Рабочая программа курса «Развитие познавательных процессов» (стр. 1 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 |
Рабочая программа курса «Развитие познавательных процессов»
Пояснительная записка
Программа данного курса представляет систему интеллектуально-развивающих занятий для обучающихся начальных классов и рассчитана на четыре года обучения. В первом классе 33 часа (1 час в неделю), во вторых – четвертых классах 68 часа (2 часа в неделю).
Актуальность выбора определена следующими факторами: на основе диагностических фактов у обучающихся слабо развиты память, устойчивость и концентрация внимания, наблюдательность, воображение, быстрота реакции. Программа курса направлена на решение этой проблемы.
Цель данного курса: развитие познавательных способностей обучающихся на основе системы развивающих занятий.
Основные задачи курса:
1)развитие мышления в процессе формирования основных приемов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умение выделять главное, доказывать и опровергать, делать несложные выводы;
2)развитие психических познавательных процессов: различных видов памяти, внимания, зрительного восприятия, воображения;
3)развитие языковой культуры и формирование речевых умений: четко и ясно излагать свои мысли, давать определения понятиям, строить умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения;
4)формирование навыков творческого мышления и развитие умения решать нестандартные задачи;
5)развитие познавательной активности и самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся;
6)формирование и развитие коммуникативных умений: умение общаться и взаимодействовать в коллективе, работать в парах, группах, уважать мнение других, объективно оценивать свою работу и деятельность одноклассников;
7)формирование навыков применения полученных знаний и умений в процессе изучения школьных дисциплин и в практической деятельности.
Таким образом, принципиальной задачей предлагаемого курса является именно развитие познавательных способностей и общеучебных умений и навыков, а не усвоение каких-то конкретных знаний и умений.
Система занятий по курсу позволяет решать следующие аспекты: познавательный, развивающий, воспитывающий.
Познавательный аспект
· формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения, а также логического мышления;
· формирование и развитие общеучебных умений и навыков.
· формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
Развивающий аспект
· создать условия для развития мышления в ходе усвоения таких приемов мыслительной деятельности, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, выделять главное, доказывать и опровергать, делать умозаключения;
· способствовать развитию пространственного восприятия и сенсорно-моторной координации.
Воспитывающий аспект
· воспитание системы нравственных межличностных отношений.
Таким образом, целью обучения логике является развитие и совершенствование познавательных процессов (внимания, восприятия, воображения, различных видов памяти, мышления) и формирование ключевых компетенций обучающихся.
Коррекционно-развивающий аспект
- обеспечивать своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствовать формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) системно воздействовать на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, выбирать оптимальные для развития ребёнка программы/методики, методы и приёмы обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Общая характеристика курса «Развитие познавательных процессов»
Особенности организации занятий:
Участники программы: учащиеся от 7 до 11 лет, педагоги.
Сроки реализации: 4 года (1 – 4 классы).
Материал каждого занятия рассчитан на 35 минут. Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания, самоконтроля и самооценки. Отсутствие отметок снижает тревожность и необоснованное беспокойство обучающихся, исчезает боязнь ошибочных ответов. В результате у детей формируется отношение к данным занятиям как к средству развития своей личности. Данный курс состоит из системы тренировочных упражнений, специальных заданий, дидактических и развивающих игр. На занятиях применяются занимательные и доступные для понимания задания и упражнения, задачи, вопросы, загадки, игры, ребусы, кроссворды и т. д., что привлекательно для младших школьников.
Основное время на занятиях занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому у детей формируются умения самостоятельно действовать, принимать решения, управлять собой в сложных ситуациях.
На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. На этом этапе у детей формируется такое важное качество, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач любой трудности.
На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решения задач. Такой формой работы создаются условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, у которых хорошо развиты мыслительные процессы, но учебный материал усваивается в классе плохо за счет отсутствия, например, внимания. У других детей может происходить снижение самооценки, потому что их учебные успехи продиктованы, в основном, прилежанием и старательностью.
В курсе используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах (для таких учащихся подбираются задачи, которые они могут решать успешно).
Ребенок на этих занятиях сам оценивает свои успехи. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.
Задания построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим, различные темы и формы подачи материала активно чередуются в течение урока. Это позволяет сделать работу динамичной, насыщенной и менее утомляемой.
В системе заданий реализован принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности. Задачи по каждой из тем могут быть включены в любые занятия другой темы в качестве закрепления. Изучаемые темы повторяются в следующем учебном году, но даются с усложнением материала и решаемых задач.
Все задания условно можно разбить на несколько групп:
– задания на развитие внимания;
– задания на развитие памяти;
– задания на совершенствование воображения;
– задания на развитие логического мышления.
на развитие внимания
К заданиям этой группы относятся различные лабиринты и целый ряд игр, направленных на развитие произвольного внимания детей, объема внимания, его устойчивости, переключения и распределения. Выполнение заданий подобного типа способствует формированию таких жизненно важных умений, как умение целенаправленно сосредотачиваться, вести поиск нужного пути, оглядываясь, а иногда и возвращаясь назад, находить самый короткий путь, решая двух – трехходовые задачи.
Задания, развивающие память
В рабочие тетради включены упражнения на развитие и совершенствование слуховой и зрительной памяти. Участвуя в играх, школьники учатся пользоваться своей памятью и применять специальные приемы, облегчающие запоминание. В результате таких занятий учащиеся осмысливают и прочно сохраняют в памяти различные учебные термины и определения. Вместе с тем у детей увеличивается объем зрительного и слухового запоминания, развивается смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа для рационального использования сил и времени
Задания на развитие и совершенствование воображения
Развитие воображения построено в основном на материале, включающем задания геометрического характера;
– дорисовывание несложных композиций из геометрических тел или линий, не изображающих ничего конкретного, до какого-либо изображения;
– выбор фигуры нужной формы для восстановления целого;
– вычерчивание уникурсальных фигур (фигур, которые надо начертить, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя одну и ту же линию дважды);
– выбор пары идентичных фигур сложной конфигурации;
– выделение из общего рисунка заданных фигур с целью выявления замаскированного рисунка;
– деление фигуры на несколько заданных фигур и построение заданной фигуры из нескольких частей, выбираемых из множества данных;
– складывание и перекладывание спичек с целью составления заданных фигур.
