Программно-методическое пособие по коррекции оптической дисграфии у учащихся младших классов с речевой патологией

программа по коррекции оптической дисграфии
методическая разработка по логопедии (4 класс) по теме

Данная программа была разработана для учащихся 5 класса коррекционной школы 8 вида. Программа позволяет учителю-логопеду лугко составить конспект занятия, опираясь на разделы программы. Т.к. у учащихся данной группы нарушены все компоненты речи, в программе запланирована работа не только по коррекции зрительного восприятия, как основного нарушения при оптической дисграфии, но и по развитию мелкой моторики, мышления, связной речи и закрепления материала, пройденного на уроках грамматики, праврписания и развития речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
programma_po_korrekcii_opticheskoy_disgrafii.doc344.5 КБ

Предварительный просмотр:

ГБОУ СО «Колчеданская СКШИ»

по коррекции оптической дисграфии

Данная программа разработана для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида со слабой степенью умственной отсталости с целью коррекции оптической дисграфии.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы :

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж

б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О

в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К

При оптической дисграфии работа ведется в следующих направлениях:

  1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).
  2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
  3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
  4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
  5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
  6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается :

-ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить

по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

-конструировать и реконструировать буквы из элементов (В. А. Ковшиков);

– ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

– проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Методы, используемые в работе :

Практические : тренировочные упражнения для развития голоса, дыхания, органов артикуляции, мелкой и общей моторики, игры, работа в тетради.

Наглядные : графические, символические, иллюстративные, натуральные.

Словесные : слово, рассказ логопеда, беседа. Фонетический, морфологический разбор.

Учащийся должен знать :

– название органов речи;

– принцип образования прямых и обратных слогов;

– графическое изображение каждого звука;

– что речь состоит из предложений, предложение из слов, слово из слогов, слоги из звуков;

– домашних и диких животных, детёнышей животных,

– времена года, признаки и последовательность;

Учащийся должен уметь :

– придавать органам речи, требующую артикуляционную позу при произношении;

– обозначать звук буквой, составлять из букв слоги, односложные, двусложные слова;

– выделять в слове звуки, определять место звука в слове;

– делать звуко-буквенный анализ;

– делить слово на слоги и определять количество слогов в слове;

– использовать в речи отработанную лексику;

– читать слоги, односложные, двусложные слова;

– различать одушевлённые и неодушевлённые имена существительные;

– образовывать качественные и относит. прилагательные;

– обобщать и классифицировать предметы;

– согласовывать прилагательные с существительным в роде, числе;

– образовывать и различать глаголы ед. и мн. числа;

– образовывать глаголы с помощью приставок и суффиксов;

– составлять простые предложения с опорой на картинку, серию картинок, опорные слова;

– образовывать наречия (с помощью педагога);

– распределять предметы по величине;

– образовывать мн. число существительных;

– образовывать родственные слова, слова с уменьшительно- ласкательным значением.

– писать односложные и двусложные слова под диктовку.

Программа рассчитана на 62 часа (2 занятия в неделю)

Методы, используемые в работе :

Практические : тренировочные упражнения для развития голоса, дыхания, органов артикуляции, мелкой и общей моторики, игры, работа в тетради.

Наглядные : графические, символические, иллюстративные, натуральные.

Словесные : слово, рассказ логопеда, беседа. Фонетический, морфологический разбор.

Учащийся должен знать :

– название органов речи;

– принцип образования прямых и обратных слогов;

– графическое изображение каждого звука;

– что речь состоит из предложений, предложение из слов, слово из слогов, слоги из звуков;

– домашних и диких животных, детёнышей животных,

– времена года, признаки и последовательность;

Учащийся должен уметь :

– придавать органам речи, требующую артикуляционную позу при произношении;

– обозначать звук буквой, составлять из букв слоги, односложные, двусложные слова;

– выделять в слове звуки, определять место звука в слове;

– делать звуко-буквенный анализ;

