречедвигательная ассоциативная цепь, которая является основой устной речи дополняется зрительными и глазодвигательными элементами, сигналом для которых является видимое слово.

Немаловажная роль в распознавании слова принадлежит пониманию ранее прочитанного, в этом случае отношение между двумя сторонами процесса чтения является зрительно-моторным (гностико-праксическим) и семантическим (символическим). Если первое выражается в движении глаз и рече-звуко-моторных операциях, второе – в понимании текста и отношения читателя к чтению. Более того, корреляция визуального образа написанного слова с его произношением рассматривается как средство, с помощью которого текст понимается. Понимание и формирование его отношения к мыслям и чувствам автора, в свою очередь, влияет на первую сторону процесса чтения и представляет собой главную цель чтения. Таким образом, понимание прочитанного определяется природой восприятия, а на визуальное восприятие влияет семантическое содержание ранее прочитанного. Обе стороны процесса чтения должны рассматриваться во взаимодействии. [4, с. 93]

Взаимодействие между ними, как утверждал Т.Г. Егоров, реализуется в виде семантической гипотезы, основание которой движется к направлению восприятия оптической структуры слова, а затем к пониманию текста. Предполагается, что физиологический механизм семантической гипотезы представляет собой динамический стереотип, суть которого была раскрыта И.П. Павловым. Для опытного читателя письменная речь привычна и функционирует на основе разработанных систем временных соединений. Поэтому, когда читатель встречается с началом какой-либо грамматической конструкции, тогда по законам ассоциативных отношений воспроизводится вся структура, происходит бессознательное автоматическое распознавание письменных слов, а иногда и целые фразы. Однако, когда смысловая догадка недостаточно контролируется визуальным восприятием, раскрываются ее отрицательные качества: в текст можно ввести субъективное значение: замещение, упущения и перестановка букв и слов. Это особенно характерно для начинающих чтецов – детей.[2, с. 199]

Сравнение действий опытного и начинающего читателя позволяет разработать метод улучшения навыков чтения.

1. Движение глаз. Глаз движется неравномерно по строке, скачкообразно, чтение – восприятие письменной формы речи и перекодирование ее в устную форму происходит в момент остановки, фиксируя глаз на определенном участке линии.

Читайте также:  Карточки для автоматизации звуков

2. Поле чтения – это объем текста, воспринимаемый читателем во время фиксации, остановки глаза. Размер поля чтения зависит от развития маленьких глазных мышц. Силлабический принцип русской графики осуществляет, собственно, сам процесс чтения, когда ребенок одновременно видит по крайней мере две буквы, но это не так легко для начинающего читателя, как для взрослого

3. Чтение проводится по смысловой догадке. У опытного читателя визуальное восприятие всегда опережает произношение, потому что поле его чтения варьируется от нескольких строк до страницы. Взрослый читает вслух, произносит первое предложение, но ему удается прочитать текст на несколько предложений вперед. В то же время слово не читается целиком, а признается читателем в соответствии с характерными для него комбинациями букв, согласно смысловой догадке. Новичок также пытается ускорить процесс чтения, угадывая слова, но в связи с небольшим опытом часто ошибается.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат самые сложные механизмы взаимодействия между анализаторами и временными соединениями двух сигнальных систем.[5, с. 51]

Список литературы:

  1. Барская М.Н. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы/ М.Н. Барская.- М.: ИНИОН, 2002.- 183 с.
  2. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Т.Г. Егоров.- М.: Академия, 2013.- 263 с.
  3. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути коррекции у младших школьников/ Р.И.Лалаева.- М.: ИНИОН, 2009.- 224 с.
  4. Нисневич Л.А. как помочь «особому» ребенку: Книга для педагогов и родителей/ Л.А, Нисневич.- СПб.: Институт специальной педагогики, 2000.-96 с.
  5. Оморкова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителей/ М.И. Оморкова.- М.: АРТИ, 2011.- 153 с.
  6. Сорокина О.А. Коррекция недостатков учебной деятельности школьников/ О.А. Сорокина.- Начальная школа №9, 2009.- 97-100с.

Психологические основы методики обучения чтению

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателе осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с ТНР, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении детей с ТНР. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании “золотая голова” каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.

На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого “узнать” его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с ТНР, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал вводу и стал. — читают вместо тонутьтянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении детей с ТНР все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда. В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ТНР очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с ТНР косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с ТНР ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).

У школьников с ТНР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у детей с ТНР в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети с ТНР читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы и слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряя строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладав ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники младших классов с ТНР при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста “. перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста”.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в котором школьники начинают ориентироваться, правильно восприняв только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, то может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 363 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Ссылка на основную публикацию