Коррекционная работа логопеда по преодолению ОНР II и II-III уровня речевого развития. Использование авторских пособий в процессе коррекционной работы

Логопед с многолетним опытом практической работы (более 25 лет), научный сотрудник Института коррекционной педагогики. Автор множества популярных книг и пособий, которые издаются более 15 лет крупнейшими издательствами страны, такими как Эксмо, Махаон, Сфера, и пользуются неизменной популярностью среди специалистов и родителей.
В 1991 г. с отличием окончила МПГУ (педагогический государственный университет им. Ленина, г. Москва) по специальности дефектология, квалификация – учитель-логопед.
Начинала свой профессиональный путь учителем –логопедом в дошкольном учреждении. Более 10 лет работала приглашённым преподавателем в МИОО, где делилась профессиональным опытом на курсах повышения квалификации для учителей-логопедов, сотрудников ПМПК и воспитателей логопедических групп г. Москвы.
Основные направления профессиональных интересов: дифференциальная диагностика речевого и психического развития детей дошкольного возраста, создание авторской комплексной коррекционной программы для «неговорящих» детей различной этиологии «Слоёный пирог для неговорящего ребёнка», определение степени готовности к школьному обучению, преодоление трудностей освоения чтения и письма.

I. Комплексная программа по преодолению ОНР II и II-III уровня. Фундамент и надстройка.

II.1) Приёмы экспресс-диагностики.

2) Игры и упражнения по формированию грамматических категорий.

3) Игры и упражнения для уточнения, расширения и активизации словарного запаса с опорой на деятельность ребёнка.

4) Игры и упражнения по формированию слоговой структуры с опорой на деятельность ребёнка. Многоуровневый подход, позволяющий автоматизировать употребление слов в речи.

5) Опережающее обучение чтению детей с речевой патологией с использованием авторских пособий.

1. На семинаре мы проанализируем существующие подходы к построению программы по преодолению ОНР. Выясним, почему нельзя преодолеть ОНР II уровня, если работать по распространённым программам, когда с детьми изучаются лексические темы «Овощи», «Мебель» и т.п, а грамматические темы искусственно «подстёгиваются» к лексической теме.

2. Слушатели познакомятся с основными разделами комплексной программы по преодолению ОНР II уровня. Её основной принцип – многоуровневый подход, благодаря которому эта программа может быть применена к детям разного возраста и с разными речевыми возможностями.

3. Узнают, почему нельзя начинать отработку предлогов, если не сформировано падежное словоизменения существительных в единственном числе. Вспомнят об «онтогенетической последовательности» в процессе отработки грамматических категорий.

4. Слушатели познакомятся с играми и упражнениями по формированию грамматических категорий с использованием авторских пособий.

5. Узнают, что делать в сложных случаях, когда пособия закончились, а ребёнок не усвоил грамматическую категорию.

6. Познакомятся с играми, направленными на формирование словарного запаса детей: на закрепление слов, обозначающих части целого; на закрепление обобщающих понятий, активизацию глагольного словаря и т.д.

7. Узнают, что такое «фундамент», необходимый для овладения чтением. Почему не все буквари могут называться «логопедическими»? Что общего между чтением и хореографией? Почему к «Логопедическому букварю» понадобится дополнительная рабочая тетрадь?

8. Познакомятся с играми и упражнениями, направленными на закрепление буквенно-звуковых связей, автоматизацию чтения слогов и слов.

Целевая аудитория: дефектологи, логопеды, психологи, студенты дефектологических факультетов, воспитатели, родители.

Место проведения: Кольская ул., дом 2, корпус 4, 3 этаж, офис 311

Время проведения: смотрите в календаре

Стоимость: 3 500 руб., для юридических лиц + 50% – 5 250 руб.

По окончании выдается сертификат о повышении квалификации – 16 часов

Справки и запись по телефону: (925) 585-49-35 (Viber, WhatsApp), (495) 150-75-52

Семинар можно посмотреть в режиме онлайн через Интернет. Слушателям онлайн сертификаты высылаем почтой России.

Портал образования

Автор: Крючкова Светлана Александровна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МБОУ “СШ д.Охона”
Населённый пункт: г. Пестово
Наименование материала: учебная программа
Тема: Программа логопедических занятий по формированию речевых навыков у учащихся с системным недоразвитием речи
Дата публикации: 10.08.2018
Раздел: начальное образование

Программа логопедических занятий по

формированию речевых навыков у учащихся с

системным недоразвитием речи

Логопедическая работа в классах для детей с интеллектуальным нарушением является

важным звеном в общей системе коррекционной работы

деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого

себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование

полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне

развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств

языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и

навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Характеристика речевого развития детей: у учащихся с системным недоразвитием речи

при умственной отсталости мономорфное (полиморфное) нарушение произношения,

недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа, ограниченный

словарный запас, аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения,

недостаток формирования связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения

смысловых звеньев, нарушение последовательности событий. Овладение письмом и

чтением учащихся с системным недоразвитием речи характеризуется, прежде всего,

значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этих навыков.

Для учащихся сложным является усвоение букв. Этот связано с особенностью их

зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью

акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся процесс

слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге.

У учащихся с системным недоразвитием речи взаимодействие зрительных,

кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает

того высокого уровня, которое наблюдается у нормальных детей.

Если у учащегося нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать

и писать. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук

обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ученик должен

правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром

потоке воспринимаемой им речи.

Цель программы– коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся,

способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей

Основные задачи программы:

1.Создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепление его

на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей учащихся.

2.Развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический

строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.

3.Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные

навыки посредством повышения уровня общего речевого развития учащихся.

4.Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся

(общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия,

памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой

Адресат программы: дети с системным недоразвитием речи (СНР) при у.о,

испытывающие затруднения при овладении письменной и устной речью.

Основные принципы построения программы:

– гуманизма – вера и возможности ребенка, субъективного, позитивного подхода;

– системности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного,

динамично развивающего субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи

с другими сторонами психического развития;

– реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства

диагностики и коррекционно-развивающей работы;

– деятельностного подхода – опоры коррекционно- развивающей работы на ведущий вид

деятельности, свойственный возрасту;

– индивидуально – дифференцированного подхода – изменение содержания, форм и

способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных

особенностей ребенка, целей работы;

– системного подхода – взаимосвязь коррекционно-развивающих воздействий на

звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

-принцип учета поэтапности формирования речевых умений (по П.Я.Гальперину,

-взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; мыслительных операций

(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических

процессов и функций;

-онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется

последовательностью ее развития в онтогенезе).

Кроме того, в коррекционной работе по преодолению системного недоразвития речи

учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности,

сознательности и др.

Содержание коррекционной работы

Коррекционная логопедическая работа ведётся по следующим направлениям:

I. Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о

звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и

синтеза звукослогового состава слова.

а) Уочнение звуков и закрепление их в речи. Закрепление знаний о способах образования

звуков, особенностях их произнесения.

б) дифференциация звуков на слух и в произношении.

в) формирование звукослоговой структуры слов различной сложности.

II. Формирование и совершенствование навыков звукобуквенного анализа слов с

различной слоговой структурой. Развитие языкового анализа и синтеза (работа с

III. Уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации

звуковой стороны речи:

– развитие качественной характеристики лексических средств;

– выработка умения правильно сочетать слова по смыслу;

– развитие внимания и интереса к слову;

– развитие умения выделять и правильно называть существенные признаки.

IV. Формирование морфологической стороны речи.

V. Развитие и совершенствование грамматического строя речи

VI. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к совершенствованию

VII. Формирование коммуникативных навыков

Для осуществления изложенной программы используются разнообразные методы и

приёмы: словесные, наглядные, игровые, подвижные

Логопедическая программа предполагает фронтальную работу ввиде групповых и

подгрупповых занятий. На логопедические занятия выделено 2 часа в неделю.

Логопедическая диагностика в начале учебного года проводится с целью выявления

недостатков устной и письменной речи школьников младших классов с первичной

речевой патологией, в конце учебного года, с целью прослеживания динамики развития.

Для этой цели используются следующие методики:

1. Тестовая методика диагностики Фотековой.

Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки

стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и

определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для

прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в

условиях коррекционных школ 8 вида.

3. Логопедический альбом О.Б Иншаковой.

В процессе коррекционной работы используются методики:

1. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и

2.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов

3. Е.В Мазановой. «Коррекция аграмматической дисграфии», «Коррекция акустической

дисграфии», «Коррекция оптической дисграфии»

4. А.В.Ястребовой и Т.П.Бессоновой. «Метододы устранения ФФН, совершенствование

фонематических процессов и навыков анализа и синтеза, звуко-буквенный состав

5.Р.И Лалаева. «Логопедическая работа в коррекционных классах».

6.Ишимова О.А. «Логопедическая работа в школе».

7. Дыхательная гимнастика А.Н Стрельниковой.

8.Логоритмика Екатерины и Сергея Железновых.

Условия реализации данной программы:

Для успешной коррекционной работы логопеда имеется соответствующая материальная

база и оборудование. Индивидуальные и фронтальные коррекционно-логопедические

занятия проводятся в оборудованном для этих целей кабинете. Оборудование

логопедического кабинета включает:

1. Настенное зеркало для логопедических занятий.

