Психология усвоения чтения

I. ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения детьми навыка чтения.

Что же представляет собой промесс чтения в норме?

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процес­са, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат “сложнейшие механиз­мы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется де­ятельностью речедвигательного и речеслухового анализато­ров, то письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, “является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образова­нием”.

Письменная речь – это зрительная форма существова­ния устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – зву­ковая структура слов устной речи, временная последова­тельность звуков переводится в пространственную после­довательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. На этой основе происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществ­ляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чте­ния, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз вос­приятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависи­мости от ряда условий: от структуры слова, от того, на­сколько оно знакомо, употребляется в прямом или в пере­носном смысле и т.д.

Регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточне­ния ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком. В процессе узнавания слова ориентиром служат до­минирующие, наиболее характерные буквы, а также бук­вы, элементы которых выступают над строчкой или нахо­дятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грам­матической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. “В предыдущей ступени на­капливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития” (Т.Г.Егоров). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

– овладение звуко-букве иными обозначениями;

– становление синтетических приемов чтения;

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

научная статья по теме ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ) Языкознание

Цена:

Авторы работы:

Научный журнал:

Год выхода:

Текст научной статьи на тему «ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ)»

(Психологические основы обучения чтению)

Чтение является одним из важнейших средств общения. В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Оно обогащает человека, позволяет глубже понять окружающий мир, имеет большое воспитательное значение. Чтение служит также источником эстетического наслаждения. Все эти функции должно выполнять и чтение на иностранном языке. А для этого необходимо обучить учащегося чтению на изучаемом иностранном языке в школе, привить ему любовь к чтению.

Что же представляет собой чтение как психический процесс? Какими факторами оно обусловливается? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей статье.

Чтение с психологической точки зрения является одним из видов речевой деятельности, включающим в себя технику чтения и понимание текста.

Течение этих процессов во времени нерасчленимо. Они реализуются в каждый данный момент одновременно. Однако в целях научного анализа оба процесса рассматриваются самостоятельно. Согласно работам психофизиологов1 чтение опирается на процесс опознавания изображений. Оптический образ буквы вызывает соответствующий речедвигательный и звуковой образ фонемы2. Чем прочнее эта связь, тем быстрее зрительное восприятие графемы вызывает слухомоторную реализацию сигнала. Именно на этом основана прочность связи «буква – звук», что создает одно из условий успешного овладения техникой чтения. Опыты показали3, что буквы, объединенные в слоги, читаются быстрее, чем изолированные буквы, скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом слова, имеющие смысл, читаются быстрее, чем набор буквосочетаний, объединенных в группы той же длины. Таким образом, на скорость опознания сигнала влияет привычность сочетания букв, графического образа слова, степень знакомства с ним. Последнее очень ярко проявляется при чтении на иностранном языке.

Символы иностранного алфавита в начале обучения непривычны для учащихся. Уходит время на их сличение с эталоном, имеющимся в памяти, из-за этого задерживается опознавание сигнала и подготовка органов артикуляции к произношению. Поэтому снижается темп чтения. Непривычны также и сочетания сигналов (букв). В языковом опыте учащихся отдельные слова встречались нечасто. Работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Да и тот работает замедленно. Кроме того, при чтении некоторых слов в сознании учащегося не происходит припоминания их значения, и слово выступает только как физический раздражитель, лишенный языкового значения. Все это мешает нормальному течению указанных процессов, чтение становится медленным, мучительным процессом расшифровки отдельных букв и слов.

Следовательно, привычность графического образа имеет большое значение для чтения. А это приводит к выводу, что необходимо обучать чтению через чтение. Чем чаще учащиеся будут сталкиваться с графическими образами иноязычных слов, тем быстрее будет протекать процесс сличения отдельных букв и всего слова. Причем необходимо читать вслух, чтобы выработать прочные зрительно-звуковые связи. Поэтому в процессе совершенствования техники чтения этим видом речевой деятельности необходимо заниматься как на уроках, так и дома.

Необходимо задавать на дом читать значительно большие по объему тексты с повторяющейся лексикой. Желательно, чтобы на каждом уроке учащиеся читали текст, несущий новую информацию. Физиологически процесс чтения протекает как отдельные непериодические остановки и возвращения глаза назад.

Исследования движения глаза показали, что взрослый чтец делает в среднем около 6 движений глазами для прочтения строки обычной длины. Примерно 70000 раз глаз начинает движение и останавливается в процессе восьмичасового чтения4.

Пауза в среднем занимает 0,15 секунды. И именно в момент пауз, а не в момент движения происходит сличение оптических сигналов с эталоном, хранящимся в памяти читающего. Американский ученый Лакиш, исследовавший удобочитаемость шрифта, приводит образное сравнение этих движений с актом хождения. При таком сравнении, отмечает он, 8 часов чтения соотносимы с 33 милями пути, проходимого человеком. А такой путь может быть проделан только при очень большой затрате мышечной энергии. Вот почему человек устает от продолжительного чтения. Поэтому учащимся, особенно на начальном этапе обучения, надо чередовать виды работ, сменяя чтение устной речью и письмом. Особо большое значение также приобретает удобочитаемость печатного текста, о чем мы скажем ниже.

