ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет отдать его в школу. Хочет этого и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подготовительная, т.е. «выпускная».
Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький». Мама обиделась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психолог вынес такое же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано учиться, пусть еще один год походит в детский сад.
Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше многих своих друзей. И в дошкольную гимназию весь год ходил, немного читать и считать научился. Чего же еще надо?»
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласснику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.
1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.
2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.
3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.
4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.
Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.
5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти.Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.
6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.
Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Выявить такие особенности детей не просто.
Практический психолог детского сада может использовать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.
О категории «готовность к школе» с педагогической и психологической точки зрения
Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле — «учить себя», т. е. владеть учебной самодеятельностью.
Термин «готовность к школе» традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т. п.).
Порой проверяется только готовность к изучению конкретного школьного предмета и, соответственно, ценится наличие предметных знаний и умений.
Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в школу до следующего года, что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит воспитателей дошкольного образования и родителей к стремлению формировать у ребенка поверхностные, заученные, формализованные предметные знания. Методика постоянного репродуктивного заучивания приводит к разрушению познавательных интересов, потере интереса к процессу учения и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т. е. до начала школьного обучения.
Естественно, такое «предваряющее уставание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.
Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошкольного и начального звеньев системы образования.
Для анализа этого понятия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.
В предыдущей главе были сформулированы цели создания непрерывной дошкольно-начальной системы образования. В данном ключе «готовность к школе» раскрывается как результат достижения этих целей, а формирование готовности к школе как педагогический процесс, ведущий к их реализации.
Таким образом, формирование готовности к школе подразумевает целенаправленную подготовку ребенка к новой ведущей деятельности, принципиально отличающейся от всех дошкольных деятельностей (игровой, конструктивной, художественной и т. п.). Новым видом деятельности будет являться учебная деятельность. Для осуществления такой целенаправленной подготовки педагог-воспитатель должен быть знаком как с общей характеристикой этой фундаментальной дидактической категории, так и с ее взаимосвязью с ведущими дошкольными видами деятельности, что является базой для осуществления процесса подготовки к новому виду деятельности на основе старых, характерных для данного возраста.
Столь же новым и непривычным для педагога-воспитателя является понятие «учебная самодеятельность», которое он привык относить к школьному периоду жизни ребенка. Если принять изложенную выше трактовку преемственности дошкольного и начального образования, то следует принять за «аксиому» необходимость формирования у ребенка готовности к выполнению новых видов деятельности на предыдущем этапе развития. Именно в таком ключе трактуется в данной теории понятие «готовность к школе».
В этом случае в неразрывной связи следует рассматривать как психическую готовность ребенка к школе (развитие на достаточном уровне всех психических процессов — восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти), так и психологическую готовность — формирование познавательной и учебной мотивации, и физическую самоорганизационную готовность ребенка к достаточно тяжелому и непривычному процессу учения — умению сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу (усидчивость) и умению сбрасывать мышечное напряжение путем незначительной смены статичных положений, умению напрягаться (держать произвольное внимание, слушать не отвлекаясь, писать сколько нужно) без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую не в соответствии со своим желанием, а в соответствии с указанием учителя (волевые качества). Немаловажной является и коммуникативная готовность ребенка к школе — умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками. И все эти параметры входят в характеристику понятия «учебная самодеятельность». Очевидно, что формирование данного параметра требует комплексного подхода. Очевидно также, что несформированность данного параметра у ребенка, поступающего в школу, очень быстро сделает процесс его обучения неуспешным, независимо от количества конкретных предметных знаний и умений, которыми обладал ребенок при поступлении в школу.