2. Зеркало для индивидуальной работы

3. Логопедические зонды, шпатели

4. Разрезная азбука (настенная)

5. Кассы букв (индивидуальные)

6. Учебно-методические пособия

7. Настольные игры, игрушки

8. Классная доска

9. Шкафы для пособий

10. Стол канцелярский

12. Комплект «парта—стул»

Так же в работе используют специальные пособия и дидактический материал.

Пособия для коррекционной логопедической работы:

• по связной речи (наборы сюжетных картинок и серии сюжетных картинок для

составления рассказов разной сложности, тексты для пересказа

• по грамматическому строю

• по лексическому запасу (папки по лексическим темам);

• по фонематическому восприятию.

Пособия, дидактические игры для развития памяти, внимания, мыслительной

1. Лото 2. Пирамидки 3. Кубики 4. Разрезные картинки

5. Набор матрешек 7. Игры 8.Наборы картинок

8. Наборы карточек на обобщающие темы и набор карточек с видовыми и родовыми

9. Наборы предметов, отличающиеся одним или несколькими признаками (цвет, форма,

10. Набор загадок в форме описания предметов, набор загадок с пропущенным словом.

11. Набор сюжетных картинок, отличающихся одним или несколькими персонажами,

набор картонок – слов омонимов.

Предполагаемый результат:

Ребёнок в ходе реализации данной программы должен:

· термины, используемые для обозначения основных понятий речь, звук, буква,

· все буквы и звуки родного языка;

· отличительные признаки гласных и согласных звуков;

· твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на

· пары гласных; пары согласных звуков по твёрдости- мягкости, по звонкости-глухости;

узнавать и различать гласные и согласные звуки

обозначать гласные; твёрдые, мягкие, глухие и звонкие согласныё на письме.

использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости

согласных на письме;

различать на слух и в произношении смешиваемые звуки4

производить фонетический разбор слова;

производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

подбирать слова на заданный звук;

сравнивать слова со сходными звуками;

строить звуковые схемы слогов и слов;

восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, с использованием

Таким образом, в ходе коррекционной работы у учащихся:

формируются навыки словообразования и словоизменения

развиваются навыки грамматического оформления предложения

расширяется словарный запас;

появляется навык составления предложений различных типов и связных

совершенствуются навыки правописания.

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЙ для УЧАЩИХСЯ С СНР 1 КЛАСС

Обследование речи учащихся

Уточнение речевых возможностей детей. Правила речи.

В мире звуков. Звуки окружающего мира.

Дифференциация речевых и неречевых звуков.

Ознакомление с органами артикуляционного аппарата.

Дыхание. Дыхательная гимнастика.

Голосообразование. Голосовая гимнастика.

Общая моторика. Речь с движением.

Мелкая моторика. Пальчиковая гимнастика.

Слуховое восприятие и внимание. Фонематический

слух. Вербальная память.

Зрительное восприятие, внимание и память.

Зрительно-пространственные и временные

представления. Зрительно-моторная координация.

Звук и буква А. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква У. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква М. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква О. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква Х. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква С. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Н. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква ы. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Л. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква В. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква И. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ш. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква П. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Т. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква К. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква З. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Р. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква й. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ж. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Б. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Д. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Г. Звукобуквенный состав слова.

Буква ь. Мягкий знак в роли смягчения.

Звукобуквенный состав слова.

Сочетание звуков [ jэ] буква Е.

Е после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jа] буква Я.

Я после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jу] буква Ю.

Ю после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jо] буква Ё.

Ё после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Буква ь в роли разделения. Звукобуквенный состав

Звук и буква Ч. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ф. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ц. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Э. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Щ. Звукобуквенный состав слова.

Буква разделительный твёрдый знак. Звукобуквенный

Звуко-буквенный анализ и синтез . Слоговой анализ и синтез. Ударение.

Понятие «слог». Слогообразующая роль гласных.

Звуко-буквенный анализ и синтез односложных слов.

Звуко-буквенный анализ и синтез односложных слов со

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов со стечением согласных. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов со слогом, состоящим из одного

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов со стечением согласных. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов со слогом, состоящим их одного

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

четырёхсложных слов. Ударение.

Обследование речи учащихся.

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ

Рабочая программа логопедической работы в 7 классе «Коррекция дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи»

УТВЕРЖДАЮ СОГЛАСОВАНО РАССМОТРЕНО

Директор школы-интерната Зам. директора по УВР на заседании ШМО

Батурина И.В.___________ Московкина М.В. _________ Аптикеева Г.Б.________

«___»____________20___г. «___»______________20___г. «___»________20___г
Рабочая программа логопедической работы в 7 классе

« Коррекция дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи»

на 2013-2014 учебный год.

высшей квалификационной категории.

с. Еманжелинка, 2013г.

Рабочая программа « Коррекция дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи» для 7 класса

составлена на основании следующих нормативных документов:

• Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ
• «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья» от 12.03.1997г №288 (в редакциях постановлений Правительства РФ от 12.03.1997 г.№ 288, от 10.03.2000 г. № 212, от 23.12.2002 г. № 919, от 01.02.2005 г. № 49);
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (МинОбрнауки России) от 19 декабря 2012 г. № 1067 г. Москва «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию на 2013/14 учебный год;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.04.2002 г № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;
• Приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 24.07.2013 № 03-0215639 « Об особенностях преподавании учебных предметов в общеобразовательных учреждениях Челяб. обл. в 2013-2014 уч. году.

• Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных образовательных учреждений (Санитарные правила СП 2.4.2.2821-10);
• Устав школы;
• Школьный учебный план на 2013-2014 учебный год
• Положение образовательного учреждения о порядке разработки и утверждения рабочих программ учебных предметов, элективных курсов и индивидуально-групповых занятий (принято на заседании педагогического совета от 30.08.2013 г, протокол №1)

-Письмо МОРФ от 20.06.2002 г. №29/2194-6 «Об организации логопедической работы в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида»

-Положение о логопедическом кабинете МКС(К)ОУ Еманжелинской школы-интерната VIII вида.
Рабочая программа основана на государственной Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой, Москва «Владос», 2011, рекомендованной Министерством образования Российской Федерации и на рекомендациях инструктивно-методического письма «О работе учителя –логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой.
Содержание логопедической работы по коррекции дисграфии ( нарушение письма, обусловленное наличием специфических ошибок) в 7 классе находится в соответствии с программой по правописанию и развитию речи. При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Учебников и учебных пособий не предусматривается, на занятиях используется раздаточный материал, ЦОРы.

Так как речевые расстройства у учащихся коррекционных школ 8 вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом, носят системный характер, имеют сложную структуру, с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов, задачи логопедической работы осуществляются одни и те же на протяжении всего курса обучения, но решаются на более сложном уровне.

^ Особенности планирования коррекционной работы . Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно, но отдавая превалирующую роль решению задачи текущего этапа коррекционной работы. Например, в процессе решения основной задачи I этапа – упорядочения фонетико-фонематической стороны речи – начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. И наоборот, во время прохождения программного материала II и III этапов, основными задачами которых являются развитие лексико-грамматического строя речи и формирование связной речи, закрепляются знания и умения, полученные на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи.

В связи с тем, что у детей с психическим недоразвитием ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

С учётом нарушений речи коррекционная работа проводится над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции не только фонетико-фонематической , но и лексико-грамматической стороны речи , а так же развития связной речи.

В процессе логопедической работы в коррекционной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) . Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий во внутреннем плане должно осуществляться по следующим этапам:

1.Материализация действия с опорой на вспомогательные средства.

2.Выполнение действия в речевом плане.

3. Выполнение действия во внутреннем плане.

Особенностями логопедической работы являются максимальное включение анализаторов, а так же использование максимальной и разнообразной наглядности (схемы, картинки, разрезная азбука, ТСО)

Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учёт особенностей высшей нервной деятельности: психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенности моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребёнка.

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей с психическим недоразвитием консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков, чему способствуют часто повторяемые упражнения, но с включением новизны по содержанию и форме. Очень важно закреплять правильные речевые навыки в различных ситуациях, соблюдать охранительный режим. Темп работы должен быть не быстрым.

В связи с тем, что нарушения у детей с психическим недоразвитием носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

Логопедическая работа в коррекционной школе проводится в тесной связи с педагогами, воспитателями, медицинским персоналом и по возможности с родителями учащихся.

Программа логопедических занятий в 6 классе рассчитана на 68 часов. Из них на обследование речи в начале и конце года 6, на коррекцию звуковой стороны речи 19 , развитие лексико-грамматического строя речи 33 , развитие связной речи 1 0 .

Цель программы : логопедическая коррекция дисграфии у учащихся 7 класса.

На I этапе коррекционной работы по развитию звуковой стороны речи решаются следующие задачи:

-закрепление полноценных представлений о звуковом составе слова ;

-закрепление навыка звукового анализа и синтеза слов.

На II этапе коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи решаются следующие задачи:

-уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

-уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения моделями различных синтаксических конструкций.

На ^ III этапе коррекционной работы по развитию связной речи решаются следующие задачи:

-закрепление навыка построения связного высказывания;

-установление логики (связности, последовательности) высказывания;

-точное и чёткое формулирование мысли;

-отбор языковых средств;

-передача содержания текста, сюжетных картин, собственного замысла.

2-Мазанова Е.В. Альбомы по коррекции дисграфии.— М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006

-Карточки с индивидуальными заданиями.

-Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Коррекция нарушений письма у школьников. –М. 1995.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1998.

– Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000.

-Мазанова Е.В. Конспекты занятий по коррекции дисграфии. М.: «Гном и Д», 2007.

-Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2004.

-Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию речи младших школьников. М. : «Владос», 2010.

-Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. –М., 2002.

-Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка во вспомогательной школе.- М.,1978.

(«Логобург». Сайт для логопедов)

(Школа день за днем)

логопедия по пятницам

-Мазанова Е.В. Альбомы по коррекции дисграфии.— М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.

-Н.В. Соколова. Логопедические тетради. -М., 2006
-Учебно-методические пособия:

-Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.: ил

-Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. СПб., 1996. –Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1998.

– Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000.

-Мазанова Е.В. Конспекты занятий по коррекции дисграфии. М.: «Гном и Д», 2007.

-Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2004.

-Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию речи младших школьников. М. : «Владос», 2010.

-Мещерякова Н.П.. Зубович Е.В., Леонтьева С.В. Коррекция письменной речи в начальной школе. Разработки занятий. Волгоград, 2010.

-Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Под ред. И.М. Бгажноковой.-М., 2010.

-Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. –М., 2002.

-Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка во вспомогательной школе.- М.,1978.
^ Учебно-наглядные издания:

-Корточки с индивидуальными заданиями.

-Тематический словарь в картинках.

-Материал по развитию связной речи (серии картин, картины)

Рабочая программа по коррекции дислексии, дисграфии для 4 класса

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 8 вида №16»

Заместитель директора Директор

по учебно-воспитательной КГКСКОУ СКШИ 8 в. 16 работе ______________ Т.Г. Квашина

__________ Е.В. Егункова « 03 » сентября 2013г. « » 2016г. протокол педагогического

совета № от 2016г.

по логопедии для обучающихся 4 класса

Специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы-интерната 8 вида №16

Программу разработала – учитель-логопед

Васильева Ольга Юрьевна

Коррекция нарушений чтения и письма.

Программа составлена на основе базовой учебной программы для 4 класса специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 8 вида под редакцией В.В.Воронковой и определяет содержание предмета, последовательность его прохождения. Данная программа учитывает особенности деятельности умственно-отсталых детей. Она направлена на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию, обеспечивает гражданское, нравственное и эстетическое воспитание.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, связная речь. Нужно отметить, что в школу поступают дети с двуязычием или дети совсем не знающие русского языка, у которых возникают большие трудности в процессе обучения. Встречаются трудности в произношении, в письме.

Кроме выявленных специфических ошибок, соотносимых с определенным видом дисграфии, у детей при двуязычии отмечаются и другие, как характерные для недостаточно сформированного навыка правильного письма, так и свойственные только этим детям.

Целью данной программы является разработка последовательной поэтапной коррекции всех компонентов речевой деятельности.

Программа состоит из следующих разделов:

1) коррекция звукопроизношения,

2) коррекция фонематических процессов,

3) коррекционная работа на лексическом уровне,

4) коррекционная работа на синтаксическом уровне.

5) совершенствование связной речи.

Задачей этого раздела в 4 классе является устранение фонематической дислексии, мнестической дислексии, акустической дисграфии и дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

Программа включает разделы, направленные на формирование слогового и звукового анализа и синтеза слов, сонорных Р и Л, заднеязычных согласных, а также букв, имеющих оптической сходство. В 4 классе также проводится работа по устранению семантической дислексии.

Коррекционная работа на лексическом уровне проводится в 4 классах и направлена на коррекцию аграмматической дислексии и дисграфии и включает такие темы как «Ударение», «Безударные гласные», «Формирование навыков морфемного анализа и синтеза слов».

Содержание, 4 класс

Организация работы по программе.

Коррекция нарушений речи учащихся СКШИ 8 вида требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане специального коррекционного образовательного учреждения 8 вида предусмотрены часы логопедических занятий.

Учитель – логопед проводит индивидуальные занятия 1 час в неделю, всего за год 34 часа, во вторую половину дня. На занятия с обучающимися отводится, как правило, 20 – 25 минут

Повторение изученного в 3 классе:

развитие анализа структуры предложения,

развитие слогового анализа и синтеза,

развитие фонематического анализа и синтеза,

дифференциация твердых и мягких согласных,

дифференциация звонких и глухих согласных,

дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство,

обозначение мягкости согласных на письме.

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство

Звуки Л, ЛЬ. Буква Л. Звуки Р, РЬ. Буква Р. Дифференциация Л-Р.

Звук и буква К. Звук и буква X. Дифференциация К-Х.

Звук и буква Г. Дифференциация Г-К-Х, Звук и буква 0.

Звук и буква У. Дифференциация О-У.

Устранение оптической дисграфии и дислексии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство П-Т, Б-Д, О-А.

Приемы работы: развитие зрительного восприятия и узнавания зрительного гнозиса. Формирование буквенного гнозиса. Развитие зрительной памяти. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Устранение семантической дислексии

Коррекционная работа на лексическом уровне. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слов. Безударные гласные.

Подведение итогов: написание детьми диктанта, логопедический утренник.

Занятия проводятся групповые и подгрупповые.

Основные требования знаниями и умениям учащихся.

Учащиеся должны уметь:

различать пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство,

различать буквы, имеющие кинетическое сходство,

строить слого-ритмическую схему слова,

выделять родственные слова из текста.

Ожидаемый результат на момент окончания занятий

к концу 4 класса

– Достаточно сформирована произвольная направленность внимания на звуковую сторону речи;

-Восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

-Уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

-Поставлены, автоматизированы и отдифференцированы все звуки;

-Уточнены и активизированы имеющиеся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

-Введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, гласные, предложение т. д.

Логопедическая работа по коррекции речевого дыхания у детей с невротической формой заикания

Актуальность исследований по изучению невротического заикания и совершенствованию способов его коррекции у дошкольников связана с тем, что начало невротического заикания обычно совпадает с периодом интенсивного формирования речи, однако достаточно часто существенное прогрессирование речевых нарушений наблюдается лишь с началом обучения детей в школе. Это А.В. Ястребова объясняет как увеличением нагрузки на нервную систему ребенка, так и неблагоприятным влиянием одноклассников и учителей на психику заикающегося [3].

Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания.

Речевое дыхание представляет собой систему психомоторных реакций, тесно связанных с развитием речи. Речевое дыхание в онтогенезе развивается спонтанно по мере становления речевой функции, то есть у заикающихся, оно развивается патологически (Л.И. Белякова; Р.И. Клепикова и др.)

Лечение невротического заикания у дошкольников ориентировано на логопедические методы коррекции (Л.М. Белякова, Е.А. Дьякова, В.И. Селиверстов) [1].

В практике коррекции голосовых нарушений и терапии болезней дыхательных путей популярной является методика А.Н. Стрельниковой, однако попытки применить ее в работе с заикающимися немногочисленны. Для детей дошкольного возраста методически она не разработана.

Анализ теоретических и методических работ позволяет считать целесообразным использование некоторых положений парадоксальной дыхательной методики А.Н. Стрельниковой для увеличения объема воздуха в легких и развития грудобрюшного типа дыхания, автоматизированность которого, по нашему мнению, должна предшествовать развитию речевого дыхания [2].

Настоящее исследование проходило на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Непоседы» ЯНАО г. Муравленко. Всего было обследовано 3 детей в возрасте 5-6 лет, имеющих заключение ПМПК — F 98.5 (по МКБ-X).

На первом этапе эксперимента на основе анализа медицинской, психологической и педагогической документации, логопедического обследования мы составили общую характеристику на группу детей, принявших участие в констатирующем эксперименте.

Вторым этапом было определение доминирующего типа дыхания, длительности фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Доминирующий тип дыхания определялся визуально и тактильно (рукой экспериментатора) в процессе различных экспериментальных ситуаций; в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя и стоя.

Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: «Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А».

С каждым ребенком данное измерение проводилось трижды и выбирался наивысший результат. Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь. Характер речевого дыхания определялся по тому, какая по сложности речевая задача могла быть выполнена ребенком в процессе одного речевого выдоха (отдельное слово, фраза из 2-х — 3-х коротких слов, сложная фраза).

Доминирующий тип дыхания и характер речевого дыхания уточнялся методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.
Каждый раз измерение проводилось трижды, выбирался наивысший результат и заносился в таблицу. Из 3 заикающихся дошкольников, наследственная отягощённость заиканием отмечалась у 2 детей (у одного заикалась мать, а у другого отец).

Нервно-психических заболеваний в семьях не было, в то же время у семи матерей было выявлены тревожно-мнительные черты характера, склонность к астено-невротическим реакциям (плохой сон, быстрая утомляемость, раздражительность, плаксивость и т.п.), у одной матери возбудимые черты характера в виде несдержанности, раздражительности, вспыльчивости.

Семейное воспитание в большинстве случаев характеризовалось повышенной тревожностью за состоянием здоровья ребенка, подавлением его самостоятельности, в целом авторитарный тип воспитания. У данных детей было характерно отсутствие в анамнезе указаний на патологию беременности и наличия родовых травм.

При анализе возрастных этапов развития моторных функций было выяснено, что моторика обследованных детей развивалась в пределах возрастной нормы: сидеть они начали в 5-6 месяцев, самостоятельно ходить в возрасте 9-11 месяцев.

Первые слова у 2 детей появились в 9-10 месяцев, а у остальных детей в возрасте одного года. Фразовая речь появилась в 14-18 месяцев. В короткий промежуток времени дети начали говорить развернутыми фразами, быстро пополняя словарный запас.