Для всякого учащегося на первых порах процесс чтения на иностранном языке представляет очень большие трудности, связанные прежде всего с опознаванием зрительных сигналов. Поэтому обучение чтению на иностранном языке должно включать систему упражнений, тренирующих способность учащихся опознавать буквы нового для него алфавита.

Учащиеся должны закрепить в памяти оптические образы букв и их произнесения в слове. Было высказано предположение, что разновероятность появления знаков влияет на запоминание их зрительного образа и их озвучивание. Кроме того, опознавание зрительного сигнала в очень большой мере зависит от его конфигурации5. Смешение знаков носит избирательный характер. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые совсем не смешиваются.

Как показали исследования профессора В.А. Артемова, удобочитаемость графемы зависит не только от ее формы, но и от соотношения с формами других графем данного алфавита. Так, например, было замечено снижение удобочитаемости графем с диакритическими знаками. Удобочитаемость графем е, е, е, е, с, ^ меньшая, чем этих же графем в алфавите, не имеющем диакритиков. Пока еще не проведено специальное исследование, которое бы показало степень соотносительной опознавательной трудности или легкости букв отдельных алфавитов.

Однако из опыта обучения известно, как часто учащиеся ошибаются в чтении ряда слов, имеющих графемы, идентичные буквам русского алфавита или же сходные графемы изучаемого языка.

Следует учитывать, что для различных языков интерферирующее влияние русского алфавита различно, а также то, какие графические ассоциации может вызвать та или иная графема, и разработать соответствующую программу обучения. В этой программе следует выделить прежде всего те графемы, при восприятии которых в наибольшей степени может проявиться интерферирующее влияние графической системы алфавита родного и изучаемого иностранного языка. Эту особенность следует учитывать авторам учебников. Необходимо снабдить учебники серией специальных упражнений для выработки быстрой дифференцировки графических образов букв. Пока этого не сделано, можно предложить учителю самому составить ряд таких тренировочных упражнений. В частности, нам представляется очень продуктивным упражнение в чтении слов с заменой одной из графем. Учитель пишет на доске печатными буквами слово и предлагает ученику прочесть его, затем меняет одну из букв в слове, другой ученик читает новое слово и т.д. (можно дать, например, слова: make, lake, take, cake, wake, bake, shake, shade, shape, gave, gate, rate, made, fade,

lade, bade). Это упражнение можно проводить с помощью букв разрезного алфавита, желательно в очень быстром темпе. Функция таких упражнений – натренировать учащихся в различении графем алфавита и закрепить звукобуквенные связи.

Удобочитаемость печатного текста связана с полиграфическим оформлением книги. В понятие «полиграфическое оформление» входит несколько элементов: использованный в книге шрифт, цвет печати, наличие и качество иллюстративного материала. Влияние этих элементов на чтение связано с тем, что восприятие оптического образа определяется не только нормальным функционированием зрительного анализатора, отработанностью опознающей функции сознания, но и качеством сигнала.

Как показали опыты, особенности шрифта сильнее влияли на чтение менее квалифицированных чтецов, чем на чтение более квалифицированных.

Восприятие буквенного знака зависит не только от его формы, но и от величины. Взаимосвязь между ними очень сложная. Существует закономерность восприятия: предметы более выраженной формы остаются лучше различимыми при уменьшении их величины, чем предметы менее выраженной формы.

Опыты показали также, что при чтении немаловажное значение имеют интерлиньяж (расстояние между строками набора), длина строки, ширина полей. Интерлиньяж не является собственным шрифтовым признаком. Он служит средством выделения букв из фона. И чем, очевидно, более удобочитаем шрифт, тем с меньшим расстоянием между строками можно давать учащимся тексты для чтения. Более короткие строки способствуют быстроте и правильности чтения. Наиболее удобочитаема газетная колонка.

Существенное значение для удобочитаемости книги имеет цвет печати. Как показали наши исследования, наиболее удобочитаем черный и цветной шрифт на белой бумаге, затем черный шрифт на цветной бумаге, и третье место занимают так называемые выворотки (белые буквы на цветных и черных плашках). Ниже приводится таблица, показывающая выявленную нами закономерность удобочитаемости цветной печати, черного шрифта на цветной бумаге и выворотки. Если законы удобочитаемости не соблюдаются, снижается не только темп чтения, но и ухудшается понимание. Дети быстро утомляются и не дочитывают такой текст до конца, хотя он и не сложен для понимания.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия в старшей группе с ФФНР: Приключения звуков С и Ш

Удобочитаемость различных цветов при использовании разных методов оформления

текстов и заголовков

Цвет Цветной и черный шрифт Черный шрифт Выворотки (белые буквы на

на белом фоне на цветном фоне черных и цветных плашках)

Психофизиология процесса чтения. Этапы овладения навыком чтения.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание, и, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую: это сложный процесс узнавания происходит при движении глаз по строке слева на право, остановки, фиксации (происходит узнавание). При усложнении содержания делаем больше остановок, пауз более длительных, но скорость движения глаз не меняется. Наблюдается движения глаз с право налево (регрессии) желание уточнить, что было прочитано, чем сложнее текст, тем больше регрессий. Восприятие читаемого происходит на основе процесса опознания, единицей м.б.либо 1буква, слово и т.д. Реб. воспринимает только 1букву, позже восприним целый слог. Узнаем слова по доминирующим буквам (они выходят за строку Й, Р), более широкие (Ш, Щ). Другие считают, что опознание происходит на основе 1-х букв. Другие – происходит на основе целостного восприятия, по общему зрительному образу. У различных людей по-разному. В процессе длительного восприятия читающий должен уметь различать зрительные образы букв. Буквы русского алфавита включает элементы ( cC) (печатные), имеются много букв сходных по зрительному образу: 1гр. Сходных букв – из одинаковых элементов, но по разному в пространстве Т Г Ь Р. 2гр. Отличаются только дополнительными элементами Р В З В. 3гр. Есть сходные и различные элементы Б В.