Совершенствованию воображения способствует работа с изографами (слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь) и числограммы (предмет изображен с помощью чисел).
Задания, развивающие мышление
Приоритетным направлением обучения в начальной школе является развитие мышления. С этой целью в рабочих тетрадях приведены задания, которые позволяют на доступном детям материале и на их жизненном опыте строить правильные суждения и проводить доказательства без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. В процессе выполнения таких упражнений дети учатся сравнивать различные объекты, выполнять простые виды анализа и синтеза, устанавливать связи между понятиями, учатся комбинировать и планировать. Предлагаются задания, направленные на формирование умений работать с алгоритмическими предписаниями (шаговое выполнение задания).
Основные принципы распределения материала:
Рабочая программа дополнительного образования по познавательному развитию «Познавай-ка» (старшей группы, второй год обучения) на 2017-2018 учебный год
1. Пояснительная записка.
2. Цели и задачи реализации программы. Принципы реализации программы.
3. Целевые ориентиры.
4. Учебный план. Режим занятий. Список детей.
5. Учебно-тематический план.
6. Формы подведения итогов работы с детьми по дополнительной образовательной программе.
7. Методическое обеспечение программы.
1. Пояснительная записка.
Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 27 декабря 2012 г. №273 выделяет основные ориентиры обновления содержания образования в рамках дошкольного учреждения. Она дает ориентировку на личностное своеобразие каждого ребенка, на развитие способностей каждого человека, расширение кругозора ребенка, преобразование предметной среды, обеспечение самостоятельной и совместной деятельности детей в соответствии с их желаниями и склонностями.
Согласно Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования” в содержание образовательной области «Познавательное развитие» включена экспериментальная деятельность детей дошкольного возраста.
Данная рабочая программа по дополнительному образованию является нормативно – управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога по развитию экспериментальной деятельности детей.
Рабочая программа по дополнительному образованию построена на основе учёта конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста. Создание индивидуальной педагогической модели образования осуществляется в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.
Актуальность программы заключается в том, что детское экспериментирование как форма деятельности используется в практике недостаточно широко, хотя является эффективным средством развития важных качеств личности, как творческая активность, самостоятельность, самореализация, умение работать в коллективе.
Такие качества способствуют успешному обучению детей в школе, а участие в педагогическом процессе наравне с взрослыми – возможность проектировать свою жизнь в пространстве детского сада, проявляя при этом изобретательность и оригинальность.
Экспериментальная деятельность направлена на потребность ребенка в познании окружающего мира, на новые впечатления, которые лежат в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Дети по своей природе исследователи окружающего мира, поэтому организация детского экспериментирования направлена на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.
Важнейшим условием формирования знаний о взаимосвязях в природе является наличие у детей определенного запаса фактических сведений, полученных в результате ощущений и восприятий предметов и явлений. Установление взаимосвязей существующих в природе, помогает ребенку объяснить наблюдаемое явление, а значит, понять его.
Для установления детьми причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами или явлениями используют элементарные опыты.
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
В старшем дошкольном возрасте дети достигают больших успехов в освоении знаний о природе. Они узнают не только факты, но и достаточно сложные закономерности, лежащие в основе природных явлений. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию, развивает мыслительные операции (анализ, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний и с этическими правилами в жизни общества. Всем известно, что важным критерием в подготовке ребенка к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях. И экспериментирование как нельзя лучше формирует эту потребность через развитие познавательного интереса.
Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы составляют:
- Закон об образовании 2013 – федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”.
- Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26″Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций”.
Программа составлена с учётом реализации интеграции образовательных областей:
Социально – коммуникативное развитие:
- Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
- Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции.
- Развитие социального и эмоционального интеллекта.
- Формирование готовности к совместной деятельности.
- Развитие интересов, любознательности и познавательной мотивации.
- Формирование познавательных действий, становление сознания.
- Развитие интеллектуально-речевых и общих способностей ребенка.
- Владение речью как средством общения и культуры.
- Обогащение активного словаря.
- Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
- Совершенствование интонационной выразительности речи, дикции.
- Развитие речевого творчества.
Художественно – эстетическое развитие.
- Восприятие музыки.
- Развитие продуктивной деятельности детей.
- Правильное формирование крупной и мелкой моторик.
- Сохранение и укрепление физического и психического здоровья.
Программа дополнительного образования по познавательному развитию «Познавай-ка» составлена для детей 5-6 лет.
2. Цели и задачи реализации программы. Принципы реализации программы.
Цель программы: Способствовать формированию и развитию познавательных интересов детей через опытно-экспериментальную деятельность.
- Стимулировать активность детей для разрешения проблемной ситуации.
- Развивать умение обследовать предметы и явления с разных сторон,
- Развивать мыслительные операции, умение выдвигать гипотезы, делать выводы.
- Развивать у детей мелкую пальцевую моторику, посредством пальчиковой гимнастики, проводить самомассаж кистей рук с нетрадиционными предметами и т.д.
- Способствовать воспитанию самостоятельности, активности.
Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:
1. Принцип соответствия содержания и методики организации занятий возрастным и функциональным особенностям детей дошкольников.
2. Принцип комплексности – на каждом занятии необходимо уделять внимание решению каждой из задач.
3. Принцип последовательности – только по мере накопления знаний, и овладения навыками и технологией работы содержание занятий расширяется и углубляется.
4. Принцип соответствия формы организации занятий ведущему виду деятельности детей данной возрастной группы – игровой.
5. Поэтапное, дозированное предъявление материала.
6. Развитие творческого потенциала всех детей и индивидуальных возможностей каждого.
7. Принцип учета личностных особенностей.
8. Принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка.
9. Принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких задач в структуре одного занятия.
10. Принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем.
11. Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
3. Целевые ориентиры.
В результате освоения содержания программы по дополнительному образованию по познавательному развитию «Познавай-ка» предполагается:
- формирование у воспитанников устойчивых естественнонаучных знаний и представлений;
- формирование исследовательских умений, а также самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности, применении знаний на практике.