До появления речевого нарушения у всех исследованных детей отмечалась повышенная впечатлительность, неустойчивость настроения, тревожность, нарушение сна, страхи, трудности привыкания к новым условиям.

Начало заикания у 2 детей было точно зафиксировано родителями по времени и связывалось ими с определенной ситуацией. Эти ситуации были разными, но все они имели для ребенка психотравмирующие последствия.

У третьего ребенка заикание началось после испуга (пожар в соседнем доме). У 2 детей заикание началось в возрасте 3,5 -4 года, а у третьего ребенка в возрасте 4 лет 8 мес.

Динамика речевого нарушения характеризовалась волнообразностью течения. Речь ухудшалась в ситуациях прихода гостей, посещения цирка и всегда при ссорах между родителями или утомлении, в то же время иногда у детей наблюдались периоды плавной речи.

Анализ медицинской документации показал, что у заикающихся детей было обнаружено соответствующее возрасту психофизическое развитие и отсутствие неврологических признаков органического поражения мозга. Анализ результатов обследования психологом показал, что эти дети имели хорошо развитую память, развитие мышления соответствовало норме, так же, как и их интеллектуальное развитие в целом.

Логопедическое обследование выявило у всех детей данной группы высокий уровень развития речи. У всех детей отсутствовало нарушение звукопроизношения. Так же у всех детей отмечался богатый словарный запас и грамматически правильное построение предложений.

У 2 детей диагностирована легкая степень заикания, которое характеризовалась наличием клоно-тонических судорог. Во время рассказа по сюжетным картинкам на логопедическом занятии у этих детей отмечалось 0-2 судорожных запинки. Редкие судорожные запинки появлялись также в ситуации общения с незнакомыми или малознакомыми лицами. Во время общения со сверстниками в процессе игры судорожных запинок у них не наблюдалось.

Ксюша Б. Рассказ по серии сюжетной картинке: Папа сидит в кресле. Он смотрит телевизор. Мама готовит обед. Варит суп. Ба-бабушка вяжет носки. Б…ратик играет в машинки.
У 1 ребенка речевое нарушение было выражено в, средне-тяжелой степени. В этих случаях тоно-клонические судороги артикуляторно-дыхательного типа проявлялись в процессе составления рассказа по сюжетным картинкам (3-7 судорожных запинок), в диалогической и спонтанной речи, которые усиливались при незначительном эмоциональном напряжении (например, появление в логопедическом кабинете кого-нибудь из персонала). Во время общения со сверстниками судорожных запинок не было.

Сергей К. — 7 лет 2 месяца. Рассказ по серии сюжетной картинке: Д-д-девочка играет с куклой. Волосы причесывает. Прическу дь-делает. Чтобы кукла к…расивой была. У куклы к…расивое платье и бантик.

Характер и качество речевого дыхания определялись в процессе наблюдения за ребенком в разных речевых ситуациях визуально, на слух, и с помощью тактильных ощущений экспериментатора (экспериментатор клал свою ладонь на область диафрагмы ребенка, не фиксируя внимания ребенка на этом движении).

Заикающиеся дошкольники преимущественно использовали верхне-рёберный тип дыхания. Длительность фонационного выдоха у детей с заиканием составляла 7-12 секунд.

Произнесение отдельных слов у большинства детей наблюдалось в разные фазы дыхания, как на выдохе, так и в фазу полного выдоха, и на вдохе. Лишь у двух детей произнесение отдельных слов происходило преимущественно в фазе выдоха.

Речевой выдох, у детей с заиканием прерывался дополнительными вдохами. Иногда фразу они начинали произносить в момент полного выдоха и в процессе вдоха. В эти моменты речь детей становилась как бы «захлебывающейся», то есть отсутствовало временное соотнесение фазы выдоха и речевой артикуляции.

При произнесении стихотворных текстов речевое дыхание у заикающихся детей также нарушалось. Иногда дети начинали произносить стихотворную строку без предварительного вдоха, в результате фраза расчленялась дополнительными вдохами, что отражалось на плавности речи, даже в те моменты, когда речь была свободна от судорожных запинок.

Также отмечалось произнесение стихотворных строк в процессе вдоха.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с заиканием речевое дыхание развивалось патологически.

Констатирующий эксперимент выявил, что у заикающихся дошкольников, в отличие от их сверстников с нормальной речью, снижен объем воздуха в легких, не формируется грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием речевого выдоха для дополнительного вдоха, отсутствием временных соотнесений фазы выдоха и реализации артикуляторной программы высказывания.

В формирующем эксперименте приняло участие 3 детей,, страдающих невротической формой заикания дошкольного возраста. Дети занимались 1 раз в неделю с логопедом в условиях психо-неврологического диспансера под наблюдением невролога и посещали ДОУ, где занимались с детьми по традиционной методике, поскольку в ДОУ нет логопедических групп и детям не созданы специальные условия с учетом их речевого дефекта.

На основе данных констатирующего эксперимента, нами был разработан индивидуальный маршрут развития детей с невротической формой заикания с акцентом на развитие речевого дыхания и нормализацию в целом речевого развития дошкольников.

Наше коррекционное воздействие рассчитано на 6 мес. Коррекция выстраивалась с учетом специальных и обще дидактических принципов, а так же имеющихся в практике коррекционной педагогики методик коррекции заикания у детей. Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay впервые обосновали принципы комплексного метода реабилитации заикающихся, на которые мы будем опираться в своей работе:

Цель логопедической работы: развитие речевого дыхания у детей дошкольного возраста с невротической формой заикания.

Формирование техники нормативной речи через создание координации в работе дыхательного, голосового и артикуляторного аппаратов.
Активация развернутой речи на постепенно усложняющемся речевом материале.
Закрепление навыков плавной слитной интонационно выразительной речи.
В основу нашей логопедической технологии легла методика Н.А. Власовой и Н.М. Асатиани, поскольку она рассчитана именно на нормализацию речевого дыхания у заикающихся [3].

Она включала следующие этапы:

1 этап — подготовительный этап.

В первую очередь для всех детей был организован щадящий режим (общий и речевой) на логопедических занятиях и дома. С этой целью использовались игры-молчанки, на фоне которых начиналось проведение психологических, психотерапевтических и логопедических занятий.

2 этап — активной терапии.

Здесь проводились систематические коллективные и индивидуальные занятия с логопедом, релаксация, индивидуальная психотерапия, логопедическая ритмика, медикаментозное лечение.

На данном этапе была организована лечебно-оздоровительная работа, которую проводил и направлял врач, включающая создание благоприятной обстановки для лечения, организацию режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебную физкультуру и ритмику, медикаментозное лечение, физио- и психотерапию.

3 этап — заключительный этап.

На заключительном этапе проводилась подготовка дошкольников к наиболее сложным для них речевым ситуациям – публичному выступлению перед аудиторией.

Логопедические занятия проводились ежедневно. Они начинались с дыхательных упражнений и упражнений на мышечную релаксацию. Такое начало способствовало положительному настрою на работу и успокоению.

Процесс обучения релаксации состоял из трех этапов:

I этап – мышечная релаксация по контрасту с напряжением.

Логопед объясняет детям, что такое поза покоя. Предлагает им принять эту позу, привыкнуть к ней. Педагог показывает и подробно объясняет каждое упражнение для мышечного расслабления по контрасту с напряжением. Переход к следующему упражнению возможен, если большинство детей в группе достаточно хорошо выполняют предыдущие.

Когда дети научатся расслаблять мышцы рук, ног, корпуса, шеи и живота, можно перейти к расслаблению мышц речевого аппарата (II этап).

Занятие по релаксации на этом этапе делится на две части.

Первая часть – это расслабление конечностей, мышц шеи и живота по указанию логопеда на основе прошлого опыта детей. Сопоставление с напряжением данных мышц уже не проводится. Новые упражнения даются по контрасту с напряжением и сопровождаются рифмованными текстами.
Вторая часть – это внушение, закрепляющее ощущение расслабленности и спокойствия.
По окончании интенсивного курса коррекции заикания у детей должны наблюдаться следующие позитивные изменения: нормализация речевого статуса в результате устранения судорожного компонента речевого нарушения (устранения проявлений заикания в разных формах речи) или улучшение речевого статуса за счет снижения в значительной степени частоты, силы, длительности судорог, их распространенности в формах речи (т.е. изменение степени выраженности заикания); улучшение состояния дыхательной функции (нормализация вдоха, формирование выдоха, соответствующего количеству слов во фразе); совершенствование просодического компонента речи; расширение коммуникативных возможностей ребенка за счет снижения уровня эмоционального напряжения; создание условий для преодоления сопутствующих речевых и неречевых расстройств; создание в семье условий для закрепления положительных результатов коррекционной работы с целью профилактики рецидивов заикания.

Андронова, Л.З., Арутюнян, М.А., Александровская, А, стр. О влиянии пения на заикание / Л.З. Андронова, М.А. Арутюнян // Дефектология. – 1987. — №4. – С.49 – 53.
Асатиани, Н.М., Белякова, Л.И., Калачева, Е.Л. Клинико-физиологическая характеристика детей школьного возраста, страдающих неврестическим и невродоподобным заиканием / Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, Е.Л. Калачева // Дефектология, 1998. – №1. – с. 25-30.
Белякова, Л.И. Клинике – физиологический анализ центральных патогенетических механизмов заикания / Л.И. Белякова. Дис. … док. мед. наук. – Л., 1981. -240 с.

Формирование диафрагмального речевого дыхания у детей с заиканием

Наталья Дешина
Формирование диафрагмального речевого дыхания у детей с заиканием

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАФРАГМАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

– «жизненное» и речевое дыхание.