– делить слово на слоги и определять количество слогов в слове;

– использовать в речи отработанную лексику;

– читать слоги, односложные, двусложные слова;

– различать одушевлённые и неодушевлённые имена существительные;

– образовывать качественные и относит. прилагательные;

– обобщать и классифицировать предметы;

– согласовывать прилагательные с существительным в роде, числе;

– образовывать и различать глаголы ед. и мн. числа;

– образовывать глаголы с помощью приставок и суффиксов;

– составлять простые предложения с опорой на картинку, серию картинок, опорные слова;

– образовывать наречия (с помощью педагога);

– распределять предметы по величине;

– образовывать мн. число существительных;

– образовывать родственные слова, слова с уменьшительно- ласкательным значением.

– писать односложные и двусложные слова под диктовку.

Рабочая программа «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №42»

Директор МОУ «СОШ №42»

«__» ____________ 20___г.

«Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

первой квалификационной категории

Леонид Викторович Кравцов

Магнитогорск, 20__ г.

Рабочая программапо коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

Данная рабочая про г р а мм а направл е н а на коррекцию оптической дисграфии и со з да ни е у с лов и й для э ффе к т и вной реал и за ци и и освое ни я у ч ащ и м ися основной об р а з овател ь ной пр о г р а мм ы на ч а л ь но г о о б ще го обра з ова ния , в том ч исле н а обеспе ч ен и е у слов и й для и нди в и д у а л ь но г о ра з вит и я у ч ащ и хс я н у ж да ющих ся в логопедической коррекции и расс ч ита н а н а своевре м е н ное пре д у пре ж д е ни е и у с т ране ни е и м е ю щи х ся у н их недоста т к ов п ис ьм е н ной ре ч и .

Нормативно – правовые документы, на основании которых разработана рабочая программа

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

2. Приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;

3. Приказ Минобрнауки РФ от 26 ноября 2010 года № 1241 «О внесении изменений в Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый Приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 года № 373»;

4. Приказ МинобрнаукиРФ от 22 сентября 2011 г. № 2357 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373»;

5. Постановление Главного государственного врача РФ от 29 декабря 2010 года № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10»;

6. Инструктивно-методическое письмо Минобрнауки РФ от 14 декабря 2000 г.

№ 2 « Об ор г а ни за ци и раб о ты л о г опеди ч ес к о г о п у н к та обще о бра з ова т ел ь но г о у ч ре ж де ни я » ;

7. Письмо Минобрнауки РФ от 22 января 1998 г. № 20-58-07ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования»;

8. Письмо Минобрнауки РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов»;

9. Письмо Минобрнауки РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 «Об организации логопедической работы во вспомогательной школе»;

10. Приказ ГУО г. Челябинска от 8 декабря 2000 г. № 487 «Об утверждении примерных положений о логопунктах общеобразовательной школы и дошкольного образовательного учреждения».

Краткая характеристика оптической дисграфии

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е , э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.

Цель коррекционной работы

Целью коррекционной работы является преодоление ошибок письма обусловленных оптической дисграфией, путем проведения работы на уровне звука, буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. А так же закрепление обучающимися на логопедических занятиях знаний полученных в классе, восполнение пробелов в обучении.

Организация работы по программе

Период обучения составляет 60 часов, хотя количество может меняться в сторону увеличения, либо уменьшения (все зависит от количества смешиваемых букв). Работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления (работа ведется в двух направлениях параллельно):

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Необходимо отметить, что работа по развитию неречевых процессов не ограничивается рамками первого этапа. Далее соответствующие мероприятия включаются в работу по дифференциации букв в виде отдельных заданий.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (ивазиомонимами).