- формирование умения опытным путем доказывать свойства воды (прозрачная, без запаха, имеет вес, не имеет формы);
- формирование умения опытным путем доказывать свойства воздуха;
- формирование умения опытным путем доказывать свойства песка;
- формирование умения опытным путем выявлять свойства предметов, массу, размер;
- формирование умения делать выводы по итогам экспериментов с опорой на полученные ранее представления и собственные предположения;
- овладение разными способами познания, в том числе экспериментированием, способствующими развитию активной, самостоятельной, творческой личности.
4. Учебный план. Режим занятий. Список детей.
Программа дополнительного образования по познавательному развитию «Познавай-ка» разработана на основе методических рекомендаций:
- «Ребенок в мире поиска» О.В. Дыбина. – Сфера, М.2005 г.
- “Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников ” О.В. Дыбина. – Сфера, М. с. 2013 г.
- Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду С. Н. Николаева. – Мозаика Синтез, М. 2010 г.
- «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – Мозаика Синтез, М. 2014 г.
Срок реализации: программа рассчитана на 1 год обучения.
Реализация программы рассчитана на 30-32 календарных недели, и включает в себя 2 занятия непосредственно образовательной деятельности в неделю, в месяц 8 занятий, в год 60-62 занятия. Длительность одного занятия в старшей группе – 25 мин. (согласно СанПиН). Организуя занятия по познавательному развитию, важно помнить, что для успешного овладения детьми умениями и навыками необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, их желания и интересы.
- экспериментирование;
- беседы;
- решение проблемных ситуаций;
- опыты;
- исследовательская деятельность;
- занятия;
- групповая и индивидуальная работа;
- коллективно-творческая работа;
- работа с родителями.
- наглядный;
- практический;
- объяснительно-иллюстративный;
- публикация информации на сайте МБДОУ, группы;
- создание игровой ситуации;
- проговаривание звуков;
- беседа;
- показ воспитателя;
- показ видеоматериалов, иллюстраций;
- наблюдение.
| Дни недели | Время |
| среда, пятница | 15.35 -16.00 |
5. Учебно-тематический план.
- «Ребенок в мире поиска» О.В. Дыбина. – Сфера, М.2005 г.
- “Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников ” О.В. Дыбина. – Сфера, М. с. 2013 г.
- Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду С. Н. Николаева. – Мозаика Синтез, М. 2010 г.
- «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – Мозаика Синтез, М. 2014 г.
| Неделя | Темы занятий. Программное содержание | Литература |
| Октябрь | ||
| I | 1. «Песочная страна» | [3] с. 5. |
| 2. «Почему песок хорошо сыплется?» | [2] с. 45. | |
| II | 3. «Глина, какая она?» | [3] с. 5. |
| 4. «Волшебный материал» | [2] с. 45. | |
| III | 5. «Песок и глина – наши помощники» | [3] с. 5. |
| 6. «Свойства мокрого песка» | [3] с. 5. | |
| IV | 7. «Ветер и песок» | [3] с. 5. |
| 8. «Песочные часы» | [3] с. 5. | |
| Ноябрь | ||
| I | 9. «Упрямый воздух» | [1] с. 52. |
| 10. «Поиск воздуха» | [3] с. 5. | |
| II | 11. «Ветер в комнате» | [3] с. 5. |
| 12. «Что в пакете?» | [2] с. 35. | |
| III | 13. «Парусные гонки» | [3] с. 5. |
| 14. «Надувание шарика» | [2] с. 30. | |
| IV | 15. «Сухой из воды» | [1] с. 52. |
| 16. «Воздух при нагревании расширяется» | [3] с. 5. | |
| Декабрь | ||
| I | 17. «Как распространяется звук?» | [1] с. 54. |
| 18. «Почему всё звучит?» | [2] с. 40. | |
| II | 19. «Где живет эхо?» | [1] с. 54. |
| 20. «Откуда берётся голос?» | [2] с. 40. | |
| III | 21. «Кораблик» | [2] с. 41. |
| 22. «Как сделать звук громче?» | [1] с. 54. | |
| IV | 23. «Коробочка с секретом» | [1] с. 54. |
| 24. «Почему Мишутка пищал? | [1] с. 54. | |
| Январь | ||
| III | 25. «Откуда берется вода?» | [1] с. 51. |
| 26. «Какие свойства?» | [1] с. 51. | |
| IV | 27. «Помощница вода» | [1] с. 51. |
| 28. «Изготовление цветных льдинок» | [2] с. 28. | |
| Февраль | ||
| I | 29. «Сколько ушей» | [1] с. 55. |
| 30. «Проверим слух» | [1] с. 55. | |
| II | 31. «Наши помощники – глаза» | [1] с. 55. |
| 32. «Большой — маленький» | [1] с. 55. | |
| III | 33. «Чей глаз острее?» | [1] с. 55. |
| 34. «Определи на вкус» | [1] с. 55. | |
| IV | 35. «Определи по запаху» | [1] с. 55. |
| 36. «Узнай по голосу» | [1] с. 55. | |
| Март | ||
| I | 38. «Твердые — жидкие» | [2] с. 22. |
| 39. «Как измерить тепло?» | [1] с. 54. | |
| II | 40. «Чем похожи?» | [2] с. 25. |
| 41. «Вкусный опыт» | [1] с. 54. | |
| III | 42. «Куда делась вода? | [3] с. 4. |
| 43. «Солнце высушивает предметы» | [1] с. 54. | |
| IV | 44. «Как работает термометр» | [3] с. 4. |
| 45. «Круговорот воды в природе» | [3] с. 4. | |
| Апрель | ||
| I | 46. «Притягиваются — не притягиваются» | [1] с. 53. |
| 47. «Магнитные силы» | [1] с. 53. | |
| II | 48. «Как увидеть магнитные силы?» | [1] с. 53. |
| 49. «Два магнита» | [1] с. 53. | |
| III | 50. «Мы – фокусники» | [2] с. 39. |
| 51. «Необычная скрепка» | [1] с. 53. | |
| IV | 52. «Рисует магнит или нет» | [1] с. 53. |
| 53. «Парящий самолет» | [1] с. 53. | |
| Май | ||
| I | 54. «Древесина, ее качества и свойства» | [1] с. 55. |
| 55. «Бумага, ее качества и свойства» | [2] с. 50. | |
| II | 56. «Ткань, ее качества и свойства» | [2] с. 52. |
| 57. «Стекло, его качества и свойства» | [2] с. 47. | |
| III | 58. «Родственники стекла» | [2] с. 23. |
| 59. «Металл, его качества и свойства» | [2] с. 48. | |
| IV | 60. «Резина, ее качества и свойства» | [2] с. 48. |
| 61. «Пластмасса, ее качества и свойства» | [2] с. 49. | |
6. Формы подведения итогов работы с детьми по дополнительной образовательной программе:
- выставка;
- конкурс;
- фестиваль художественно-прикладного творчества;
- отчетные выставки;
- отчетные концерты;
- открытые уроки;
- проведение мастер-класса среди педагогов.