– нарушение дыхательной функции у заикающихся.

– тренировка и контроль правильного речевого дыхания.

– этапы работы по формированию речевого дыхания у заикающихся.

Дыхание – одна из функций жизнеобеспечения человека. Процесс физиологического дыхания в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде.

Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

У заикающихся в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушается. Дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы. Их речь порой неожиданно прерывается, и в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Бывает «утечка воздуха» – речевой вдох делается носом, сразу же следует выдох, и речь становиться «задавленной», так как используется только остаточный воздух. Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание.

Цель тренировки правильного речевого дыхания – выработка длительного плавного выдоха (а неумение вдохнуть побольше воздуха).

Специалисты знают, а родителям заикающихся детей необходимо разъяснить, что обычное жизненное дыхание существенно отличается от речевого. Жизненное дыхание непроизвольно. Вдох и выдох осуществляются через нос. После выдоха возникает небольшая пауза перед последующим вдохом. Продолжительность вдоха и выдоха одинаково.

Речевое дыхание – во многом управляемый процесс. Количество выдыхаемого воздуха и сила выдоха зависит от воли человека, от смысла и направленности высказывания. Если обращаемся к человеку, стоящему далеко от нас, то, «посылая звук», соответственно удлиняем вдох и усиливаем работу голосовых связок.

Установлено, что наиболее правильным (удобным) для речи является диафрагмально – реберное дыхание, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы и подвижных ребер. Активно нижняя, самая емкая часть легких. Верхние отделы грудной клетки, а также плечи практически остаются неподвижными. При речи вдох делается и носом, и ртом. В самом начале высказывания говорящий еще может вдохнуть носом. При длительном высказывании он делает доборы воздуха только через рот, так как быстро, полно и бесшумно вдохнуть через узкие носовые ходы невозможно.

Поэтому при постановке речевого дыхания целесообразно приучать детей всегда делать вдох ртом, через немного приоткрытые губы (легкая улыбка). При этом язык спокойно лежит на дне рта, открывая доступ воздушной струе. Легкая улыбка позволяет снять мышечное напряжение и является естественным началом свободной речи.

Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если ее положить на область диафрагмы, то есть между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Вдох при речи короткий, легкий. Выдох – длительный, плавный (в соотношении 1/10, 1/15).

Очень важно приучить заикающихся детей не задерживать дыхание, а сразу же после речевого вдоха начинать говорить на длительном плавном выдохе, чтобы избежать «утечки воздуха». Паузу в две секунды необходимо выдерживать перед следующим вдохом.

Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой и для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Из всего вышесказанного следует, что нарушение речевого дыхания является одним из постоянных признаков заикания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихсявыражается в следующих показателях:

Недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.

Работа по формированию речевого дыханиявключает в себя следующие этапы:

1. Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально – реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот).

2. Формирование длительного фонационного выдоха.

3. Формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи – это целостное непрерывное артикулирование интонационно – логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Постановку диафрагмально – реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, что бы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления. Как правило, в этот период заикающиеся уже знакомы с элементами релаксации.

В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо проводить на начальном этапе в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтены следующие методические указания.

1. Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

2. Для детей дошкольного возраста дыхательные упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

3. Все упражнения на тренировку речевого дыханиясвязаны с выполнением двух основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом грудной клетки или из положения «вверху» движутся «вниз». Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

4. Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с произнесением согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ДИАФРАГМАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ

Ребенок находится в положении лежа, кладет на живот в области диафрагмы легкую игрушку.

– Положим игрушку на живот и посмотрим, как она поднимается, когда ты делаешь вдох, и опускается, когда ты делаешь вдох.

Качаю рыбку на волне,

То вниз (выдох)

«Покатай куклу!»

Крепче, куколка, держись!

– Положи ладонь на то место, где раньше лежала игрушка, и почувствуй, как живот поднимается, когда ты делаешь вдох, и опускается, когда ты делаешь выдох.

То животик поднимается (вдох,

То животик опускается (выдох).

В положении сидя:

То животик поднимается (вдох,

То животик опускается (выдох).

«Задуй упрямую свечу»

Дети держат в правой руке цветные полоски бумаги в форме свечи. Левая ладонь лежит на животе для контроля правильного речевого дыхания. Спокойно, неслышно вдохнуть ртом. Почувствовать, как при этом надулся живот. Затем сразу же начинать медленно, постепенно выдыхать – «гасить свечу», произнося ф.

Логопед отмечает, у кого из ребят была самая упрямая свеча (полоска бумаги медленно отклонялась, хвалит тех, кто справился с непослушной свечой (т. е. того, кто более длительно выдыхал).

«Игра-загадка»

Логопед беззвучно артикулирует один- два гласных звука, дети должны озвучивать их. Логопед одобряет тех, кто угадал верно,произнес звук на длительном выдохе. Аналогичные загадки предлагают по очереди и сами ребята.Эту игру можно назвать и по-другому: «Немое кино» или «Пропавший звук» и т. п.

«Шину прокололи»

Сделать легкий вдох (ощутить ладонью, как «надули воздухом шину») и, выдыхая, показать, как медленно выходит воздух через прокол в шине (со звуком ш.).

«Перекличка животных»

Логопед распределяет между детьми роли различных животных и птиц. Дети должны, услышав от ведущего название своего животного, на медленном выдохе произнести соответствующее звукоподражание. Игра оживляется,если ведущий старается запутать играющих: называет животное, а смотрит на ребенка, исполняющего совсем другую роль.

Внимание направлено на длительность и четкость звучания согласных и гласных звуков.

Дети подносят к лицу сжатые кулачки, располагая их друг перед другом. На выдохе медленно дуют в «трубу»: пф. Логопед хвалит тех, кто дольше всех сумел дуть в «трубу».

Дети сидят. Руки опущены вдоль туловища. Логопед предлагает им поднять руки в стороны и немного отвести их назад, сделать вдох. Выдыхая, показать, как долго жужжит большой жук – ж, одновременно опуская руки вниз.

Дети сидят, ногами обхватив ножки стульчика. Руки на поясе. Нужно вдохнуть, медленно повернуть туловище в сторону; на выдохе показать, как звенит неуловимый комарик – з; быстро вернуться в исходное положение; новый вдох – и поворот в другую сторону.

Дети стоят. Ноги на ширине плеч, руки опущены и пальцы рук сцеплены «замком». Быстро поднять руки – вдох, наклониться вперед – Ух! – на длительном выдохе.

Дидактические пособия для развития речевого дыхания Предлагаю вашему вниманию дидактические пособия направленные на развитие речевого дыхания. В последнее время много детей страдающих нарушением.

Дидактическое пособие для развития у детей речевого дыхания «Осеннее дерево» Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из лёгких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное.

Пособия для развития речевого дыхания Добрый вечер уважаемые коллеги!Как я уже писала, в этом году я работаю с детьми раннего возраста. Этот возраст очень значим для речевого.

Игры для развития речевого дыхания Дорогие гости и читатели блога! Хочу предложить Вам простые игры на развитие дыхания. Все мы знаем, что правильное речевое дыхание необходимо.

Картотека игр для развития правильного речевого дыхания у детей дошкольного возраста Не для кого не секрет, что речевое дыхание – это основа красивой и правильной речи. Именно речевое дыхание обеспечивает правильное звукообразование,.

Пособие для развития речевого дыхания Пособие для дыхательной гимнастики своими руками Дыхательная гимнастика является хорошей профилактикой заболеваний органов дыхания, развивает.

Развитие речевого дыхания у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр Формирование правильной речи ребёнка является одной из основных задач дошкольного образования. Однако динамический анализ практической ситуации.

Развитие речевого дыхания у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр (из опыта работы) В последнее время увеличилось количество детей с проблемами речи. Поэтому поиск эффективных методов и приёмов по развитию речи детей – важная.

Игры и упражнения для развития речевого дыхания Сегодня хочу обратить внимание на еще один важный компонент звуковой культуры речи – речевое дыхание. Речевое дыхание – это дыхание в процессе.

Сказочные пособия для развития речевого дыхания Пополнение и обновление предметно-пространственной среды в группах ДОУ -процесс, требующий творчества, выдумки, фантазии, и, конечно же,.

Практические рекомендации по организации логопедической работы по развитию речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием

Принимая во внимание выявленные особенности речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием, нами был разработан ряд рекомендаций, направленных на развитие речевого дыхания у исследуемой категории детей и реализацию следующих задач:

• 1) расширять физиологические возможности дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания);
• 2) вырабатывать спокойный и короткий вдох и плавный и более длительный выдох;
• 3) развивать фонационный (озвученный) выдох;
• 4) развивать речевое дыхание в процессе произнесения слогов, слов, фраз, текстов.

Данные рекомендации были разработаны на основе трудов И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской, Л.И. Беляковой, Н.Н. Гончаровой, Т.Г. Шишковой, А.Н. Стрельниковй, А.И. Максакова, З.В. Савковой, Е.Е. Шевцовой, Е. Янушко.

Используя методику Л.И. Беляковой, Н.Н. Гончаровой и Т.Г. Шишковой, мы выделили следующие виды логопедической работы по развитию речевого дыхания [13, 46]:

• – дыхательные пятиминутки перед завтраком, после дневного сна;
• – дыхательные и звукодыхательные игры, как фрагмент образовательной деятельности;
• – звукоречевые игры как фрагмент образовательной деятельности;
• – звукодвигательные игры, дыхательные игры как фрагмент прогулки;
• – голосовые упражнения и исполнение песен в процессе музыкальной деятельности;
• – дыхательные игры в процессе самостоятельной деятельности детей.