Ориентировка на приоритет знаний при формировании параметра «готовность к школе» очень часто приводит к преимущественной постоянной «задействованное™» процессов восприятия и запоминания, причем восприятия в основном вербальной информации. Воспроизведение этой информации «на память» является репродуктивным процессом, определяющим преимущественный репродуктивный характер деятельности ребенка на протяжении всего дошкольного периода обучения. Естественно, такой методический подход не формирует у ребенка самостоятельность, инициативность, творчество и другие важные черты учебной самодеятельности. В таких «учебных отношениях» ребенок выступает как объект обучения, которому отводится исполнительская функция в соответствии с подробной инструкцией к деятельности. В такой ситуации не только процесс деятельности, но и ее результат становятся «методически прозрачными», легко управляются и контролируются. Однако непосредственно учебная самодеятельность при этом не формируется.
Если мы говорим о деятельностном подходе к обучению, о формировании готовности к школе как развитии и подготовке ребенка к учебной самодеятельности, которая будет являться ведущей для него весь следующий (школьный) период жизни, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъекта его деятельности, в том числе и деятельности по «добыванию» знаний и приобретению умений пользоваться этими знаниями.
В этой связи особое значение приобретает вопрос об установлении преемственных связей ведущих видов деятельности в дошкольном и младшем школьном периодах жизни ребенка. Если игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, то она не может « внезапно » смениться на учебную при поступлении в школу. Каждый новый вид деятельности должен быть «заложен» и подготовлен на предыдущем этапе. Необходим качественный структурный анализ компонентов учебной и игровой деятельности, позволяющих реализовать преемственность в формировании и развитии условий «плавного перерастания» одного вида деятельности в другой. Отсутствие специальной педагогической работы по выстраиванию условий этого «плавного перехода» приводит к тому, что
сегодня в школу приходят, как говорят учителя, «недоиграв-шие» дети с низким уровнем развития воображения, неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими. При этом дети могут обладать большим запасом фактических знаний и умений, «лихо» воспроизводить их наизусть, быть послушными, исполнительными и иметь уже совершенно сформированную мотивацию на получение положительной оценки педагога (а не на процесс познания и самообразования!).
Качественный сравнительный анализ компонентов игровой и учебной деятельности позволит выстроить базу для перспективного формирования преемственных компонентов этих видов деятельности и сориентировать дошкольную образовательную подготовку на эти существенные компоненты, т. е. осуществлять фактическую подготовку ребенка к школе на деятельностном, а не на формально-содержательном уровне. Решение этой задачи является крайне важным и для школы первой ступени. Сегодня в начальной школе отсутствует приоритетная ориентация на формирование учебной деятельности как ведущей. Данная цель декларируется, но реально не осуществляется по причине жесткой системы критериев результативности обучения в школе, ориентированной на уровень достижений ребенка в содержательной сфере. Мы говорим, что процесс добывания знаний важнее результатов, но как оценивать этот процесс, пока не знаем. Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учебная деятельность» как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, «умеющего учиться».
Итак, готовность к школе — это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье и эмоциональное благополучие школьника сложностей перехода к новым условиям жизни, социальным отношениям и новому виду ведущей деятельности.
Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности
и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.
В заключение приведем концептуальные положения, высказанные доктором педагогических наук, профессором Н.Ф. Виноградовой в докладе на совещании по вопросам преемственности дошкольного и начального образования (Москва, октябрь 1999):
«. есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:
во-первых, эмоциональный компонент — учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;
во-вторых, деятельностный компонент — обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;
в-третьих, содержательный компонент — правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;
в-четвертых, коммуникативный компонент — учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;
в-пятых, педоцентрический компонент — постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, ребенок и природа, ребенок и другие люди и т. д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания»1.
Установление иерархии этих компонентов, их взаимосвязей и взаимозависимостей и разработка на их базе дидактических основ формирования преемственного дошкольного и начального образования ребенка являются актуальной проблемой современного непрерывного образовательного процесса собирает игрушки и возвращает их в кроватку. А ребенок снова начинает их выбрасывать. Мать сердится, считая это капризностью и «вредничанием», она может наказать ребенка, отказавшись в очередной раз собирать выброшенные игрушки: «Не хочешь играть, не дам больше!» Для ребенка именно процесс выбрасывания игрушек и есть игра, причем важнейшая для этого возраста игра-действие.