7. Методическое обеспечение программы.
- «Ребенок в мире поиска» О.В. Дыбина. – Сфера, М.2005 г.
- “Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников” О.В. Дыбина. – Сфера, М. с. 2013 г.
- Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду С. Н. Николаева. – Мозаика Синтез, М. 2010 г.
- «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – Мозаика Синтез, М. 2014 г.
Программа Развитие речи и познавательных способностей
- ГЛАВНАЯИнтернет-магазин
- Личный кабинет
- Доставка и оплата
- Оптовым клиентам
- Об интернет-магазине
- Скидки и акцииПродукция издательства “Генезис”
- Готовится к изданию
- Психологическое консультирование и психотерапияКниги по детской психологии
- Для родителей
- Для специалистов
- Книги по психологии отношений
- Логопедия
- Метафорические карты
- Нейропсихология
- Особые детиПопулярная психология, или Психология для всех
- Книги по психологии для всех
- Популярная психология для родителей
Психологическая диагностика и коррекция
- Психологическая диагностика
- Психологическая коррекция
- Психологические настольные игрыПсихологические плакаты и открытки
- Плакаты
- Открытки
- Психологические тренинги
- Психологический инструментарий
- Психология в системе образования
- Фундаментальная психология: учебные пособия и монографии
- Электронные издания
- CD и DVD
- Распродажа книг
- Архив
- Магазин в МосквеИздательство
- Об издательстве
- Наши авторы
- Наши книги
- Потенциальным авторам
- Готовится к изданию
- Книги, ставшие нашей историей
Центр обучения
- О нашем центре
- Семинары
- Вебинары
- Конференция и фестиваль
- МАК-Клуб
- Выездные семинары
- Потенциальным ведущим
- Аренда кабинета
- Посмотреть/Почитать
- О нас
- Контакты
ГЕНЕЗИС
Книги по психологии.
Профессионалам — необходимы, остальным — интересны
- Продукция издательства “Генезис”
- Готовится к изданию
- Психологическое консультирование и психотерапия
- Книги по детской психологии
- Для родителей
- Дошкольники
- Младший школьный возраст
- Подростки
- Для специалистов
- Дошкольники
- Младший школьный возраст
- Подростки
- Для родителей
- Книги по психологии отношений
- Логопедия
- Метафорические карты
- Нейропсихология
- Особые дети
- Популярная психология, или Психология для всех
- Книги по психологии для всех
- Популярная психология для родителей
- Психологическая диагностика и коррекция
- Психологическая диагностика
- Психологическая коррекция
- Психологические настольные игры
- Психологические плакаты и открытки
- Плакаты
- Открытки
- Психологические тренинги
- Психологический инструментарий
- Психология в системе образования
- Фундаментальная психология: учебные пособия и монографии
- Электронные издания
- CD и DVD
- Распродажа книг
- Архив
- Записи вебинаров
ОТЗЫВЫ
“Спасибо большое автору за книгу! Прочитала и взяла на вооружение в своей работе. Много полезного материала, доступная форма изложения, простое восприятие, богатая методическая база. Спасибо! Рекомендую!”
“Согласна с отзывом. Очень низкий уровень для этого издательства. Набор техник и материалов никак не является программой, натаскивание ребенка не приводит к развитию интеллекта. Из-за дефектов печати и бессистемности ни одна методика не может быть использована по максимуму. Зато название “модное” . ”
“Данное пособие считаю лучшим из предлагаемых, для развития ребенка. Оно включает разные задания и развивающие игры для ребенка и родителей. С удовольствием играю с дочкой в игру “найди число”. Пособие для многоразового использования. Спасибо автору!”
“Прежде чем заказать игру, посмотрела как с ней работать. Игра очень понравилась, собираюсь использовать ее в детском саду. Но, один жирный минус – это отсутствие коробки. Теперь придумываю, как хранить игру, чтобы ничего не потерялось.”
“Благодарна Наоми Ананьевой за книгу. В дни декретного отпуска особо актуальна помощь со стороны. Только я ее не нашла, а помогла мне справиться ее книга. Настоятельно рекомендую прочитать мамам, которые совсем забыли про себя. Вы хотите, чтобы ваши дети были счастливы? Так вот мама должна показать детям, что она себя любит и заботиться о себе, тогда и дети будут брать с вас пример.”
“очень ее люблю. она очень нравится детям)”
“Приобрела данное пособие. Качество печати оставляет желать лучшего. Картинки размытые, не чёткие. Не соблюдены пропорции картинок, задания не последовательные, нет логики их последовательности. Масштаб заданий очень маленький, трудный для восприятия, задания для рисования 2 руками очень мелкие их трудно сделать даже взрослым о детях вообще говорить не приходится. Не учтены особенности детского возраста, особенности зрительного восприятия. В таблицах Шульте не соблюдены требования к размеру, тест Струпа выполнить невозможно из-за размытого шрифта. Задания подобраны не по возрасту, который заявлен автором ” дошкольный и младший школьный”. Нет методических рекомендаций по использованию данного пособия, не все родители знают принцип выполнения заданий, что может закрепить не правильную стратегию выполнения заданий”
“Книга интересная, игры простые и вместе с тем развивающие.Игры рассчитаны на детей от 2 до 7 лет, но думаю можно в них играть и с детьми начальной школы, если немного усложнить,добавить своей фантазии, адаптировать учитывая способности своего ребенка..”
“Спасибо. Отличные книги для работы нейропсихолога. Это мои настольные книги для практической работы.”