На начальном этапе ребенок должен научится различать буквы графически сходные между собой. Зрительное восприятие тесно связано с пониманием читаемого смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Этапы овладения навыком чтения –

Егоров опираясь на эти этапы выделил 4 ступени формирования навыка чтения:

1ступень – овладение звуко-буквеннымобозначением> это аналитический

2 ступень – послоговое чтение –этап

3ступень переходная от аналитических к синтетическим приемам чтения.

Аналитико-синтетический этап

4ступень синтетического чтения.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

  • замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков, а также замены графически сходных;
  • побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочерёдно;
  • искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.;
  • нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны;
  • аграмматизм при чтении; проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица, означающая отрицание, и lego -— читаю) — полная неспособность к усвоению чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения.

Распространенность дислексии – с относительно нормальным развитием 10% детей – в европейских странах, с ТНР (Беккер) – 22% в речевых классах, с нарушением психического развития – 40%, УО – 70%, больше у 1кл, 2-меньше, 3-еще меньше. У мальчиков чаще, чем у девочек в 4,5р.

Симптоматика дислексии. Нар.чтения часто сопровождаются речевыми и неречевыми расстройствами. Речевые – нарушение в овладении чтением, замедленный процесс, проявляется в брадилексии, в ошибках процесса чтения:1)техники чтения; 2)понимания чтения.

Нарушение техники чтения. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (XЖ, П — Н, 3В и др.).

2. Побук.чтение — наруш.слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, без слияния «бухштабируются» (р, а, м, а), не может повторить, что прочитал, либо повторяет слог, умеет слить слог.

3. Искаж.эвуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях (хлеб-халеб), перестановках звуков (утка-тука), пропусках, перестановках слогов (космонавт- конавт) и др, чем сложнее слово, тем больше ошибок при чтении, м.б.персевирации (велосипед-вевесипед) или антиципации (влияние последнего звука на предыдущий) (слон-снол).

4. лексические ошибки – замена одного слова другим, семантически близким, сходным по звуко-буквенной структуре (захлеснула-захлебнулась).

5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Нарушение понимания чтения.

1.Является следствием технически неправильного чтения (искажение читаемого слова).

2.механическое чтение – читает технически правильно, но не понимает прочитанного. м.б.связано с ограниченным словарным запасом, не понимает значение всего предложения.

3.недостаточное развитие грамматического строя речи, отдельные слова понимает, но не может объединить их в единое значение предложения.

4.нарушение связи между предложениями в тексте. Отдельное предложение понимает, а в процессе чтения не может следить за логикой предложений. Страдают симультанные процессы (решать одновременно несколько задач). Может читать бегло, но не понимает прочитанного.

Неречевая симптоматика – нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Механизмы дислексии – спорный, дискуссионный вопрос. Для выявления механизмов проводятся физиологические, психофизиологические, неврологические, психолингвистические исследования этих детей. ЭЭГ показала, что биоэлектрическая активность ГМ в одних случаях нарушается, в других случаях сохранна. Отмечаются более ленивые, вялые волны (хар-но для дошкольников), у др. имеются отклонения от нормы биоэлектрические картины. Проявляются в деятельности лобных, височных, затылочно-теменных структур ГМ. У этих детей может наблюдаться недоразвитие или нарушение моторики. Недоразвитие – не соответств. возрасту (хар-но для дошк.). Нарушение моторики – неврологическая симптоматика (стертые парезы, легкая спастичность). У детей с ДЦП – до 80% случаев дислексий.

Исследование слуховой функции – в целом слух в норме, однако может быть повышение порогов слуховой чувствительности на определенные частоты (2000-3000 Гц), т.о.плохо различают акустически близкие звуки.

Исследование зрительных функций – в целом нормальное зрение, однако есть особенности зрительной функции (нарушено движение глаз по строке – хаотичное, много регрессий, ограничено поле зрения, снижена скорость зрительного восприятия), они являются минимальными, являются следствием плохого чтения.

При исследовании механизмов изучаются также высшие психические функции у детей. Нейропсихологические исследования показали, что у детей с дислексией оказываются не сформированы многие психические функции, которые обеспечиваются лобными отделами (программирование, прогнозирование, сукцесивные функции), могут быть трудности зрительно- пространственной функции и симультанного анализа и синтеза, проявляются в нарушении пространственных представлений, не могут определить сходство и различие зрительных образов слов, не понимают значения предложения сложного по структуре и т.д. М.б.недостаточная функция височных обл. – проявляется в неточности рече-слухового восприятия.

При рассмотрении механизмов: 1)нарушение чтения и латерализация (выделение одного полушария как доминирующего), 2)нарушение чтения и нарушение устной речи.