Программа рекомендована для обучающихся 2-4 классов. Из каждого класса формируется одна подгруппа, наполняемость которой от 2 до 6 человек. Количество часов по программе может изменяться. Продолжительность одного занятия составляет 35 минут. Период проведения коррекционных занятий с 15 сентября по 15 мая. В первые две недели сентября и последние две недели мая проводится обследование состояния речи учащихся, на начало, и соответственно, конец учебного года.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Установление логических и языковых связей между предложениями;

2. Уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);

3. Развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);

4. Развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;

5. Развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);

6. Обучение синтаксически правильному оформлению предложения;

7. Обучение конструированию сложного предложения.

Планируемые результаты после прохождения программы

К концу обучения дети должны знать:

— основные цвета и оттенки;

— схему собственного тела;

— артикуляцию всех звуков;

— сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

— элементы букв двух шрифтов;

— название букв родного алфавита.

К концу обучения дети должны уметь:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;.

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 192 с.

КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 88 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил. (Коррекционная педагогика).

План работы по преодолению оптической дисграфии

1. Развитие неречевых процессов

Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа

Знакомство с основными и оттеночными цве­тами. Знакомство с геометрическими фигу­рами. Соотнесение предмета с цветом, вели­чиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.

Развитие пространственно-временных отношений

Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представ­лений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над. Расширение объема зрительной памяти

II. Дифференциация графически сходных букв

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифта)

Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных и согласных букв (руко­писного и печатного шрифта)

Дифференциация букв во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами

Дифференциация оптически и кинети­чески сходных соглас­ных букв (рукописного и печатного шрифта)

Дифференциация сходных по начертанию оптических букв во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами

Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии у младших школьников

Дата публикации: 05.06.2017 2017-06-05

Статья просмотрена: 1300 раз

Библиографическое описание:

Максимишина С. А. Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии у младших школьников // Молодой ученый. — 2017. — №22. — С. 182-183. — URL https://moluch.ru/archive/156/44155/ (дата обращения: 28.02.2020).

Современное образование предъявляет достаточно большие требования к качеству обучения школьников, но, между тем, в настоящее время отмечается увеличение количества детей, которые не усваивают программу начальной и средней школы. Одной из причин, препятствующих усвоению школьной программы, является несформированность навыка письма и, как следствие, невозможность кодировать и декодировать информацию по ряду учебных дисциплин. Вот почему проблема коррекции дисграфии, у учащихся общеобразовательной школы, остается одной из наиболее актуальных в современной педагогике и логопедии.

Трудности в обучении письму могут наблюдаться, как у детей с общим недоразвитием речи, так и у детей не имеющих ярко выраженных нарушений. Обнаруженные у младших школьников специфические нарушения письма определяют необходимость дифференцированного и комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению дисграфии, а также устранению нарушений устной речи.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: логопедическом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом, такими специалистами как: Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, М. Е. Хватцев, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова, Ж. М. Глозман и др. Но процесс письма представляет собой достаточно сложную форму речевой деятельности и имеет многоуровневую структуру, которая включает в себя большое количество различных анализаторов. Такие как речеслуховой, речедвигательный, зрительный и двигательный. Между этими анализаторами в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность, благодаря которой процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Расстройство какого-либо из этих анализаторов приводит к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.

Оптическая дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма. Оптическая дисграфия, тесно связанна с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, а так же моторных координаций проявляющихся в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего на письме дети путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слов наблюдаются искажения или замены букв оптического характера.

В логопедии разработаны методы, позволяющие изучить дисграфию с точки зрения нейропсихологического подхода: методика для детей с тяжелыми дефектами речи З. А. Репиной; методика Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой; комплексная методика А. П. Вороновой; методика Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой; программа обследования письма Н. Н. Баль и И. А. Захарченя.

Изучив эти методики, мы выделили основные трудности с которыми чаще всего встречаются младшие школьники.

Признаки слабости кинестетической организации движений выражаются в следующих трудностях:

  1. Моторика (отставание в развитии крупной и мелкой моторики, отставание в развитии речевой моторики);
  2. Артикуляция (смешение или нечеткое произнесение звуков);
  3. Письмо (смешение на письме звуков, близких по произношению или букв, близких по написанию).