“Карты отличного качества. Набор очень насыщенный. Пришли до Владикавказа очень быстро. В работе еще не использовала. Цена приемлемая. Спасибо. Рекомендую коллегам.”
“Отличные карты. Одно удовольствие с ними работать. Спасибо издательству!”
“Отличный вариант подарка коллегам на Новый год. Над некоторыми страницами посмеялись от души!”
“Пустая книга, да еще и с ошибками! Название книги не соответствует действительности(( Тест 4 лишний представлен с ошибками( таблицы все перепутаны) им работать нельзя. ”
“Спасибо за презентацию! Все очень понятно, интересно, много практики)) а главное бесплатно, что сейчас редкость- делиться знаниями бесплатно! Заинтересовалась картами, планирую прикупить.”
“Долгожданная первая отечественная книга по интермодальной терапии экспрессивными искусствами. Охвачен широкий спектр вопросов – от философских основ до практических упражнений. Книга также позволяет прикоснуться к бесценному личному опыту автора в преподавании и практике терапии искусствами. Must have для профессионалов в области, а также увлекательнейшее чтение и вдохновение для всех интересующихся.”
“Отличная книга! С хорошей структурой и внятным изложением. Содержит в себе много примеров из практики и путей их решения в процессе терапии со сложными детьми.”
“Большое спасибо, что так быстро заменили колоду! С радостью буду и дальше покупать у Вас метафорические карты! Успехов Вам и процветания!”
“Очень понравилась игра! Карточки большие и плотные, думаю долго нам прослужат. Играем всей семьей: вначале было трудновато, но потом раскачиваешься и начинается игра на скорость. Мы с мужем, как взрослые, никаких преимуществ не имели, казалось, что дочь даже быстрее находит верные комбинации. У нас еще есть нейропсихологическая игра “Попробуй повтори”, решили их совместить, т.к. карточки-мозголомки, которые призваны усложнять игру, очень похожи с карточками из “Попробуй повтори”. Сейчас играем так: заранее выбираем простые карточки из “Попробуй повтори” с позами, которые реально повторить. Потом перемешиваем и открываем одну карточку из колоды “мозголомок”, запоминаем ее, а потом кладем рубашкой вверх. Кто находит верную комбинацию, должен повторить позу с закрытой карточки и крикнуть “На дачу”. Если поза правильная, то можно забирать комбинацию и открывать новую карту из колоды “мозголомок”, если не правильная, то участник может повторить попытку, после того как кто-то из соперников попробует забрать комбинацию.”
“Книга (1-я часть) очень понравилась моим детям. Слушали с удовольствием, задавали много вопросов. После каждой главы есть упражнения, которые усложняются от главы к главе. По этому книгу лучше читать не перед сном, а запастись временем для интересного диалога с детьми. Упражнения составлены так, что дают поле для творчества родителям и детям в зависимости от конкретной ситуации. Моим детям особенно понравилось рисовать свои портреты, заселять дома доброты, щедрости и пр. После раздела о восприятии мы развеселились и начали придумывать свои упражнения на 5 органов чувств. Еще детям понравилось разыгрывать сказку с участием 4-х типов темперамента. Пожалуй самая любимая игра на познание себя и своего характера. Мы ее немного усовершенствовали, добавили несколько качеств, которые не были предложены автором. Например, честность, хитрость, чувство собственного достоинства. Каждый из нас заполнял по 4 листа – 1 о себе и 3 других участниках семьи. Пока заполняли, разговаривали, уточняли, объясняли, проясняли, изображали и даже хохотали. Мои дети любят такие задания, где можно и о себе узнать больше, показать другому его портрет и увидеть себя глазами другого. Они запоминают такие моменты и время от времени просят их повторить. Кстати, когда надумаете сделать такую штуку со своими детьми, не забудьте на каждом листе написать имя и дату. Все меняется. Сохраните эти листочки. Через время можно к ним вернуться, сделать ещё раз и посмотреть, что изменится, а что останется прежним. Очень рада, что автор решил сделать продолжение 1-й части Психологии для малышей. Дети с нетерпением ждут новых приключений Юли и ее папы. На рынке мало детской литературы, направленной на познание себя, своего внутреннего мира. Еще меньше изданий качественных. Сказка о самой душевной науке Игоря Вачкова основана на лучших достижениях психологической науки за последние годы, написана простым языком и по сути приглашает детей и взрослых в увлекательное путешествие. Путешествие, которое работает на развитие ребенка и взрослого. С удовольствием рекомендую к активному прочтению родителям, учителям и всем, кто заинтересован в развитии личности ребенка.”
“Мелкий шрифт, иногда слишком маленькие карточки. Использовать не удобно. Материал не уникален, многое взято из тестов. За означенную цену хотелось бы более качественные пособия (((”
“Отличнейший журнал школьного педагога-психолога. Его давно уже нет в продаже. Жаль. ”
“Добрый день, пособие очень хорошее. Пользуюсь им, только хотелось бы, чтобы данное издание переработали в соответствии с ФГОС, как для среднего звена было сделано. И ещё для детей с ЗПР.”
“Просмотрела темы кандидатских диссертаций авторов, они очень далеки от практики дошкольного образования. Создается впечатление, что вся работа строится на умозаключениях, а не на результатах научных исследований. Вся информация давно известна ученым, занимающимся этой проблемой. Авторы-филологи совсем не знают психолого-педагогических исследований в этой области, а их достаточно много. Содержание работы напоминает ВКР бакалавра или магистра по Педагогическому образованию, филологическое образование проявляется местами. Вот и все. Авторам спасибо за реферативный труд.”
“Замечательная программа по развитию эмоционального интеллекта детей. Я – педагог-психолог, проработала в детских садах 14 лет. Занималась с детьми по разным хорошим программам. Последние 2 года занималась со старшей и подготовительной группами по программе “Жизненные навыки”. Она отличается от других программ тем, что очень хорошо прописана теоретическая база, все практические задания привязаны к теории, и дано много пояснений к тому, что, зачем и как делать. Там есть и простые, а есть и очень сложные задания. Кажется, что дети с ними не справятся. Ан нет, справляются. И детям очень нравится.”