Постепенно формируется ассиметрия межполушарная. Неоднозначность в работе полушарий, специфичность. Каждое полушарие как бы дополняет работу др.полушария. Проявляется во всех сферах психического восприятия. Затылочные зоны прав.полуш. – восприятие предмета, цвета и т.д. При поражении – предметная агнозия. В левом полушарии – восприятие абстрактных зрительных образов (буквы, цифры), обощенность, зрительная классификация. Височные отд: правый – принимает, анализирует неречевые звуки, при поражении – не различает неречевые звуки. Происходит анализ просодических компонентов речи, точность музыкального слуха. В левом полушарии – прием, обработка речевых звуков. Нарушении латерализации – приводит к нарушению речевого развития, зрительно-пространственных функций и в итоге к нарушению чтения. У детей с дислексией выявляются нарушения латерализации:1)более замедленное формирование межполушарной ассиметрии; 2)у этих детей выявляются больше левшей – м.б.1.-вражденные левши (если не переучивают,то все нормально), 2.-патологический вариант левшевства – при тяжелых родах, асфиксиях у реб.нарушается левое полушарие – оказывается более слабым, поэтому возникает доминирование правого полушария, нарушение речевого развития, чтения, письма.3) смешанная латерализация – преобладание различных частей тела (левая рука, правая нога и т.д.) – у реб.нарушается межполушарная ассиметрия – в 3 раза больше детей с дислексией. Нарушается формирование зрительно-моторной координации. 4) переучивание левшевства – 1)приводит к появлению стрессовых ситуаций, м.б. неврозы, особенно если с насилием, 2)нарушается формирование зрит-пространств.функций, нарушается нормальное воздействие прав.и лев.полуш., может возникнуть дислексия.

Психологические основы методики обучения чтению

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателе осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с ТНР, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении детей с ТНР. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании “золотая голова” каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.

На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого “узнать” его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с ТНР, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал вводу и стал. — читают вместо тонутьтянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Читайте также:  Конспект НОД: Животные жарких стран

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении детей с ТНР все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда. В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с ТНР очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с ТНР косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с ТНР ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).

У школьников с ТНР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у детей с ТНР в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети с ТНР читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы и слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряя строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладав ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники младших классов с ТНР при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста “. перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста”.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в котором школьники начинают ориентироваться, правильно восприняв только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, то может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 641 ;

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе

Конспект занятия для подготовительной группы детского сада

Конспект подгруппового занятия в подготовительной группе по теме «Путешествие в страну звука [Р.]»

Автор: Барабанщикова Наталья Николаевна, учитель-логопед, ЯНАО, Тюменская область г. Муравлено, МАДОУ Д/С «Теремок».

Занятие для детей подготовительной группы занимающихся на логопункте.

Программные задачи занятия: закреплять сонорный звук Р в слогах, словах, в предложениях и в связной речи, развивать фонематические процессы, артикуляционную и мелкую моторику. А так же развивать общую моторику и координацию движений, развивать память, внимание. Формировать у детей самоконтроль речи, прививать дружеские отношения.

Занятие подгрупповое, но элементы занятия можно использовать и на индивидуальном занятии, а так же воспитателям на занятии по обучению грамоте.

При составлении занятия использовала литературу авторов:

Н. В. Елкина, Т.И. Тарабарина – «1000 загадок» Ярославль, 1997 г.

Е.А. Пожиленко – «Волшебный мир звуков и слов» методические рекомендации – Москва, 1999 г.

И.В. Медведева, Т.Г. Маторина – «Логоигры» популярная логопедия – С-П, 2003 г.

ПРОГРАММНЫЕ ЗАДАЧИ:

– закреплять произношение звука [Р.] в слогах, словах, предложениях связной речи

– повторять алгоритм анализа артикуляции звука [Р.];

– развивать фонематические процессы, артикуляционную моторику, мелкую моторику;

– развивать общую моторику и координацию движений,

– развивать память, внимание;

– формировать самоконтроль речи;

– прививать дружеские отношения.

ОБОРУДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:

Демонстрационно-наглядный материал:

Загадки о сказочных героях; схема артикуляционной гимнастики; кроссворд из четырёх слов в виде ступеньки; картина с изображением Карабаса Барабаса (злого и доброго); игрушки Буратино, Красная Шапочка, Чебурашка, Крокодил Гена, картина с изображением радуги для звукового анализа слова, буквы Р., А, Д, У, Г, А; картина с изображением реки; звуковые дома; ребусы.

Раздаточный:

Маркер; зеркала; схемы для звукового анализа; тетради, ручки синего, зелёного, красного цвета.

Технические средства:

Магнитофон; кассета с записью «рыдания».

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2. Объявление темы.

3. Артикуляционная гимнастика.

4. Характеристика звука.

5. Произнесение звука в слогах.

6. Произнесение звука в словах.

7. Использование предлогов.

-введение нового слова «рыдание»

Использование слов – антонимов

– Игра: «Противоположные слова»

Обогащение словарного запаса (пословица о дружбе)

8. Динамическая пауза

9. Работа в тетрадях. Звукобуквенный анализ слова.

10. Произнесение звуков [Р.], [Р.’] в предложениях, чистоговорках.