Признаки слабости переработки слуховой информации прослеживаются при проверке фонематического слуха (замена звуков близких по звучанию в устной и письменной речи).

Признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации прослеживаются на письме как:

  1. Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа);
  2. Трудности удержания строки: колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова;
  3. Устойчивая зеркальность при написании букв и трудности актуализации графического/ двигательного образа;
  4. Замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв;
  5. Трудности овладения словарными словами; пропуск и замена гласных в том числе и ударных;
  6. Нарушение порядка букв в словах, слитное написание двух и более слов.

Все эти трудности мешают младшим школьникам свободно овладеть навыком письма. И зачастую недостаточная сформированность данных факторов проявляться как изолированно, так и в сочетании, что еще больше снижает возможность обучения. Н. М. Пылаева выстраивает следующую иерархию несформированности психических функций (факторов), приводящих к оптической дисграфии и школьной неуспеваемости в целом [2]:

  1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;
  2. Недостаточность развития функций программирования и контроля;
  3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;
  4. Трудности переработки слуховой информации.
  5. Трудности переработки зрительной информации.

Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии ведется в несколько этапов и включает в себя следующие направления:

1 этап. Организационный (проведение первичного обследования)

2 этап. Подготовительный (развитие зрительного гнозиса, буквенного гнозиса, анализа и синтеза, расширение объема зрительной памяти, кинетической и кинестической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций, формирование пространственного восприятия, пространственного представления и формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений).

3 этап. Основной (формирование навыков самоконтроля и планирования деятельности, сукцессивных функций — закрепление, автоматизация и дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв)

4 этап. Заключительный (закрепление полученных навыков и перенос полученных знаний на другие виды деятельности).

Наличие дисграфии у детей приводит к печальным последствиям, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта. Дети страдающие оптической дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами.

Завершая исследование, следует отметить, что предложенная программа коррекционной работы позволит своевременно выявить симптоматику оптической дисграфии и своевременно начать коррекционную работу.

  1. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников». — 2008 г.
  2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход» — 2015 г.
  3. Безруких М. М. «Трудности обучения в начальной школе». — 2009 г.
  4. Глозман Ж. И., Соболева. А.Е. «Комплексная коррекция трудностей обучения в школе». — 2016 г.
  5. Корнев А. Н. «Нарушения чтения и письма у детей». — 2003 г.
  6. Семенович А. В.. «Введение в нейропсихологию детского возраста». -2005 г.

Рабочая программа коррекционного курса «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, на обеспечение условий для индивидуального развития обучающихся, нуждающихся в логопедической коррекции.

Содержимое разработки

МБОУ «Гляденская средняя общеобразовательная школа»

на заседании ШМО

Рабочая программа коррекционного курса

«Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Учитель-логопед: Ничковская В.Е.

Рабочая программа по коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

Данная рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития учащихся нуждающихся в логопедической коррекции и рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков письменной речи.

Краткая характеристика оптической дисграфии

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Задачи коррекционной работы:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать зрительно-моторные координации.

Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

– ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.;

– конструировать и реконструировать буквы из элементов;

ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Рабочая программа рассчитана на 68 часов (количество часов может меняться, как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения). Частота занятий – 2 раза в неделю, форма организации – групповые занятия. Группа из 3-5 обучающихся. Программа рекомендована для обучающихся 2 классов.

УМК : рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать буквы» для обучающихся по программе «Коррекция оптической дисграфии» (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г); методическое пособие для учителя «Коррекция оптической дисграфии» (конспекты занятий для логопедов) (автор: Е.В. Мазанова, 2006, 2008г.); Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

Проведение первичного обследования.

Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

– Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

— Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

– Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

– Дифференциация гласных и согласных букв:

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

Закрепление полученных навыков.

Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Планируемые результаты после прохождения программы

К концу обучения учащиеся получат возможность научиться:

— различать основные и оттеночные цвета;

— различать геометрические фигуры;

— соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— ориентироваться во времени и в пространстве;

— сравнивать предметы по величине;.