“Отличные метафорические карты! Структура необычная: колода состоит из 31 набора фотографий (в каждом наборе по 3 карты). Можно работать как с наборами (на помощь придет инструкция), так и с отдельными картами (по стандартному принципу). Возможностей использования колоды – масса! Качество самих карт тоже очень хорошее. Спасибо издательству, что продолжаете искать нечто новое в мире метафорических карт!”
“Наборы так себе. Старого образца, кое где с рисунками каледнаря 2007 года, а плакат с эмоциями вцелом полезен и есть ценные цитаты. Например биль о правах личности. Но проще их самим найти в интернете, заказать печать в типографии чем переплачивать за доставку.”
“Я – детский психолог, проработала в детском саду 12 лет. За это время я вела групповые занятия по различным программам, в том числе по этой. Я считаю, что это ЗАМЕЧАТЕЛЬНАЯ программа. И детям она интересна, и психологу интересно работать и смотреть, что получается, как меняются дети. Очень рекомендую, несмотря на то, что сейчас много других хороших программ. Единственное, в подгруппе должно быть человек 6-7 максимум, чтобы все работало.”
“Выражаю благодарность автору за глубину рассмотрения вопроса. После знакомства с книгой исчезает суеверия на тему что одним детям дано, а другим нет. Возникает понимание процесса формирования грамотности. Фактически книга даёт: 1. Понимание как формируется грамотность у разных детей. 2. Простой пошаговый инструмент для освоения грамотности. С уважением, Михаил.”
“Книга для думающих педагогов и ответственных родителей. Помогает лучше понять истоки проблем. Написана хорошим языком, автор доступно и увлекательно излагает специфический материал. Я преподаю иностранный язык, но даже для меня книга оказалась полезной в плане методики и психологических аспектов.”
“Недавно приобрела и прочитала книгу. Она написана хорошим и понятным даже не специалисту языком.Выражаю огромную благодарность автору и издательству за такую книгу , которая поможет в обучении моих внуков.”
“Совершенно замечательная игра, в которую интересно играть и взрослым, и детям! Развивает скорость мышления, кругозор, устойчивость в стрессовых ситуациях.”
Воспитание высших форм фонематического анализа у дошкольников
Аннотация: В статье описываются этапы становления фонематической системы и обосновывается необходимость воспитания высших форм фонематического анализа у современных дошкольников с ОНР.
У каждого слышащего ребенка есть способность к восприятию фонем, то есть установлению связи между звуком и смыслом.
В русском языке смыслоразличительными признаками являются:
- деление звуков на гласные и согласные;
- ударность и безударность у гласных: Ирис – ирИс;
- мягкость-твердость у согласных: лук – люк;
- звонкость-глухость у согласных.
У детей с тяжёлым нарушением речи эта связь устанавливается медленно, поначалу носит лабильный характер, из-за чего страдает формирование всей языковой системы. Конечно, с увеличением «стажа» пребывания ребёнка в речевой среде, фонематическое восприятие улучшается. Однако, фонематическая система не успевает развиться в достаточной степени к началу школьного обучения. Это происходит из-за того, что фонематические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Их формирование начинается с непосредственного акустического восприятия, затем ребёнок сам начинает артикулировать (лепетать, а потом говорить). Оба эти процесса корректируют и «поправляют» друг друга: недостаточное слуховое восприятие тормозит развитие рече-двигательного аппарата и, наоборот дефекты последнего замедляют акустическую дифференциацию.
В результате этого взаимодействия постепенно формируются фонематические представления: ребенок учится основные звуки, отсекая их второстепенные признаки (особенности голоса говорящего, положение по отношению к другим звукам в слове и т.п.).
Формирование фонематических представлений невозможно без анализа и синтеза. В свою очередь, фонематический анализ и синтез формируется на основе представлений, кА при протекании любого психического процесса. От понимания этих отношений зависит построение коррекционной работы. Неразвитость фонематической системы – корень всех «логопедических» бед, так как морфологические, грамматические и лексические обобщения формируются только с опорой на слух.
Слоговая структура слова, то есть способность «удержать» последовательность, количество, ударность и безударность гласных в слове, тоже напрямую зависит от фонематического слуха.
Задача учителя-логопеда – скомпенсировать слуховую недостаточность (через формирование фонематических представлений и развитие фонематического анализа и синтеза) и нормализовать произносительную сторону речи. Не следует пренебрегать артикуляционной гимнастикой даже тогда, когда правильные звуки уже есть, так как это материальный внешний план для формирования фонематических представлений. Формирование последних можно считать законченным, если ребёнок может слова или подобрать картинки на любую из сорока двух фонем.
Результатом работы по развитию фонематического анализа является способность ребёнка свободно ориентироваться в звуковом составе слова: без опоры во внешнем плане назвать по порядку звуки в слове, определить который по счету заданный звук, подобрать слова с заданным количеством звуков.
Закончено ли формирование фонематических процессов (представлений, анализа и синтеза) легко проверить практически: достаточно попросить семи летнего ребёнка (будущего первоклассника) повторить любую русскую скороговорку, быстро не надо. Если малыш смешивает звуки, переставляет слоги, или и то и другое вместе – формирование её не завершилось. Проблемы с письменной речью, скорее всего, будут.
Приёмы работы по развитию элементарных форм фонематического анализа в добукварном периоде хорошо описаны в специальной литературе, начиная с сороковых годов прошлого века. Это, например, сопоставление слов по одной двум фонемам, по грамматическим формам, по количеству слогов, в отбор слов на заданный звук. Эти виды работы мы используем и сегодня. Такой вид работы, как выделение фонемы из начала, середины и конца слова было предложено В.К Орфинской как приём работы по воспитанию элементарных форм фонематического анализа для подготовительного класса детей моторных алаликов и анартриков (дизартриков). Возраст – семь лет и старше.
Понятно, что временные пространственные ориентировки, понятие «слова» у этих детей были сформированы лучше, чем у четырёх, пятилетних, с которыми мы начинаем работать сейчас. Высшей формой фонематического анализа, такие необходимые для правильного письма, воспитывались во время обучения грамоте (письму и чтению) уже в школе. Сейчас в школу дети идут читающими, как бы «перепрыгивая» этот важный период. Отсюда такое большое количество школьников с нарушением письма: логопатам присоединилось значительное число детей с хорошей речью. Не помогают и школьные подготовительные курсы.