1. Организационный момент

Ребята! Вы любите путешествовать?! Сегодня я предлагаю отправиться в путешествие, где живёт звук, а какой вы догадайтесь сами. Послушайте стихи-загадки:

– Бабушка девочку очень любила Шапочку красную ей подарила, Девочка имя забыла своё

А ну, подскажите ей имя её (Красная Шапочка)

– Носик круглый, пятачок,

Им в земле удобно рыться, Хвостик маленький крючком, Вместо туфелек – копытца

Трое их – и до чего же

Братья дружные похожи, Отгадайте без подсказки,

Кто герои этой сказки? (три поросёнка)

– У отца был мальчик странный,

Что за странный

На земле и под водой

Ищет ключик золотой?

Всюду нос суёт свой длинный.

Кто же это? (Буратино)

(Дети отгадывают загадки)

Да, это Кр-р-расная Шапочка, Бур-р-ратино, три пор-р-росёнка. А теперь скажите, какой звук встречается во всех этих словах. (Дети отвечают звук [Р.])

2. Сообщение темы:

В страну какого звука мы отправимся? Путешествие будет не простое, нам будут встречаться разные препятствия.

Чтобы отправиться, нам нужно вспомнить наше главное правило:

Каждый день, всегда, везде,

На занятиях, в игре,

Верно, чётко говорим,

Никогда мы не спешим

3. Артикуляционная гимнастика:

– сделать артикуляционную гимнастику. (фото 1,2)

(Комплекс артикуляционной гимнастики на сонорный звук [Р.]) – произнести звук [Р.], (громко, тихо)

4. Характеристика звука:

Расскажите мне о звуке [Р.]. Какой он? (гласный или согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой)

5. Произнесение звука в слогах:

Развитие фонематического слуха.

Здесь нам предлагают поиграть в игру «Придумай слово по первому слогу»

Кто знает, что такое слог? (Ответы детей)

РА-РА-РА начинается игра.

Я прошу со слогом РА мне сейчас назвать слова (РАКЕТА, РАНА, РАК. )

Продолжаем мы игру – где слова со слогом РУ? (РУКА, РУЧЕЙ, РУБАШКА)

-отгадайте ребус (РЫБАК) какой слог первый?

– теперь произнести слова из «рассыпанных слогов»:

Игра «Рассыпанные слоги»

Логопед произносит отельные слоги, дети должны составить слово РА, НО (РАНО, НОРА) РО, ДО, ГА (ДОРОГА)

По этой дороге мы идём дальше и на пути, встречаются ступеньки.

6. Произнесение звука в словах:

Выложим ступеньки из слов

(вспоминаем с детьми, что звуки мы слышим, а буквы пишем, у каждого звука есть своя буква)

КРАССВОРД из и четырёх слов.

– На первой ступеньке слово из шести звуков:

ВОПРОС: На чем человек летает в космос? (РАКЕТА)

ВОПРОС: Без чего ученик не ходит в школу? (РУЧКА, РАНЕЦ) – Трытья ступенька:

ВОПРОС: Если есть у кисочки на ушах две кисточки,

Эту киску берегись, потому что это (РЫСЬ)

ВОПРОС: Ползёт наоборот,

Всё под водой хватает клешнёй. (РАК)

7. Использование предлогов:

По этим ступенькам мы поднялись и попали к кому?

к Карабасу Барабасу (выставляется злой Карбас Барабас)

– Вы сидите около кого? (около Карабаса Барабаса)

– Я стою где? (за Карабасом Барабасом)

– Какой Карабас Барабас? (злой, сердитый)

Новое слово «рыдание»

(включаю запись с «рыданием»)

Слышите чьи-то рыдания (уточнение значения слова)

Они рыдают, потому что Карабас Барабас забрал у них один звук. Я назову их без этого звука, а вы угадайте кто это?

Там рыдают: Бу атино, К асная Шапочка, Чебу ашка, К кодил Гена – как назвать их одним словом. (ИГРУШКИ), а если они из сказки (СКАЗАЧНЫЕ ГЕРОИ) (Выставляются герои сказок)

Какой звук забрал у них Карабас Барабас (Звук [Р.])

Знаете зачем. (дети фантазируют)

Чтобы стать ещё более злым, сердитым.

Игра «Противоположные слова»

Взрослый говорит слово, дети говорят противоположное слово (слова-антонимы)

Чтобы он вернул звук и пропустил нас дальше, надо назвать противоположные слова

До кого дотронется Карабас Барабас, тот будет говорить:

Грубый – ласковый, нежный

(выставляется добрый Карабас Барабас)

– Каким стал К.Б.? (Добрым, весёлым)

– с кем подружился К.Б.? (С Красной Шапочкой, с Чебурашкой дети перечисляют сказочных героев)

– кем он им стал? (другом)

Читайте также:  Приемы развития фонематического восприятиятия

Обогащение словаря Крокодил Гена предлагает вам запомнить такую пословицу; «Дружба и братство дороже богатства» (повторяем несколько раз)

8. Динамическая пауза:

Мы играли и устали,

Дружно все мы тихо встали

Ручками похлопали раз, два, три.

Ножками потопали раз, два, три.

Мы идём, и мы поём раз, два, три.

Очень дружно мы живём раз, два, три.

Сели, встали, встали, сели

И друг друга не задели

Мы немножко отдохнём

И опять мы в путь пойдём.