— сравнивать элементы букв двух шрифтов;

— уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

— сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

— соотносить букву со звуком и наоборот.

Оценка достижений планируемых результатов.

Во время прохождения программы предусмотрены:

– входная (первичная) диагностика (сентябрь);

– текущий мониторинг в форме слуховых диктантов, контрольных упражнений, проверочных работ;

EduNeo

актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в образовании, практический педагогический опыт.

Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений

Полноценная речь ребёнка — это одно из средств повышения уровня его коммуникабельности, путь развития его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации.

Среди речевых нарушений особое место занимают недостатки письменной речи.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

  • артикуляторно-акустическую;
  • акустическую;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическую;
  • оптическую дисграфию.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Оптическая дисграфия

Рассмотрим те игровые упражнения, которые будут полезные учителю начальной школы для коррекции Оптической дисграфии.

Для проявления оптической дисграфии характерны следующие ошибки:

  • замена букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов;
  • замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв;
  • пропуски, не дописывание элементов букв;
  • зеркальное изображение букв.

Работа по преодолению оптической дисграфии проводится в три этапа.

1 этап

Развитие у учащихся зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.

Упражнение “Найди”

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга. Например, букв.

Упражнение “Большой-маленький”

На развитие восприятия величины предметов

2 этап

Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве.

Упражнение “Графические диктанты”

Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций

Упражнение “Штриховка”

На развитие моторных функций письма.

3 этап

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Упражнение “Буквы перевертыши”

Раскраска на нахождения буквы, написанной правильно.

Задание: Найти букву и раскрасить ее.

Упражнение “Шифровка”

Расшифруй слова, записав вместо цифр буквы

Упражнение “Слепи и допиши”

Сначала лепим букву из пластилина, называем части, из которых состоит буква, а потом на листочке дописываем букву по элементам.

Данный материал имеет практическую значимость, поскольку может быть использован педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных классов, учителями-логопедами, родителями дома.

Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Проект представляет систему работы по коррекции оптических ошибок в письменных работах учащихся начальных классов. В проекте предлагаются упражнения, которые можно использовать в индивидуальной работе не только учителя-логопеда, но и учителей начальных классов, как на уроках, так и на внеклассных занятиях по русскому языку и чтению.Рекомендуемые приёмы устранения графических ошибок интересны и просты в применении, выполняют развивающую функцию, так как включают в себя задания с опорой на несколько анализаторов. Упражнения способствуют развитию зрительного восприятия, расширению объёма и уточнению зрительной памяти, развитию зрительного анализа и синтеза, также направлены на формирование речевых обозначений пространственных представлений. Дифференциация смешиваемых букв проводится на разнообразном речевом материале: изолированно, в слогах, в словах, предложениях, тексте. Рекомендуемые упражнения способствуют повышению успеваемости учащихся и формированию их речевой компетентности.

Просмотр содержимого документа
«Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией »

МБОУ СОШ №31 имени Героев Свири

«Формирование оптико – пространственных представлений

у младших школьников

с оптической дисграфией».

Гуряева Ирина Николаевна,

имени Героев Свири

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Такая задача стоит сейчас и перед родителями, и перед учителями, и перед логопедом. Решить эту задачу можно только в сотрудничестве.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Речевые расстройства учащихся начальных классов общеобразовательной школы диагностируются довольно часто. Ежегодно в ходе логопедического обследования выявляется около 30% учащихся 1,2-х классов с нарушениями речи, а значит, эти ученики в дальнейшем будут испытывать трудности по русскому языку и чтению. Причины нарушений могут быть разные: недостаточ­ный объем словаря детей, низкий уровень развития устной речи, недоразвитие фонематического восприятия и др.

Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма – дисграфии и дислексии. В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий. Дисграфияэто специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В данном проекте хочется несколько подробнее остановиться на оптической форме дисграфии, которая проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, т-ш, б-д, л-м, э-с и др.). Эти графические ошибки учителя часто относят к числу «недочётов», «негрубых ошибок», чаще всего связывают их с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки», хотя такие ошибки часто имеют стойкий характер. Не видя в них серьёзной проблемы, учителя не осуществляют необходимую коррекционную работу по устранению этих ошибок. Поэтому актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Целью нашего проекта является исследование состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия, и разработка рекомендаций для учителей начальных классов и родителей по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.

Предмет исследования – особенности оптико – пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

В ходе работы над проектом мы выдвигаем гипотезу – разработанные нами рекомендации окажут учителям начальных классов и родителям существенную помощь при коррекции оптико – пространственной дисграфии, что тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе изучения теоретических источников дать характеристику проявлений оптической дисграфии и обосновать приёмы и методы их коррекции.

2.Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

3.Разработать систему коррекционно – формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей и учителей по эффективному применению логопедических приёмов в процессе обучения младших школьников с оптико-пространственными нарушениями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта.

1.1. Современные научные представления об оптической дисграфии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Ухо звук определит,

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене, входящем в состав процесса письма, часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с, э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау- , аи- , написание лишних элементов: ш-ш , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.

Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связано с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Поэтому в методику обучения письму обязательна должна войти и предварительная коррекция двигательных навыков. Для решения этих проблем нужны целенаправленные педагогические приемы.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.

Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии.

В зависимости от формы дисграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ-представление.

Во всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву. Особенные трудности школьники испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма.

Появление графических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улав­ливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаим­ные замены букв на письме. У некоторых детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов, но у некоторых остаются и требуют основательной коррекционной помощи.

Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновен­ные «описки», как это классифицируют учителя. Эти ошибки не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Такие на­рушения письма носят стойкий системный харак­тер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается на­рушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так­же моторных координаций, неточность представлений о фор­ме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, про­странственного восприятия и представлений, трудности оп­тико-пространственного анализа, несформированность опти­ческого образа буквы.

Таким образом, центральной задачей коррекционного обучения письму в случае оптических нарушений является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д. В методике работы над оптической дисграфией должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств. Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изоли­рованного дефекта.

Глава 2. Практическое обоснование проекта.

2.1. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция.

Экспериментальное изучение проводилось с сентября 2008 года по май 2009 года с учащимися 1-2 классов в количестве 10 человек, имеющими нарушения письменной речи.

Исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью первого констатирующего этапа было изучение специфических ошибок письма, состояния устной речи, других вербальных и невербальных психических функций.

Целью второго формирующего этапа было разработать и апробировать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя дифференцированный подход в обучении.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика учащихся после проведённого курса коррекционных занятий по формированию оптико-пространственных представлений.

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.Выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников.

2.Разработать и апробировать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного письма.

2.Определить результативность экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий – проводился в сентябре – октябре 2008 года в рамках психолого-логопедического обследования учащихся начальной школы.

Предметом исследования на 1 этапе были следующие показатели: 1) устная речь; 2) состояние моторики; 3) сформированность навыка письма.

1.Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования.

В ходе беседы проверялись: состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, навыки звукового анализа-синтеза, состояние лексико-грамматического строя речи, степень развития связной речью. Оценить состояние устной речи необходимо было для выбора методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. Исследование состояния моторики.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у учащихся.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

– Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

– Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

– Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

После этих проб мы определили, что Ирина С., Максим Ж. и Маша А. левши.

– Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагалось показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

Из 100 % правильно выполнили 70%, а Илья В. и Лиза П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.

Следующие задания это комплекс двигательных упражнений, который направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки:

а) «Перебор пальцев» (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;

б) «Игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1 сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Из всей группы 40% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагалось встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Для определения ведущего глаза предлагалось посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки. Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Результаты этих проб представлены в таблице №1.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Дифференциация парных звонких и глухих согласных
Ссылка на основную публикацию