Видимо, методика подготовки, рассчитанная на определённый уровень произвольности речи (как у семилетних) не подходит многим шестилетним дошкольникам. Выпускники логопедических групп успешно справляющиеся с программой первого класса, испытывают трудности во втором классе когда начинается русский язык.
Большой опыт работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи (в том числе моторными алаликами), их успешное обучение в массовой школе, позволяют мне утверждать, что речевые дети с помощью логопеда вполне способны овладеть высшими формами звукового анализа в дошкольном возрасте. Это не сама цель, а условие воспитания качественной, соответствующей возрасту речи ребёнка и залог его успешной успеваемости в дальнейшем.
Соболева Наталья Владимировна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №73 Кировского района,
г. Санкт-Петербург
Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему
В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления:
1. Формирование фонематического восприятия
2. Развитие функций фонематического анализа
3. Развитие фонематического синтеза
4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.
1.Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:
– различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
– различение слов, близких по слоговой структуре.
2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:
1. Ряд изолированных звуков
После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.
При этом соблюдается следующая последовательность:
– вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);
– определение последовательности и количества звуков в слове;
– определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.
Формирование функций фонематического анализа проводится в следующей последовательности:
Ø фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.
Ø фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)
Ø фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)
Ø фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).
-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): “ус”, “на” ,”дом”, “мак”, “сыр”.
-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: “мама”, “розы”, “рука”.
-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: “сахар”, “повар”, “диван”.
-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: “кошка”, “полка”, “лампа”.
-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: “стол”, “грач” “шкаф”.
-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: “волк”, “тигр”
-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: “трава”, “слива”, “крыша”.
-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: “клумба”, “крышка”.
-Трёхсложные слова: “ромашка”, “канава”.
3.Развитие фонематического синтеза
Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.
Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:
-Дифференциация изолированных звуков.
-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.
-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.
-Дифференциация звуков в предложениях.
-Дифференциация звуков в связной речи.
4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные детьми навыки.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| referat.doc | 183.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Шекснинского муниципального района
«Чебсарский детский сад»
Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»
Алексеевой Светланы Геннадьевны
- Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
- Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……. 8
- Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
- Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14
Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).
Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.
Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.
Возникла необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.
Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Исходя из цели, определился круг задач:
1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;
3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;
4. Определить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.
1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова). Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].
Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в случаях нарушения в развитии речи.
Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.
Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.
А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].
В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.
Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.
Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].
Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.
Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].
Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное представление о звуковой действительности» [16].
Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.
Психолого-педагогическая характеристика фонематической системы у дошкольников
Содержание
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы овадения фонематической системой языка у детей дошкольного возраста с ОНР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика фонематической системы у дошкольников
1.2. Особенности фонематичекой системы у детей с ОНР
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей овладения фонематической системой языка детьми дошкольного возраста с ОНР
2.1. Методики констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.
Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематической системы языка и фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.
По мнению многих лингвистов, психологов, психолингвистов (В.И.Бельтюкова, Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, В.А. Ковшикова, Р.И.Лалаеввой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, А.Д.Салаховой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, М.Е.Хватцева, Г.В.Чиркиной и других) одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. Таким образом можно сказать, что развитию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому эта тема является актуальной.
Целью исследования является изучение особенностей овладения фонематической системой языка дошкольниками с ОНР.
Объект исследования – процесс овладения фонематической системы.
Предмет исследования – состояние фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей с общим недоразвитием речи фонематическая система языка недостаточно сформирована. Фонематический анализ и синтез значительно отстают от дошкольников с нормальным речевым развитием.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформированы следующие задачи:
· провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
· осуществить подбор методит по данной теме;
· осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей овладения фонематической системой языка детьми дошкольного возраста с ОНР;
· проанализировать результаты эксперимента.
В исследовании были использованы следующие методы:
· теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
· эмпирический(психолого-педагогический констатирующий эксперимент).
Экспериментальная база. Экспериментом охвачено 5 детей (дошкольников 5-6 лет) с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня,5-с нормальным речевым развитием, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №102 “Аленький цветочек”, города Череповца.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы овадения фонематической системой языка у детей дошкольного возраста с ОНР
Психолого-педагогическая характеристика фонематической системы у дошкольников
Фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.(Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов)
Известный лингвист Г. А. Климов в своей работе «Фонема и морфема» дает следующее определение : «Фонема – единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них-и для опознавания и различения слов. Фонема – инвариантная единица языка».(Климов Г.А. Фонема и морфема. – М.: Просвещение, 1967.)
В зависимости от участия голосовых складок звуки делятся на звонкие и глухие. По степени напряженности средней части спинки языка звуки делятся на твердые и мягкие. В зависимости от участия мягкого неба звуки подразделяют на ротовые и носовые. По способу образования звуки делятся на щелевые, смычные, смычно-проходные, дрожащие,аффрикаты.По месту образования звуки классифицируются на губные (губно-губные, губно-зубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные).(Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946)
Если фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, то это звуки далекие, не сходные между собой. Если фонемы отличаются только одним смыслоразличительным признаком, тогда они являются близкими, оппозиционными.
В настоящее время существуют различные точки зрения о сущности фонематических функций. В литературе часто смешиваются понятия «фонематический слух», «фонематическое восприятие», «фонематический анализ». Существуют также исследования, разграничивающие понятия фонематического и фонетического слуха.
А.Н. Гвоздев предлагает следующий критерий установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов» (Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. с.48).
Из приведенного высказывания следует: до тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности.
К.В. Комаров дает определение фонематического слуха через характеристику его функций: 1) дифференциация звуков как фонем; 2) образование звуков как фонем.
Для того, чтобы произнести слово как целостный звуковой комплекс, ребенок должен уже иметь представление о системе фонем родного языка, которое формируется в процессе восприятия речи других людей. В связи с этим противоречием возникает вопрос: одновременно ли происходит, с одной стороны, формирование представления о системе фонем родного языка, и с другой стороны, разграничение соответствующих звуков в собственной речи. Исходя из положения о том, что экспрессивная речь формируется позже, чем импрессивная, сначала на основе восприятия речи окружающих у ребенка формируется представление о системе фонем родного языка и лишь спустя какое-то время осуществляется их дифференциация в процессе порождения собственной речи.(Комаров К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте. – М.: Просвещение, 1983.)