(Дети садятся за столы)

9. 3вукобуквенный анализ слов:

Работа в тетрадях.

Куда же нам дальше идти?

Карабас Барабас и его друзья покажут нам дорогу, если мы отгадаем загадку:

Разноцветное коромысло над рекой повисло» (РАДУГА)

(выставляется перепутанные буквы этого слова)

Здесь опять кто-то перепутал все буквы

– Поставьте буквы в нужной последовательности, и скажите, какой буквы не хватает. Сделайте звуковой анализ этого слова

(один ребёнок делает у доски, остальные индивидуально за столами)

10. Произнесение звука [Р.] в предложениях, чистоговорках.

По волшебной дороге – радуге друзья ушли в свои сказки, а мы пришли к реке (выставляется картина с изображением реки)

Нам нужно перейти через реку как? (переправа, паром, мостом)

А мостом у нас будут предложения, которые вы составите со словами, которые есть на картине со звуком [Р.]. (Составляют предложения)

– Как вы запишите предложение. Ехал Грека через реку.

(Составляют схемы предложения)

– Кто закончит чистоговорку о Греке?

– Сколько букв Р. изобразил художник.

11. Итог:

Перебрались мы через реку и оказались около скольких домов? (двух)

В каком доме живёт наш звук [Р.]? (в доме согласных звуков)

Как называется наш край, город, Родина, детский сад, столица округа?

В каких названных словах звук [Р.] – мягкий, в каких твёрдый?

Молодцы ребята звук [Р.] благодарит вас за то, что вы справились с заданиями в стране и дарит вам в подарок РЕБУСЫ.

Понравилось вам путешествие, чем?

ЛИТЕРАТУРА:

1. Н. В. Елкина, Т.И. Тарабарина – «1000 загадок» Ярославль, 1997 г.

2. Е.А. Пожиленко – «Волшебный мир звуков и слов» методические рекомендации – Москва, 1999 г.

3. И.В. Медведева, Т.Г. Маторина – «Логоигры» популярная логопедия – С-П, 2003 г.

Логопедические занятия в подготовительной группе

Подготовительная группа. Старший дошкольный возраст. Дети 6-7 лет

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе для детей с ОНР в формате викторины «Звуки [Г], [Г’] и буква Г» Конспект логопедического занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР Звуковая викторина: звуки Г, ГЬ и буква Г Учитель-логопед Геращенко Е.Е, МБДОУ № 8 «Крепыш» Задачи: Коррекционно-развивающие: познакомиться со звуками Г, ГЬ; учить выделять звуки среди других.

Конспект логопедического занятия для детей подготовительной группы по теме «Одежда» Цель: развитие связной речи. Задачи: Коррекционно –образовательные: уточнить представления об одежде, ее частях; сформировать представления детей о бережном обращении с одеждой; познакомить с этапами подготовки одежды к приглядному виду. – Коррекционно-развивающие: обогащать.

Логопедические занятия – Логопедическое занятие с ребёнком старшего дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией «Звук [У] и буква У»

Публикация «Логопедическое занятие с ребёнком старшего дошкольного возраста с. » Логопедические занятия с ребёнком старшего дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Тематическая неделя «Осень» Группа компенсирующей направленности «Особый ребёнок» для детей с ОВЗ. Форма проведения ООД: индивидуальная. Возрастная категория: старший дошкольный возраст.

Логопедические занятия с ребёнком старшего дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Тематическая неделя «Осень» Логопедические занятия с ребёнком старшего дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Тематическая неделя «Осень» Группа компенсирующей направленности «Особый ребёнок» для детей с ОВЗ. Форма проведения ООД: индивидуальная. Возрастная категория: старший дошкольный возраст.

Интегрированное итоговое занятие в подготовительной логопедической группе «Поможем весне» Итоговое интегрированное занятие в подготовительной логопедической группе «Поможем весне» Подготовила: воспитатель подготовительной логопедической группы МБДОУ «Детский сад № 11 «Лесной уголок» Целябина Марина Павловна Доминирующая образовательная область познавательное развитие.

План-конспект логопедической ОД в подготовительной группе для детей с ОНР «Насекомые на солнечной полянке» План – конспект логопедической ОД в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ОНР. Тема: «Насекомые на солнечной полянке». Подготовил : учитель – логопед Ефремова О. В. МБДОУ детский сад№5 « Теремок» Цель: развитие навыка употребления различных.

Логопедические занятия – Конспект занятия в подготовительной логопедической группе «Зима. Зимующие птицы»

Статья «Конспект занятия в подготовительной логопедической группе «Зима. » Конспект занятия в подготовительной логопедической группе Тема: «Зима. Зимующие птицы» Цели: – развитие связной речи; – закрепление знаний и представлений детей о зимующих птицах; Коррекционно-образовательные задачи: – Закрепить и уточнить знания о зиме и зимующих птицах. -.

Конспект НОД по логопедии для детей подготовительной группы «Выручим Белоснежку!» КОНСПЕКТ НОД ПО ЛОГОПЕДИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ «Выручим Белоснежку!» Цель: Закрепление знаний по разделам программы «Звукопроизношение», «Обучение элементам грамоты», «Лексико-грамматические категории», «Связная речь». Коррекционно-образовательные, развивающие.