При выполнении дыхательных игр и упражнений необходимо выполнять следующие требования [29, 34, 47]:

• – не заниматься в пыльном, непроветренном, или сыром помещении;
• – температура воздуха должна быть на уровне 18-20°С;
• – одежда не должна стеснять движений;
• – не заниматься сразу после приема пищи;
• – не заниматься с ребенком, если у него заболевание органов дыхания в острой стадии;
• – упражнения могут выполняться в исходном положении лежа, сидя, стоя, а также в сочетании с движениями и речью;
• – постоянно контролировать и наблюдать за ходом выполнения упражнения;
• – необходим постоянный повтор упражнений для закрепления навыков правильного физиологического и речевого дыхания;
• – не переутомлять ребенка;
• – следить, чтобы ребенок не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз;
• – все дыхательные движения должны проводиться плавно, под счет или под музыку.

Комплексное воздействие на дыхательную систему ребенка должно осуществляется в двух аспектах [48]:

• 1) участие в процессе коррекции разных специалистов: логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и воспитателя;
• 2) использование дыхательных упражнений в течение дня в разных режимных моментах (в том числе и в домашних условиях): в процессе образовательной деятельности, в совместной деятельности взрослого (педагога, родителя) и ребенка, на прогулках.

Оборудование для развития дыхания является частью предметно-развивающей среды логопедических кабинетов, музыкального и спортивного залов, групповых комнат.

Логопедическую работу по развитию речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием мы рекомендуем разделить на пять этапов, которые должны проходить в строгой последовательности:

Первый этап. Подготовка к развитию грудобрюшного (диафрагмального) типа дыхания по традиционной методике.

Целями работы на данном этапе являются улучшение функции внешнего дыхания ребенка, а также развитие ощущений движения органов дыхания, главным образом диафрагмы и передней стенки живота, что соответствует грудобрюшному типу дыхания.

Основные рекомендации по проведению дыхательных игр и упражнений на логопедических занятиях по реализации поставленных целей заключаются в следующем:

• 1) формировать у детей знания о необходимости дышать носом, не поднимая плеч при вдохе, при активном участии в процессе дыхания живота;
• 2) развивать у детей навыки носового дыхания и первичных приемов дыхательной гимнастики, которые являются подготовкой к развитию грудобрюшного типа дыхания;
• 3) учить ребенка дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создавать «веер воздуха»;
• 4) упражнения выполнять последовательно, вначале лежа, затем сидя и стоя;
• 5) продолжительность этапа регламентируется результатами работы (длиться столько, сколько необходимо для развития грудобрюшного типа дыхания);
• 6) сформированность грудобрюшного типа дыхания определяется визуально и тактильно (с помощью ладони, положенной на область диафрагмы ребенка);
• 7) поддерживать активное внимание дошкольников во время проведения занятий, которое сосредотачивается не на длительности вдоха и выдоха, а на работе диафрагмы, т.е. на ощущениях сокращений этой мышцы;
• 8) упражнения можно проводить пред зеркалом;
• 9) соблюдать регулярность и этапность работы и постепенное усложнение предлагаемых заданий [48].

Длительность дыхательных упражнений на первых занятиях составляет 30-45 секунд, постепенно увеличивая нагрузку в течение двух недель до 2 минут. Упражнения выполняют 5-6 раз. В дальнейшем в течение дня упражнения необходимо повторять 2-3 раза по 2 минуты за прием. Если упражнение вызывает головокружение, то продолжительность сокращается до 15-20 секунд.

На этом этапе проводятся следующие упражнения и игры, отраженные в приложении (приложение Б): «Качели», «Бегемотик – 1», «Бегемотик – 2», «Зеркало», «Ныряльщики за жемчугом», «Дыхание». На этом же этапе проводится консультативно-просветительская работа с родителями. Пример консультации приведен в приложении (приложение В) [49].

Второй этап. Развитие грудобрюшного (диафрагмального) типа дыхания с использованием элементов дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

Целями работы являются дальнейшее развитие сократительной активности диафрагмальной мышцы, развитие умения осуществлять короткий, резкий вдох и плавный, длительный выдох, дифференциация носового и ротового вдоха и выдоха, а также развитие координаторных отношений между двумя функциями: дыханием и движениями туловища или конечностей.

Основные рекомендации по проведению дыхательных игр и упражнений на логопедических занятиях по реализации поставленных целей на данном этапе заключаются в следующем:

• 1) в процессе занятий формировать у детей знания об основных дыхательных процессах: вдох и выдох и о том, о силе выдоха, которую можно тренировать;
• 2) обучать детей приемам специальной дыхательной гимнастики, навыкам «быстрого вдоха» – короткого и резкого – через нос и плавного и длительного выдоха через рот, тренировать силу выдоха. По мнению А.Н. Стрельниковой [41] вдох необходимо произносить очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно:
  • – необходимо научить детей «затаивать и прятать» дыхание;
  • – при осуществлении «быстрого вдоха» прохождение воздуха через носовые ходы сопровождается наибольшим шумом и примыканием ноздрей к носовой перегородке;
  • – в упражнения активно включать работу всех частей тела (руки, ноги, голову, бедра, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.), что вызывает общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде;
  • – для правильного понимания и усвоения детьми дыхательного упражнения по выработке навыка осуществлять подряд два «быстрых вдоха» можно использовать инструкцию: «Попробуем нюхать воздух так, как это делают животные, например: собаки – шумно и быстро. Их вдохи напоминают хлопки в ладоши – «нюх-нюх»»;
  • – необходимо визуально и на слух (двойной шум) контролировать выполнение вдохов детьми;
  • – привлекать внимание детей к движению ноздрей, т.е. к сокращению мышц, и двойному шуму;
  • – выполнять упражнения помогает тактильный контроль: наматывание нитки на клубок; поднесение тыльной стороны ладони ко рту; движение руками по графическим схемам: горки, дорожки, спирали [13].
• 3) формировать длительную и плавную воздушную струю на выдохе, учитывая следующие параметры [44]:
  • – выдоху предшествует сильный вдох через нос или рот – «набираем полную грудь воздуха»;
  • – выдох происходит плавно, а не толчками;
  • – во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки;
  • – во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выхода воздуха через нос (если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух);
  • – выдыхать следует, пока не закончится воздух.
• 4) развивать способность направлять воздушную струю в нужном направлении.

В ходе работы по этому направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Все упражнения на данном этапе работы ритмизованны. Каждое из них выполняется по 7-8 раз, после 3-5 секундного перерыва рекомендуется переходить к следующему. Общая продолжительность гимнастики 5-6 минут. В начале обучения осваивается одно упражнение. В каждый следующий день добавляется по одному [47].

На этом этапе рекомендуются следующие игры и упражнения на развитие «быстрых вдохов» – «Собачки», «Мышки», «Поиски зайчика», «Ушки», «Маятник», «Маршировка», «Обнимашки» и др. (приложение Г.1), а на выработку длительного неречевого выдоха – «Воздушный футбол», «Листопад», «Снегопад», «Кораблик», «Мой воздушный шарик», «Лети бабочка», «Ветерок», «Бульки», «Свистульки» и др. (приложение Г.2) [41].

Третий этап. Развитие фонационного выдоха.

Целью работы на этом этапе является развитие фонационного (озвученного) выдоха. Внимание детей направляется не на «быстрый вдох», а на звучание голоса в процессе выдоха. Особенностью работы является сочетание дыхательных упражнений с работой артикуляционного и голосового аппаратов, что способствует развитию координации между дыханием, голосом и артикуляцией.

Основные рекомендации по проведению дыхательных игр и упражнений на логопедических занятиях по реализации поставленных целей на данном этапе заключаются в следующем:

• 1) познакомить детей со звуковыми дыхательными играми;
• 2) во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция по выполнению задания должна касаться только длительности произнесения звука;
• 3) обучать детей тянуть звуки без голоса или с голосом на выдохе, максимально долго;
• 4) развивать умение сочетать выдох с работой артикуляционного и голосового аппарата;
• 5) закреплять навык вдыхать воздух через рот и нос, а выдыхать только чрез рот;
• 6) обучать детей не выдыхать весь воздух полностью, а сохранять небольшой запас в легких;
• 7) развивать навык выдыхать воздух естественно, экономно, без усилий, не форсируя дыхание;
• 8) следить за тем, чтобы во время упражнений не было напряжения мышц шеи, рук, груди, чтобы плечи не поднимались при вдохе;
• 9) следить за тем, чтобы дети дышали свободно, избегая судорожности и толчков в дыхании;
• 10) во время упражнений педагог использует свою руку для указания детям, когда и как производить вдох и выдох: вначале руку быстро поднять вверх, что служит сигналом пары «быстрых вдохов», затем в процессе проговаривания звуков – медленно опустить;
• 11) вначале применяются игры и упражнения, в которых тянутся гласные звуки с изменением силы голоса, с разной интонацией: [а], [о], [у], [и], [э], затем – согласные звуки (сначала выдох делается на глухих согласных: [ф], [с], [ш], [х]);
• 12) для упражнений необходимо брать только те звуки, которые дети правильно произносят;
• 13) постепенно наращивать количество звуков, произносимых на одном выдохе (сначала – один, потом – два и т.д.);
• 14) продолжительность выдоха регулируется самим ребенком;
• 15) этот этап работы может проводиться в период молчания или охранительного речевого режима во время коррекции заикания [13, 34, 44, 48].