Годовалый ребенок увлеченно вытаскивает кастрюльки и миски из кухонного ящика. Выгрузив это «богатство» на пол, он может длительное время исследовать его, пробуя различные варианты совмещений предметов — кастрюль, мисок, крышек, ложек и т. п. Действия могут заканчиваться целесообразным с точки зрения взрослого результатом (крышка подходит к кастрюльке) или нет (миска не вмещается в кастрюльку), а ребенка интересуют все получающиеся варианты, поэтому он снимает правильно подобранную крышку и пробует пристроить ее на все другие емкости, имеющиеся в его распоряжении. Результат, когда крышка проваливается в кастрюльку, для него столь же интересен.
Двухлетний ребенок может бессистемно соединять детали простейшего конструктора (сцепляющиеся легким нажимом) не ради получения осмысленного результата, а ради получения любого результата, видоизмененного по отношению к исходным деталям (были отдельные детали, а теперь что-то получилось!). Ребенок будет ставить кубик на кубик, а сверху пристраивать шарик не для того, чтобы он там был, а чтобы вновь и вновь наблюдать его падение.
К трем годам психологи относят появление символических или замещающих действий. Когда, например, кирпич из строительного набора сначала изображает машину, а затем на него укладывается кукла, и он уже изображает кровать.
В отношении этих действий иногда используется термин режиссерская игра, обосновывается это тем, что используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.
На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью. Через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если на предыдущем этапе ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».
Д.Б. Эльконин, ссылаясь на работы Л.С. Славиной, отмечает, что содержание игры на этом этапе заключается в воспроизведении действий с предметами ради самих действий: дети «накрывают на стол», «стирают», «режут хлеб», «чистят овощи», «забивают гвозди», «чинят телевизор», «раскладывают товары на прилавке», при этом дети «входят в образ» мамы, папы, бабушки, телемастера, соседа, продавца в магазине и т. п. Смысл этой игры — в воспроизведении логики реальных действий людей. Действия на данном этапе отличаются максимальной развернутостью: они никогда не бывают сокращенными и не заменяются словесными обозначениями. Одно и то же действие может многократно повторяться, не завершаясь использованием результата произведенных действий: телевизор «чинится и чинится» не для того, чтобы потом его смотреть, «товары на прилавке» раскладываются и перекладываются, не завершаясь продажей их кому-либо и т. п.
На следующем этапе ролевая и режиссерская игра становятся источником сюжетно-ролевой игры, основная цель которой — воспроизведение человеческих ролей и отношений. На первый план выступает использование результата произведенных действий другим участником игры (роль второго участника может играть и кукла как идеальный партнер). Действия на данной стадии развития игры более или менее коротки. Одни действия, закончившись, сменяются другими: телевизор «чинится» несколькими небрежными движениями, и «мастер» начинает выписывать квитанцию или «идет» к следующему клиенту, у которого он «чинит» уже стиральную машину и т. п. Действие теперь совершается ребенком не ради самих действий, а для «осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью»1. Основным в содержании игры с этого момента становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети.
Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаю! ся. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тез более сокращенный и обобщенный характер носят действие Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают. Просто с возрастом дети все больше переходят от показа результата действия к показу способа его выполнения, а затем к показ общего рисунка движений, связанных с этим действием1.
Важным новообразованием на данном этапе становитс предварительное планирование игры (до ее начала), ког; участники игры распределяют роли и намечают общее напра ление хода игры.