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе «Цветы Осетии и цветы — «притворщики» КОНСПЕКТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ТЕМА: Цветы Осетии и цветы-«притворщики» ЦЕЛИ: – систематизировать знания детей о цветах; дать понятия «полевые», «лесные», «садовые», «горные» цветы; познакомить их с цветами-«притворщиками»; Закрепить навыки.

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе «Зима» Цель: обобщение и уточнение знаний детей о зиме и зимних забавах. Задачи: *Коррекционно-образовательные: – Активизация и расширение словаря по теме «Зима». – Развитие языкового чутья путём образования родственных слов. – Развитие связной речи. – Совершенствование грамматического.

Конспект открытого логопедического занятия в подготовительной группе
план-конспект занятия по логопедии (подготовительная группа) по теме

Открытое логопедическое занятие

Скачать:

ВложениеРазмер
konspekt_frontalnogo_zanyatiya_po_obucheniyu_gramote.doc62.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад №46»

Конспект фронтального занятия по обучению грамоте

(в подготовительной группе)

«Путешествие за сокровищами»

Хомякова Светлана Николаевна

Цели и задачи занятия

Коррекционно-образовательные: продолжать обучать звуковому анализу и синтезу слов; развивать графомоторные навыки и зрительное внимание; совершенствовать навыки движения под музыку.

Коррекционно-развивающие : развивать фонематический и речевой слух, формировать ориентировку в звуковой системе языка; развивать зрительное восприятие, внимание, память; обогащать лексику, практически знакомя с антонимами.

Коррекционно-воспитательные : создать хорошее настроение, воспитывать аккуратность, доброту, умение выполнять игровые правила; желание и умение работать в коллективе, поощрять активность и самостоятельность

Оборудование: мольберт с картой, игрушка – Лунтик, кораблик из плотной бумаги, дидактическая игра «Собери цветы», конверты с заданиями, раздаточный материал (звуковые фишки, солнечные лучики, картинки, удочки, рыбки, маркеры, камешки)

I. Организационный момент. (Дети под музыку входят в зал)

Логопед: Ребята, посмотрите, сколько сегодня у нас гостей в зале. Давайте поздороваемся с ними все вместе.

Логопед: А сейчас давайте встанем в кружок и пожелаем друг другу доброго утра, а поможет нам это сделать маленький мячик.

(Дети встают вместе с логопедом в круг. Звучит лирическая музыка.)

Этот мячик не простой, а волшебный. Своим теплом он излучает добро и передаёт его людям, которые держат его в руках. Мы будем передавать его правой рукой, обращаясь друг к другу по имени и желая доброго утра.

Дети здороваются друг с другом

  1. Проблемная ситуация:

Логопед: Ребята, сегодня у нас необычное занятие. К нам в гости пожаловал … давайте отгадаем, кто же это?

Дети отгадывают имя героя, по первым звукам слов- картинок. (Ложка, Утюг, Ножницы, Телефон, Иголка, Конфеты – «ЛУНТИК»)

Лунтик: Здравствуйте ребята. Я хочу Вас позвать в опасное путешествие. Дело в том, что я перебирал старые вещи и нашел карту, где спрятаны сокровища, к которым необходимо добраться на корабле. Но мне нужна команда. Согласны ли вы плыть вместе со мной?

Лунтик: Нас ждут сложные испытания и только, справившись с ними, мы добудем сокровища. Вы готовы к испытаниям? Тогда в путь.

Логопед: Давайте скажем волшебные слова: «Вокруг себя повернись и на корабле очутись»

Дети: Все вместе произносят волшебные слова.

Логопед: Вот мы с Вами стоим на корабле, представим, что греет нас теплое солнышко и мы дышим морским целебным воздухом. Давайте мы подышим свежим воздухом (Вдох носом- выдох ртом)

Развитие зрительного внимания

Логопед: (разворачивает карту и показывает детям) Ребята вот карта, по мере выполнения заданий, корабль будет продвигается по карте). А что еще необходимо всем путешественникам в пути?

Лунтик: Ребята, я Вам буду показывать картинки, а вы попробуйте отгадать, что это. (Показывает картинки нарисованные по точкам)

Дети отгадывают картинки и объясняют зачем эти предметы нужны.

Логопед: «1,2,3 – наш корабль вперед плыви!»

3. Введение в тему. Кораблик приплыл к Протоке Звуков.

Логопед: Итак, первое испытание. (Конверт с предложением) Я сейчас прочитаю предложение, а Вы определите какой звук чаще других слышится в этих словах? (Л)

Лодка плыла по волнам.

Логопед : Дайте характеристику этому звуку. Какой это звук? (гласный или согласный)

Дети : Согласный, потому что есть преграда – язычок.

Логопед : Еще он какой?

Дети : Твердый, звонкий.

Логопед : Можем плыть дальше.

II. Основная часть.

Логопед: Итак, мы приблизились к озеру Перемен .

Задание на развитие фонематического восприятия

– Игра “Добавь звук” (с помощью мяча)

Цель: Развитие фонематического слуха, внимания, мышления.

Логопед: Я буду говорить слово, а вы постарайтесь изменить его так, чтобы звук Л был вторым в этом слове:

сон – слон, газ – глаз, пот – плот, бок – блок, сух – слух, пан – план, кок – клок, сова – слова, куб – клуб.