Однако создание правильной «внутренней фонемной модели» слова еще не означает, что реализация этой фонемной модели при произнесении ребенком слова будет адекватной. В связи с этим возникает вопрос: можно ли говорить о сформированности фонематического слуха у ребенка, который различает на слух в речи других людей фонемы, но в силу несовершенства артикуляционного аппарата сам не может произнести два звука, различающихся одним или несколькими артикуляционными признаками. Основанием для положительного ответа являются такие высказывания ребенка, как – «это не крыса, а крыса» (это не крыса, а крыша). Это значит, что в его языковой памяти хранятся две разные фонемные модели слов, обозначающих два разных предмета объективной действительности. Следовательно, в подобных случаях при порождении речи ребенок слышит не то, что он реально произносит сам, а то, что он хотел бы произнести. Кроме того, произнося дважды один и тот же звуковой комплекс, он убежден, что произносит разные слова. При восприятии речи другого человека ребенок дифференцирует определенные фонемы, однако в его собственной речи соответствующие звуки не противопоставлены. На данном этапе развития фонетического компонента языковой способности ребенок может создавать адекватную внутреннюю фонемную модель слова, поскольку он ориентируется на эталонное произношение окружающих его людей. Значимость этого образца эталонного произношения настолько велика, что она не позволяет ребенку слышать самого себя (Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ, 1970.).
Понятие «фонематический слух» Л.А. Пиотровская предложила использовать для характеристики процесса восприятия речи, тогда как понятие «фонетический слух» – для характеристики процесса порождения речи.(Пиотровская Л.А. Разграничение понятий фонематического и фонетического слуха. // Речевая деятельность в норме и патологии. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.)
Таким образом, фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Как указывает Л.В. Бондарко, если бы фонематический слух не формировался достаточно рано, ребенок не мог бы понимать обращенную к нему речь окружающих его взрослых. Узнать слово – значит узнать, из каких фонем оно состоит и в какой последовательности они в нем следуют.(Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. – М.: Просвещение, 1977.)
Фонетический слух, как пишет Л.А. Пиотровская, – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному».(Пиотровская Л.А. Разграничение понятий)
Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина(Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи.,Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948.) называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как М.Е. Хватцев, Е.И. Исенина , А.И. Максаков, – «фонематическим слухом».(Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1970 Исенина Е.И. Резличение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М. – 1967.)Но термин «фонематический слух» не отражает в полной мере сущность данной функции: он предполагает лишь слуховой компонент.( В то же время установлено (В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко), что восприятие звуков речи осуществляется на основе слухового и произносительного образов звуков, т.е. носит сенсомоторный характер.(Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964.Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. – М.: Просвещение, 1977.)
Таким образом, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии:
1. Первая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
2. На второй стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
3. На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р. Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующегося нового.
4. На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
5. На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.(Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967)
Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами:
· узнавание звука на фоне слова;
· выделение первого и последнего звуков из слова;
· определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.(Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3.)
Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Л.Б. Эльконин. Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.(Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957.)
Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.(Егоров Т.Г. Очерки психологии усвоения грамоты. – М.: Учпедгиз, 1956. – 108с. 7. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М.: Высшая школа, 1979)
На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память (Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, А.И. Максаков и другие).(Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948.Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1970.)
Дата добавления: 2018-09-23 ; просмотров: 277 ;
Основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ФФН
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. «Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.)».[21] Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Работа по преодолению недоразвития фонематического восприятия строится поэтапно.
1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне.
2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.
Задачами первого этапа являются:
– развитие распознания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
– развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);
– формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;
– создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа на данном этапе проводилась по двум направлениям.
1 направление – Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознания и различения на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию слушать и слышать речевой материал.
Можно провести такую игру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например по. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:
Логопед. По. Ребенок. По.
Логопед. Во. Ребенок. Во.
Логопед. Ро. Ребенок. Ро.
Логопед. Жо. Ребенок. Жо и т.д.
Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мотивации их внимания.
2 направление – Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.
1. Распознание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).
Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.
2. Распознание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки.
В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачи второго этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов обрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.
1 направление – Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
При уточнении правильной артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении.
2 направление – Выделение звука на фоне слога.
Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков.
3 направление – Выделение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаем примерные упражнения и игры.
Определение наличия заданного звука в слове.
Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.
«Мяч передавай, слово называй».
Ребенок называет слово на заданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча).
Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.
Определение последовательности и количества звуков в слове.
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К. играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Определение места звука по отношению к другим звукам.
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
После отработки отдельного звука проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно и акустически близкими.
В качестве примера приведем последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.
Дифференциация звуков С и Ш в слогах.
Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са – ша, су – шу, асу – ашу, асо – ашо.
Дифференциация звуков С и Ш в словах.
Логопед произносит ряд слов со звуками С и Ш, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш – зеленый: каша, лиса, шайка, каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д.
Таким образом, к моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
В приложение нами предложены игры для формирования фонематического слуха у дошкольников. (Приложение №3)
Заключение
В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение.
Нарушение произношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.
Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление ФФН, в свое время занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.
Анализ литературных источников показал, что:
При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.
Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слов.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1983.
2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.
3. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. – 1983. – № 2.
4. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.
5. Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.
6. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
7. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН РСФСР 1967.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
9. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.
10. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. – М.: Просвещение, 1983.
11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
14. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие – М.: Мозаика-Синтез, 2000.
15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
17. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998.
19. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.
20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
21. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов – М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.
24. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
25. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
26. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
27. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
28. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
29. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
30. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
32. Лурия А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975.
33. Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974.
34. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
35. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
36. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.
37. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
38. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1986.
39. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
40. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., “Просвещение”, 1973.
41. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997.
42. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф. Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.
43. Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978.
44. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.
45. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
46. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
47. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
48. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
49. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
50. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
51. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1999.
54. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
55. Филичeва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
56. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
57. Чистович Л.А. Восприятие речи человеком. Спб: Питер 1995.
58. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
59. Швачкин Н.Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 4.
60. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1998.
Загрузка...