На следующем этапе можно выделить игры с правилам] в которых роль отходит на второй план, а главным оказывав ся четкое выполнение правил игры (подвижные, спортивн! игры, настольные игры, шашки, шахматы, нарды, домин карты ит. п.). Важным новообразованием на этом этапе являе ся контроль детей за соблюдением правил участниками игр (самоконтроль и взаимоконтроль). На этом этапе достаточ: четко выступает и критика действий партнеров по игре, а та же корректировка как правил (там где это не сложившие общепринятые нормы, как в шахматах), так и игровых дейс вий в соответствии с изменяющимися правилами. Основн! игровым мотивом в этом возрасте (5-6 лет) является стрем: ние ребенка войти в мир взрослого человека. Предмет игры взрослый человек как носитель определенных функций, вс пающий в определенные отношения с другими людьми. В эт играх дети как бы проигрывают такие отношения, которые I игры им недоступны — это отношения соподчинения и в имной помощи, отношения творчества и героизма, отношен насилия и борьбы с насилием (игры на военную и боевую те] тику) и т. д.
Большое значение на данном этапе имеет произвольное подчинение мотива и правила, когда требование соблюдать п вило игры вступает в конфликт с непосредственным желаш ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что подчинение детей п вилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутст ют играм с правилами. Таким образом, важным новообразс нием можно считать произвольность поведения, определен умение самоорганизации с учетом правил игры.
Характеризуя структуру игры, исследователи выделяют: игровые мотивы и игровые условия (подбор и сочетание игрушек и предметов, а также участников игры), содержание игры (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком в игре), игровые действия, роли и правила игры.
В полной мере это относится к сюжетно-ролевой игре и игре с правилами, в процессе которой дети учатся полноценному общению, произвольной регуляции поведения, а также происходит тренинг преодоления так называемого детского эгоцен тризма, т. е. рассмотрение любого предмета или ситуации только со своей позиции. Принимая на себя различные роли, ребенок учится становиться на позицию другого человека и даже предмета («Я сам — шофер, я сам — мотор, нажимаю на педаль, и машина мчится в даль. »). Играя роли, ребенок приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения, что способствует формированию и развитию децентрации.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В раннем детстве основной мотив игры-действия — потребность в новых впечатлениях, мотивы имеют форму аффективно окрашенных непосредственных желаний. С возрастом формирующаяся произвольность поведения подготавливает переход к мотивам — намерениям, стоящим на грани сознательности.
Общепризнанным является то, что в игре развивается творческое воображение, происходит становление произвольной памяти и внимания, создаются условия для формирования новых интеллектуальных операций. Полноценное развитие всех этих компонентов и познавательных процессов, безусловно, является важнейшим условием подготовки преемственного перехода от игровой деятельности к учебной в младшем школьном возрасте.
2.2. Психологическая готовность к школьному обучению
Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.
Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.
1 См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
2 См.: Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. – М., 1984. – № 4-5.Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.
Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).
Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированное™ механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.
В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.
Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника 1 , которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.
Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.
Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения 2 . Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.
При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.
Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.
Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцирован-
1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 1968.
2 См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.ная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.
Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.
Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.
Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следующий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совершенно непривлекательную и в целом бессмысленную работу (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но затем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино останется»). Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации новый смысл.
Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем сопорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.
Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).
Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.
Психологическая готовность к школе – это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.
Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы 1 .
Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уровень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обучению должна быть ориентирована на выявление инди-
1 См.: Готовность детей к школе. — М., 1992; Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.видуальных психологических особенностей ребенка с учетом их перспективного развития.
Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия первого года обучения.
Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.
Вопросы и задания
1. В чем состоит психологический смысл кризиса 7 лет?
2. Каковы основные внешние проявления этого кризиса?
3. Каковы основные параметры психологической готовности ребенка к школе?
4. В чем специфика педагогической и психологической готовности к школьному обучению?
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Специфика учебной деятельности в младшем
школьном возрасте.
Мотивы учения. Умение выделять учебную задачу.
Учебные действия. Действие контроля.
Оценка. Оценка и отметка.
Формирование у ребенка позиции учащегося.
3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко-торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» 1 .
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2 .
Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3 .
Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Результатом продуктивной, или трудовой, деятельности всегда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в исходные материалы: результат рисования – конкретное изображение, рисунок; результат лепки – поделка из пластилина или глины; результат конструирования – сооружение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта выступает в труде.
Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.
1 Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.-С. 11-12.
2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. – М., 1982. – Т.2. -С. 220.
3 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.Однако никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или нет и насколько успешны будут его действия.
Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?
«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» 1 . Таким образом, учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.
Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений. С этой позиции они и получают определенную оценку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.
Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.
0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она
1 Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. – М., 1989. – С. 245.складывается не у всех детей 1 . Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми 2 .
Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Проблема психологической готовности детей к обучению в школе
Особое место в периоде дошкольного детства занимают шестилетки. Это связано с проблемой обучения детей с шести лет. Все психологи, работающие с шестилетками приходят к одному выводу: Шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остаётся ребенком- дошкольником. Но уже не первый год в нашей стране многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность с шести лет. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом развитии не могут полноценно развиваться в условиях жёсткой, формализованной системы школьного обучения. Занятия учебной деятельностью требуют особых условий: “дошкольного” режима, игровых методов обучения. Вопрос о поступлении ребёнка в школу с шести лет должен решаться индивидуально. Если какой-то компонент отстаёт в развитии, то это влияет на остальные стороны психики.
Психологическая готовность к школе – это сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сферы, сферы произвольности.
Обычно выделяют два аспекта психологической готовности:
Именно психологическая готовность ребёнка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Психологи подчёркивают комплектный характер готовности.
Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую. Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных успехов: умение писать считать, читать. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.
Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок осваивает внутреннюю позицию школьника. На появление учиться влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра. Виляет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень. Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей. В частности ответственное отношение к школьным обязанностям.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу важно отношение к учителю, сверстникам, самому себе. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Школа – это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.
Интеллектуальная готовность к обучению представлена как достаточный уровень развития познавательных процессов и усвоения элементов учебной деятельности.
Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.
В зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6-7 годам. Появляется интерес к учению, который, мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают. У ребенка должны присутствовать следующие навыки:
-Детализированное восприятие, перцептивные действия на основе эталонов, фонематический слух. В тесте «Нарисуй такой же домик» развитые дети тщательно рассматривают образец, просчитывают детали, а не ограничиваются беглым взглядом. Умеют сравнивать и находить отличия в деталях объектов.
-Сосредоточенное внимание как зрительное (прохождение лабиринта), так и слуховое – умение слушать рассказы, инструкции.
-Память, основанная на логике, последовательности событий, а не набор ярких образов. Цепкое, оперативное запоминание предъявляемых картин, цифр, слов.
-Воображение детализированное и гибкое, позволяющее представить излагаемые события в заданных условиях, а не в стереотипных образах, созданных житейским опытом.
-Наглядно – схематическое мышление – анализ объектов по заданным признакам, умение классифицировать, обобщать, выкладывать сериационный ряд
-Развитие речи, при котором дети свободно понимают несложный текст и могут сами построить сообщение, словами передать эмоции, намерения, признаки предмета.
-Управляемый характер познавательной деятельности в целом, элементы произвольных видов в каждом познавательном процессе.
-Элементы умения учиться, т.е. принимать и понимать учебное задание, стараться воспроизвести заданный способ работы, уметь сравнивать свою работу с образцом, замечать свои ошибки.
Эти показатели высокого уровня познавательных процессов усваиваются детьми к 6 – 7 годам при условии правильно организованных детских видов деятельности. В ряде случаев прибегают и к специальным тренингам. Самым важным в подготовке и развитии навыков ребенка является заинтересованное внимание взрослых, обязательное поощрение успехов и вера в его силы.
Личностная готовность к школьному обучению выражена как становление самосознания ребенка. Начинается складываться его представления о себе как члене сообщества. Появляется ролевое поведение, т.е. система действий социально одобряемых, соответствующих ожиданиям окружающих. Складывается образ Я и самооценка, которые в известной мере становятся основой саморегуляции поведения в значимых социальных контактах.
Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.
Для психологической готовности к школе оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватно он оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.
Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.
Важнейшим показателем готовности к школе является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение – адекватное восприятие позиции учителя, понимание его профессиональной роли. Это достаточно сложная перестройка отношений.
Отношения с товарищами также перестраиваются, приобретают кооперативно-соревновательный характер. Появляется мотив быть не хуже других. Состязательность в школе будет мотивом высокой успеваемости.
Личностная зрелость проявляется в механизмах иерархии мотивов, в закреплении ведущего мотива делать правильно, заслужить одобрение взрослых. В этом случае, ребенок будет успешно учиться даже при средних способностях.
1. Абдурахманов Р.А. Курс: Психология развития и возрастная психология. Юнита 2. – М.: Современный гуманитарный институт, 2012.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб: Питер, 2004.
3. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2010.
4. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988.
5. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов. – М.: МПСИ, 2005.
Основные принципы и приемы формирования психологической готовности к обучению в школе
«Основные принципы и приемы формирования психологической готовности к обучению в школе»
С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребенка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.
Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 4 аспекта:
-Эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности);
Под интеллектуальной готовностью понимают: восприятие, включающее выделение фигуры из фона; коентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также, развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.
Эмоционально-волевая готовность, в основном, понимается как уменьшение импульсивных реакций и возмоожность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.
К социально-психологической готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Личностная готовность, понимается как определенный уровень развития мотивации ребенка, включающий познавательные мотивы учения, интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе является мотивация.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Также, при характеристике психологической готовности детей к школе, большое внимание уделяется роли общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых, определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными компонентами учебной деятельности.
Методы, способствующие развитию психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Многое могут сделать для ребенка в этом отношении родители – первые и самые важные его воспитатели.
Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. Помогите ребенку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.
Чтобы ваши усилия были эффективными:
1) Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, он учится лучше. Интерес – лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий!
2) Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.
3) Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.
4) Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
5) В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.
6) Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму.
7) Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества: научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
8) Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.
А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появилась прекрасная возможность подружиться с ребенком.
Психологическая и физиологическая готовность ребенка к школьному обучению как педагогическая проблема
Инструментарий
Программы обучения
Клиническая перинатальная психология и психотерапия
Организация и проведение курса развития творческого мышления
ВЕБИНАР: Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ. Мультипликация опыта успешной работы
Скоро
27-й международный фестиваль психотерапии и практической психологии «Святочные встречи»
Всероссийская научная конференция «Социальные и гуманитарные науки в условиях вызовов современности»
VII Санкт-Петербургский зимний фестиваль практической психологии «Жизнь будет лучше, чем мы хотели!»
XV Международная зимняя школа по психологии состояний (ЗПШ-2021)
Международная научно-практическая заочная конференция «Культура, наука и искусство в истории и современности»
- #детская психология
- #психология образования
Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе
Автор
Подготовка детей к школе является одной из главных проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребёнка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе – все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению.
Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.
При рассмотрении проблемы подготовки детей к школе с психолого-медицинской точки зрения необходимо отметить, что растёт количество гиперактивных детей, детей с мозговыми дисфункциями, задержкой психического развития, органическими поражениями нервной системы, психосоматикой. Количество не вполне здоровых детей и детей с подтвержденным медицинским диагнозом столь велико, что не учитывать эту категорию детей при осуществлении реформы образования невозможно.
При поступлении в школу очень важно, насколько успешно пройдет процесс адаптации, от этого зависит дальнейшее обучение школьника. Следует заметить, что в настоящее время первоклассники развиты хуже, чем их сверстники в середине прошлого века, потому что психологическая готовность не формируется на занятиях по школьному типу. Это объясняется и тем, что наши дети все меньше и меньше играют в традиционные игры (сюжетно-ролевые, развивающие, игры с правилами, дидактические), реже занимаются конструированием, лепкой, рисованием, аппликацией. Все виды детской деятельности вытесняются компьютерными играми.