Логопед: Ребята, а что такое звуки?

Дети : Звуки – то, что мы слышим и произносим

Логопед: А где живет звук Л? (в букве Л)

Логопед: Ребята, скажите, на что похожа эта буква? (Ответы детей)

Развитие мелкой моторики

Логопед : Ребята, а сейчас мы с вами попробуем выложить эту букву из камней, на берегу озера. Молодцы! Отправляемся в путь дальше.

Логопед : Ребята, сейчас мы выйдем на Равнину Цветов .

Ребята, вам не кажется, что эта поляна какая-то странная, как будто заколдованная. Смотрите, да здесь конверт. «Злой колдун заколдовал цветы, если расколдуете цветы, то отправитесь в путь дальше»

– Игра “Собери цветы”.

Цель: Развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

Группа делится на три команды. Одна собирает цветок с лепестками – картинками, в названии которых имеется звук Л в начале слова, другая – цветок с лепестками – картинками, в названии которых имеется звук Л в середине слова, и третья команда – звук Л в конце слова.

Логопед : Молодцы, вы успешно справились с этим заданием, и мы можем плыть дальше.

Логопед: Ребята, а сейчас мы входим в очень сложный Пролив Противоположностей. Здесь нас ждет новое задание

– Закончить предложение словами-неприятелями

Цель: Упражнение детей в подборе антонимов.

Пушинка легкая, а камень – …. (тяжелый)

Летом погода жаркая, а зимой – …. (холодная)

Горчица горькая, а сахар – … (сладкий)

Суп горячий, а компот – … (холодный)

Заяц трусливый, а лев – …. (смелый)

Дедушка старый, а внук – … (молодой)

Волк летом сытый, а зимой … (голодный)

Асфальт шершавый, а камень … (гладкий)

Лужа мелкая, а река … (глубокая)

Волшебница добрая, а колдунья … (злая).

(Дети произносят предложения и проходят по ребристому мостику)

Логопед: Теперь пора отдохнуть. Мы попали с вами на остров «Физминутки».

5. Остров Физминутки (Танец – с зонтиками, движение под музыку)

Задание на чтение слогов

Цель: Отработка навыка послогового чтения.

Логопед: Ребята теперь нам нужно перебраться на другой остров. Но чтобы туда попасть, надо пройти по кочкам и прочитать слоги. (ЛА, ЛО, ЛУ, ЛЫ, ЛЭ, АЛ, УЛ, ОЛ, ЫЛ, ЭЛ). Дети читают слоги.

Звуковой анализ слова.

– Посмотрите-ка ребята, что это здесь. (Солнце) А что-то оно грустное.

– Здесь новый конверт с заданием. Надо расшифровать слово по слогам. (ВОЛКИ, СЛОНЫ) Из первого слова возьмите 1 слог, со второго 2 слог. Какое слово получилось? (ВОЛНЫ)

– Давайте разделим это слово на слоги (Дети отхлопывают)

– Сколько слогов в слове ВОЛ-НЫ? (два).

– Давайте, ребята, возьмем по лучику и выложим схему этого слова. (Дети работают с фишками).

– Дети дают характеристику звукам.

(Поднять вверх лучики, чтобы показать гостям правильность выполнения задания)

Логопед: Какие Вы молодцы! Теперь наше солнышко стало каким? (Веселым)

7. Наш корабль плывет дальше. На горизонте река «Богатых слов».

Логопед : В этой реке водятся необычные рыбы. Пока судно в пути, предлагаю наловить рыбы на уху, но сначала надо всем размять пальчики.

В гости к пальчику большому
Приходили прямо к дому:
Указательный и средний,
Безымянный и последний
Сам мизинчик – малышок
Постучался на порог.
Вместе пальчики- друзья.
Друг без друга им нельзя.

Большие пальцы вверх
Кисти рук “домиком”
Поочередно называемые пальцы соединяются с большим.
Пальцы в кулак, выставив мизинец.
Кулаки стучат .
Ритмичное сжатие кисти в кулак.

Развитие графомоторных навыков

Цель: Развитие мелкой и общей моторики, зрительного восприятия.

Дети по очереди вылавливают магнитной удочкой из речки рыб со словами, где буквы размыло водой. Дети проходят к столу, садятся на стульчики и вместо точек вставляют букву Л в слово, и читают каждый свое слово.

Логопед: Ребята, а что Вы сейчас печатали? (букву Л)

Логопед: А чем буква отличается от звука? (Буквы – мы видим и пишем)

Л: Ребята, мы с успехом справились со всеми испытаниями, добрались к сокровищам. Давайте посмотрим, что спрятано в ларце. А как же мы откроем замок? Нам нужен ключ.

Лунтик: Я вспомнил, у меня же есть ключик, только я не знал от чего он.

(Дети раскрывают ларец, находят там угощения)

– Ну, вот и подошло к концу наше путешествие. Пришла пора возвращаться в детский сад.

– Теперь давайте скажем волшебные слова «Вокруг себя повернусь, и в детском саду окажусь»

– Ребята, вам понравилось путешествовать? (ответы детей)

– С каким звуком и буквой мы познакомились?

– Где мы с вами побывали?

– Теперь попрощаемся с гостями и пойдем в группу.

Ссылка на основную публикацию