Родители стремятся начать систематическое обучение своего ребёнка как можно раньше, причем, помимо детского сада его могут водить в спортивные секции, музыкальную школу, изостудию и т. д. Им невдомек, что такое обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребёнка.
Психологическая готовность к школе – это психологические предпосылки к овладению учебной деятельностью, которые формируются внутри ведущей деятельности, то есть в игре.
Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности: игры, познания, общения, предметно–трудовой, художественной деятельности.
Полноценная готовность ребёнка к обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т. И. Бабаева, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова и др.).
Готовность к школе – это, прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребёнка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности.
Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребёнку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе.
Основные компоненты готовности ребенка к школе
- Мотивационный компонент предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.
- Интеллектуальный компонент предполагает достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).
- Волевой компонент – умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).
- Коммуникативный компонент – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
- Речевой компонент предполагает овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя – внутренняя, диалогическая – монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи.
- Физиологический компонент – это навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка.
Понятие “готовность к школе” включает в себя все итоговые интегративные качества выпускника. И роль психолога важна в развитии практически всех компонентов готовности к школе.
Простроить работу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает формирование у ребенка качеств, обеспечивающих плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс.
Смысл психологического сопровождения заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром.
Готовность ребенка к школе – это сложный комплекс определенных психофизических состояний, умений, навыков и здоровья. От того, как подготовлен ребенок к школе, во многом зависит, насколько успешно будет проходить его обучение в образовательном учреждении.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Диагностика дошкольников имеет большое значение. Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.
Организация предшкольной подготовки – задача всех взрослых, окружающих ребёнка. Важно, чтобы в этот период родители и педагоги дошкольного образовательного учреждения объединили свои усилия, направленные на воспитание будущего первоклассника. Не менее важно, чтобы в своей педагогической деятельности взрослые опирались на советы и рекомендации психолога.
Уважение к науке психологии, понимание значимости её законов и стремление жить, руководствуясь ими, – важная составляющая успешной адаптации человека к любым новым жизненным условиям. Вот почему занятия психолога с детьми – обязательный элемент в системе подготовки ребёнка к школе.
Сценарий развлечения в старшей группе «Подарим нашу доброту!»
Сценарий логопедического развлечения в старшей группе.
Праведник Любовь Михайловна
Осипова Марина Александровна
Ведущий: Здравствуйте, ребята! Здравствуйте, друзья!
Рада здесь повеселиться вместе с вами я!
Развлеченье начинаем, дружно песню запеваем!
Исполняют песню «Улыбка» с движением.
Ведущий: Ребята, мы с вами знаем о любви к окружающей природе, к животным и растениям, о том, как важна в нашей жизни доброта. Давайте послушаем стихи об этом, которые расскажут наши дети.
Выходят дети и читают стихи.
1 ребенок:
Сегодня поздравить спешит детвора
Любимую нашу планету,
Желаем здоровья, всех благ и добра,
Ведь лучше Земли нашей нету!
2 ребенок:
Наша планета Земля
Очень щедра и богата:
Горы, леса и поля –
Дом наш родимый, ребята.
3 ребенок:
Давайте будем беречь планету,
Другой такой на свете нету.
Развеем над нею и тучи, и дым,
В обиду ее никому не дадим.
4 ребенок:
Беречь будем птиц, насекомых, зверей,
От этого станем мы только добрей.
Украсим всю Землю садами, цветами,
Такая планета нужна нам с вами!
Ведущий: Ребята, давайте посмотрим, какая у нас красивая планета.
Показ презентации (подборка фотографий с изображением животных и растений) под песню «Не дразните собак»
Ведущий: А давайте поиграем с вами в игру «Раз, два, три – команду собери!» и посмотрим, какие вы быстрые и ловкие.
Дети играют в игру «Раз, два, три – команду собери!» (на стульчики кладутся игрушки: лиса, медведь, зайчик; дети делятся на три команды: у каждого стульчика по команде; во время проигрывания музыки дети бегают по залу, музыка выключаются, они быстро собираются у своего «героя»).
Ведущий: Да, вы ловкие, мы убедились. А теперь проверим, какие вы внимательные! Сейчас мы проверим, знаете ли вы правила поведения в лесу. Для этого поиграем с вами в игру «Если я приду в лесок». Я буду озвучивать вам свои действия, а вы отвечать: если я буду поступать хорошо, говорим «можно», если плохо, то все вместе кричим «нельзя»! Открываю свою лесную книгу:
— Если я приду в лесок
И сорву ромашку? (Нет.)
Если съем я пирожок
И выброшу бумажку? (Нет.)
Если хлебушка кусок
На пеньке оставлю? (Да.)
Если ветку подвяжу,
Колышек подставлю? (Да.)
Если разведу костер,
А тушить не стану? (Нет.)
Если сильно насорю
И убрать забуду? (Нет.)
Если мусор уберу,
Банку закопаю? (Да.)
Я люблю свою природу,
Я ей помогаю! (Да.)
Ведущий: А хотите еще поиграть?
Проводятся игры: « Собери фрукты-овощи», «Сложи цветок», «Кто быстрее»
Ведущий: Вы немножко отдохните, а я загадаю вам загадки:
Сам плетет он мухам сети,
А за ним плетут и дети,
И сидит в углу. Молчок –
Согнувшись под ношей тяжелой своей
Тащит травинку в дом… (муравей)
Мед душистый принесла
С луга вешнего… (пчела)
Тут лисички, тут опята,
Ну, а это на полянке
Он с хозяином гуляет,
Мне он хвостиков виляет.
— Гав, гав, гав! Привет дружок,
Узнаешь? Ведь я … (щенок)
У неё глаза большие
И большая голова.
Ночью по лесу летает,
Бегает быстро и прыгает ловко,
Скачет то в белом, то в сером пальтишке,
Всех приглашает покушать морковки
Этот ушастый, пугливый… (зайчишка)
Ведущий: Ну а если дождь с утра, если грустно, что тогда?
Ребенок: Мы тогда играть начнем, и станцуем и споем!
Дети исполняют песню и танец «Разноцветная игра»
Ведущий Ребята знают еще стихи. Давайте послушаем.
Мы хотим, чтоб птицы пели,
Чтоб вокруг леса шумели,
Чтобы были голубыми небеса,
Чтобы речка серебрилась,
Чтобы бабочка резвилась
И была на ягодах роса!
Мы хотим, чтоб солнце грело,
И березка зеленела,
И под елкой жил смешной колючий еж,
Чтобы белочка скакала, чтобы радуга сверкала,
Чтобы летом лил веселый дождь.
Кот у ворот.
Дрожа от лютой стужи,
Кот просит: — Отвори!
Как холодно снаружи!
Как голодно внутри!
Впустите, накормите
Несчастного кота,
Согрейте, пожалейте, —
И будет красота!
Цветы
Если я сорву цветок,
Если ты сорвешь цветок…
Если все: и Я, и ТЫ –
Если МЫ сорвем цветы,
То окажутся пусты
И деревья, и кусты…
И не будет красоты.
Как животных в мире много
Грозных, добрых и смешных.
Все идут своей дорогой,
Кто с людьми, а кто без них.
Наши кошки и собаки
Стали членами семьи.
Разнимаем мы их драки,
Дарим ласки им свои.
А в ответ мы получаем
Эту преданность во всем.
С ними мы не заскучаем
В доме маленьком своем.
Ведущий: Спасибо вам, дорогие ребята. Мы с вами повеселились, попели, поиграли и, надеемся, запомнили, как нужно относиться к природе: беречь, любить, дарить добро всем, живущим на планете! А теперь подарок от щедрой природы.
Угощение яблоками детей под песенку «Если добрый ты».