Звуковые дыхательные упражнения могут выполняться ребенком ежедневно, как элемент зарядки в детском саду и дома. Эти игры могут быть включены в занятия по формированию правильного звукопроизношения. В ходе работы происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. В течение одного занятия каждое упражнение необходимо повторять 3-4 раза с обязательной паузой между ними на протяжении одной-двух недель. Общая продолжительность гимнастики 5-6 минут. Постепенно у детей образуется условно-рефлекторная связь между началом вдоха и движением руки педагога вверх. В дальнейшем быстрое движение руки вверх воспринимается детьми как невербальная инструкция к выполнению быстрого вдоха.

Рекомендуемые игры и упражнения отражены в приложении (приложение Д): «Пой со мной», «Звуки вокруг нас», «Пропоем звук [л]», «Паровоз», «Большой и маленький медвежонок», «Волшебный язык», «Дует ветерок», «Лесная азбука», «Комар», «Жуки», «Рычалка», «Мычалка», «Сдуй шарик» и др. [48].

Четвертый этап. Развитие речевого дыхания.

Целью работы является развитие собственного речевого дыхания – правильного сочетания вдоха и выдоха во время произнесения слогов, слов и фраз: говорить необходимо на выдохе, нельзя добирать воздух во время произнесения слов и фраз, речь должна быть плавной.

Этот этап является базовым в логопедической работе по планированию и формированию речевого высказывания. Основные рекомендации по проведению дыхательных игр и упражнений на логопедических занятиях по реализации поставленных целей заключаются в следующем:

• 1) работа проводится последовательно: сначала осуществляется распределение выдоха в процессе речи, а потом – добор воздуха;
• 2) распределение выдоха заключается в овладении умением сознательно делить объем выдыхаемого воздуха на равномерные отрезки, что необходимо для правильного членения фразы на интонационно-смысловые единицы речи – синтагмы;
• 3) на первых занятиях данного этапа активно используется невербальная инструкция: быстрое движение руки с раскрытой ладонью вверх, означающее начало короткого и резкого вдоха через рот;
• 4) сокращать количество инструкций по мере того, как дети начинают самостоятельно выполнять вдох перед речью;
• 5) приступать к развитию собственно речевого дыхания только после того, как у ребенка сформирован сильный плавный выдох, то есть достаточно развито физиологическое дыхание;
• 6) обучать детей в процессе выдоха плавно произносить сначала слоги и отдельные слова, затем фразы из двух, а далее из трех-четырех слов, короткие стихотворные тексты.
• 7) вначале для упражнений берутся только слоги со звуками, хорошо произносимыми детьми (ма-мо-му-мы-мэ; на-но-ну-ны-нэ);
• 8) затем дети «поют» двусложные слова (ма-ма; ми-ла; мы-ла и др.), трехсложные слова (ма-ли-на; ку-би-ки), двухсловные и трехсловные фразы (Мама мыла. Мама мыла Милу);
• 9) для игр и упражнений можно использовать схемы-модели фраз – «вагончики»;
• 10) постепенно происходит усложнение игр и упражнений: предлагать детям не просто повторять фразу совместно с педагогом или вслед за ним по данному образцу и схеме, а самостоятельно заканчивать предложение, называя предъявленную предметную картинку;
• 11) все упражнения построены так, что вначале меняются только предметные картинки, позже меняются отдельные слова во фразе, а затем – фраза целиком [42];
• 12) необходимо учесть, что усвоение навыков, связанных с развитием речевого выдоха, идет с разной скоростью при невротической и неврозоподобной формах заикания:
  • ? у детей с невротической формой заикания быстро восстанавливается координация между механизмом дыхания и фонации. Несмотря на видимую легкость, с которой они усваивают весь набор предлагаемых упражнений, необходимо сохранять строгую последовательность предъявления заданий и длительность тренировок;
  • ? у детей с неврозоподобной формой заикания координаторные взаимоотношения между работой голосового аппарата и дыханием формируются с трудом. При усвоении новых навыков необходимы не только объяснение, но и многократный показ, подключение различных видов контроля (слуховой, визуальный, кинестетический). Тренировка должна быть систематической, длительной и включается во все виды занятий, проводимых с детьми с заиканием [50].

Каждое упражнение длится не более пяти минут и повторяется 3-4 раза в день с обязательной паузой между ними на протяжении одной-двух недель. Рекомендуемые звуковые речевые игры отражены в приложении (приложение Е): «Волшебные слоги», «Веселая песенка», «Веселое путешествие», «Волшебные слова», «Волшебные фразы», «Изобрази животное», «Паровозики», «Поезд» и др. [42].

Пятый этап. Развитие речевого дыхания в процессе произнесения текста.

Целью работы является тренировка речевого дыхания в произнесении прозаического и стихотворного текста.

Основные рекомендации по проведению дыхательных игр и упражнений на логопедических занятиях по реализации поставленных целей заключаются в следующем:

• 1) в процессе работы можно использовать схемы предложений, где слово – «вагончик», на котором сделан акцент, закрывается фишкой;
• 2) при проговаривании фразы педагог при вдохе – поднимает руку вверх, при выдохе – опускает;
• 3) в качестве звукоречевой гимнастики можно использовать произнесение на выдохе стихотворных строк в сочетании с движением, пение песен;
• 4) закрепление успеха ребенка осуществляется постоянным контролем за дыханием, разъяснением и соответствующим внушением [44].

Рекомендуемые игры и упражнения отражены в приложении (приложение Ж): «Яблоко», «Фрукты», «Что лежит на столе?», «Мой веселый звонкий мяч» и др. [42].

Итак, разработанные нами практические рекомендации, по применению методических приемов для развития дыхательной функции, в том числе и формирования речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием, могут способствовать развитию плавности речи и повышению результативности логопедической работы в целом. При педагогическом воздействии овладение правильным речевым дыханием у дошкольников с заиканием может идти быстрее, раньше происходит удлинение и усиление внеречевого выдоха, удлинение выдоха в процессе фонации звуков, что дает возможность произносить больше слов на одном выдохе, а также создаются условия для правильного использования выдоха в процессе речевого высказывания.

Программа по коррекции и развитию устной и письменной речи в специальной коррекционной школе VIII вида

1. Общая характеристика программы

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, лексики, словарный запас, связной речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Поэтому логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе – интернате (СКШИ) VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Контингент учащихся СКШИ VIII вида за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у поступающих в учреждение детей носят характер системного недоразвития речи (СНР) средней и тяжёлой степени. Для СНР характерны нарушения всех компонентов языка: звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, словарного запаса и лексики, связной речи, нет словотворчества, трудно формируются навыки словообразования.

Для обучающихся в СКШИ VIII вида характерны нарушения звукопроизношения по типу полиморфной, часто органической дислалии, обусловленной нарушениями в строении артикуляционного аппарата, псевдобульбарной дизартрией в стёртой форме, закрытой или открытой ринолалией. Практика показывает, что у детей с дефектами звукопроизношения чаще наблюдаются – выраженная дислексия, смешанная дисграфия с ведущей:

– артикуляторно–акустической (как говорят, так и пишут, не дифференцируя звуки С-Ц, С-Ш, Ш-Щ, звонкие и глухие согласные, пропуская буквы, заменяя гласные [О] на [У, Е] на [И] под ударением, допуская ошибки в обозначении мягкости согласных Ь и йотированными гласными);

– дисграфией на основе нарушений различных форм языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слитное написание предлогов и слов, раздельное написание одного слова, пропуски согласных при стеченияхсогласных, пропуски гласных, добавление и перестановка слогов, слов);

– аграмматической (нарушения грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений)

– оптической (нарушено письмо букв в словах, трудности в соединении букв, хотя изолированное написание букв бывает правильным);

– нарушением словообразования от двух слов и подбор родственных слов;

– недостаточной сформированностью связной речи, что проявляется при составлении предложений, в пересказах, при составлении рассказов по серии картинок и сюжетной картинке, большая трудность в составлении описательных рассказов.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом индивидуальных особенностей учащихся, степени дефекта, программы по русскому языку и чтению. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается при использовании дидактического материала в соответствии с темой программы. Такая взаимосвязь необходима с предметами: ознакомление с окружающим миром, развитие речи на основе знаний и представлений об окружающей действительности (в начальных классах), в старших классах – с предметами география, биология, история и использование лексического материала обогащённого трудовой лексикой с уроков трудового обучения.

2. Методологические и теоретические основы программы

Программа логопедических занятий для учащихся 1 – 7 классов СКШИ VIII вида имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований выступают принципы, определяющие построение, организацию и реализацию работы по программе:

• принципгуманизма – вера в возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода в речевой коррекции и развитии;
• принцип системности – представление о речи как о сложной функциональной системе и коррекции системного недоразвития речи;
• принцип систематичности – как последовательности и целенаправленности обучения и воспитания с целью коррекции компонентов речи;
• принцип субъективности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта, речевые нарушения которого находятся во взаимосвязи с его психическим развитием;
• принципреалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

– принцип развития – опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;
– принципкомплексного подхода – выбор содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей ребёнка, целей работы.

Важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились работы, зарекомендовавшие себя в науке, о различных формах речевых нарушений и эффективных методиках их преодоления – Р.Е. Левиной, Н.А.Власовой, М.Е. Хватцева, О.В.Правдиной, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюкова, и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева. Учитывая специфику образовательного процесса в СКШИ VIII вида, где обучаются дети, имеющие дефект интеллектуального развития, при создании программы использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии Г.Е. Сухаревой, С. М. Рубинштейн, М.С Певзнер.

3. Цели и задачи программы

Цель программы – коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей логопатов.

Основные задачи программы:

1. Создавать условия для успешной коррекции устной и письменной речи.
2. Корректировать и развивать артикуляционную моторику, произносительные и коммуникативные навыки, через формирование языковых компонентов устной и письменной речи.
3. Создавать условия для коррекции и развития когнитивных способностей учащихся (обще интеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха).

4. Организация работы по программе

Коррекция нарушений речи учащихся требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий. Учитель – логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности, из обучающихся одного или двух параллельных классов.

Наполняемость групп для логопедических занятий 2 – 5 обучающихся.

Основной формой организации коррекционного процесса являются занятия.

Длительность индивидуального занятия – 15 – 20 минут, подгруппового и фронтального – 25 – 30 минут.

Коррекционные индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия проводятся 5 – 6 уроком и во вторую половину дня.

Индивидуальные и подгрупповые занятия по звукопроизношению проводятся:
в 1 – 4 классах 2 раза в неделю.
Подгрупповые и фронтальные занятия по коррекции письменной речи проводятся:
в 3 – 7 классах 2 раза в неделю.

Содержание изучаемого курса 1 коррекции устной речи

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ 1 класс (60 часов)

Диагностика устной речи – 4 часа
Подготовительный этап к постановке звука – 4 часа
Формирование произносительных умений и навыков (уточнение и закрепление навыков произношения не нарушенных звуков) – 6 часа
Постановка звука – 6 часов
Автоматизация звука (формирование первичных произносительных умений) – 24 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков – 12 часов
Обследование – 4 часа

Во 2, 3, 4 классах по 68 часов

Обследование – 4 часа
Подготовительный этап к постановке звука – 4 часа
Постановка звука – 6 часов
Автоматизация звука. (Формирование первичных произносительных умений) – 26 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков – 24 часов
Обследование – 4 часа

Основные требования к знаниям и умениям обучающихся по коррекции устной речи:

Обучающиеся должны уметь:

– чётко произносить звуки русского языка;
– различать близкие по звучанию и артикуляционному укладу звуки русского языка;
– грамматически правильно составлять простые высказывания;
– составлять небольшие рассказы по картине, серии сюжетных картин из простых распространённых предложений.

Обучающиеся должны знать:

– артикуляционные профили корректируемых звуков;
– владеть терминами (гласный звук, согласный звук, речь, буква, артикуляция, слог, слово, твёрдый звук, мягкий звук, звонкий звук, глухой звук)

Содержание изучаемого курса коррекции письменной речи

СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 3 класс (68 часов)

Обследование – 6 часов
Предложение. Слово – 1 час
Звуки речи – 5 часов
Слоговая структура слова – 6 часов
Ударение – 2 часа
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными – 7 часов
Дифференциация звонких и глухих парных согласных – 7 часов
Дифференциация согласных – 15 часов
Буква Ь – 4 часа
Анализ и синтез слов различной слоговой структуры – 11 часов
Обследование – 4 часа

4 класс (68 часов)

Обследование – 4 часа
Звуки и буквы родного языка – 8 часов
Слоговая структура слова – 7 часов
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными – 7 часов
Дифференциация звонких и глухих парных согласных – 5 часов
Слова, обозначающие предмет – 7 часов
Слова, обозначающие действия предмета – 7 часов
Слова, обозначающие признак предмета – 8 часов
Предлоги – 5 часа
Предложение – 6 часов
Текст – 4 часа
Обследование – 4 часа

К концу 4 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, давать им характеристику;
• понимать условно-графической схемы звукового состава слова;
• проводить фонематический анализ и синтез с опорой на вспомогательные средства и без;
• дифференцировать фонемы, имеющие сходные характеристики;
• уметь делить слова на слоги, предложения на слова, текст на предложения;
• узнавать слова, обозначающие предметы, действия, признаки;
• правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже;
• правильно употреблять предложно-падежные конструкции;
• уметь распространять предложения.

Содержание изучаемого курса коррекции письменной речи

СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 5 класс (68 часов)

Обследование – 4 часа
Предложение – 5 часов
Предлоги – 9 часов
Звуковой анализ – 3 часов
Твёрдые и мягкие согласные – 3 часа
Состав слова – 8 часов
Словосочетание – 14 часов
Предложение – 13 часов
Текст – 5 часов
Обследование – 4 часа

6 класс (68 часов)

Обследование – 4 часа
Звуки и буквы – 9 часов
Состав слова – 4 часа
Дифференциация звонких и глухих парных согласных – 6 часов
Дифференциация согласных звуков – 8 часов
Словообразование (образование прилагательных) – 8 часов
Словоизменение – 13 часов
Предложение. Связная речь – 7 часов
Текст – 5 часов
Обследование – 4 часа

7 класс (68 часов)

Обследование – 4 часа
1 раздел: Слово. Словосочетание. Предложение. – 49 часов
Словообразование – 14 часов
Словоизменение – 7 часов
Согласование слов – 28 часов
2 раздел: Предложение – 6 часов
3 раздел: Текст – 5 часов
Обследование – 4 часа

К концу 7 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь в предложении);
• ориентироваться в составе слова, т. е. определять при помощи каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются их значения;
• определять основную мысль, тему рассказа;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;
• устанавливать смысловую зависимость между словами в предложении, между предложениями в тексте;
• составлять план связного высказывания.

1 Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми 1,2,3,4 классов

2 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

3 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

Ресурсное обеспечение рабочей программы

1. Ханьшева, Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения». – Ростов- на-Дону:, «Феникс», 2006г.
2. Смирнова, Л. Н. «Логопедия. Играем со звуками». – М:, «Мозайка», 2004г.
3. Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
4. Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» – 2003 г.
5. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
6. Каше Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР», 1960 г.
7. Городилова, В.И. и Родина. Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961 г.
8. Ефименко, Л,Н,, Садовникова, И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». – М:, «Просвещение»,1970 г.
9. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». – М:, 2006 г.
10. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
11. Костенко, Ф. Д. «Сборник диктантов». – М:, «Просвещение», 1972 г.
12. Лопухина, И.С. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи». – М:, «Аквариум», 1996 г.
13. Седых, Н.А. «Воспитание правильной речи у детей». – М:, 2005 г.
14. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
15. Юрова , Р.А. «Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития». – М:, 2005 г.
16. Жукова, Н.С. «Логопедия». – Екатеринбург:, « АРДЛТД»,1998 г.
17. Барылкина, Л.П. « Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
18. Филлипова, «Говори правильно». – М:, Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 2007 г.
19. Мазанова, Е.В. «Коррекция акустической дисграфии». – М:, 2007 г.
20. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г.
21. Ефименко, Л.Н., Мисаренко, Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте». – М:, «Просвещение», 1991 г.
22. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 2 по русскому языку. Имя существительное» . – М:, «Просвещение», 2002 г.
23. Новоторцева, Н.В. «Рабочая тетрадь по развитию речи Ч – Щ». – Ярославль:, «Академия развития»,1999 г.
24. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук С – С». – Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
25. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л – Л». – Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
26. Елецкая,О.В., Горбачевская,Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». – М:, «Творческий центр»,2005 г.
27. Сахарова И.И. «Чистоговорки в картинках». – М:, «Творческий Центр Бриз», 2008 г.
28. Киселёва, В.А. «Двигаемся, играем, рисуем». – М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
29. Громова, О.Е. «Исправление произношение: Ч – Щ». – М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
30. Мазанова, Е. «Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии». – «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
31. Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
32. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». – «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
33. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». – «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
34. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
35. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 3 по русскому языку. Имя прилагательное» . – М:, «Просвещение», 2002 г.
36. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 4 по русскому язык. Глагол.» . – М:, «Просвещение», 2002 г.

Литература, используемая учителем – логопедом в работе над программой

1. Логопедия под редакцией Волковой – М.: «Просвещение», 1989 г.
2. Филичева, Т.Г., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Т. В. «Основы логопедии». – М.: «Просвещение» , 1989 г.
3. Лалаева, Р. И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». – М.: «Владос», 1998 г.
4. Лалаева, Р. И. « Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», – М.: « Просвещение», 1978 г.
5. Аксёнова, А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе». – М.: «Владос»,1999 г.

Рабочие программы для логопеда

С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки служат целям общения его с взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа “Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников” большей частью основывается на методических разработках Е.В. Мазановой “Коррекция акустической дисграфии и школьный логопункт”. Подходит как для полного прохождения курса так и для коррекции конкретных нарушений письменной речи обусловленных артикуляторно-акустической дисграфией.

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа “Коррекция оптической дисграфии у младших школьников” большей частью основывается на методических разработках Е.В. Мазановой “Коррекция оптической дисграфии и школьный логопункт”. Подходит как для полного прохождения курса так и для коррекции конкретных нарушений письменной речи обусловленных оптической дисграфией.

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа “Коррекция дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у младших школьников “большей частью основывается на книгах Е.В. Мазановой КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА и школьный логопункт. Подходит как для полного прохождения курса так и для коррекции конкретных нарушений письменной речи обусловленных дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа “Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников ” большей частью основывается на методических разработках Е.В. Мазановой Коррекция аграмматической дисграфии и школьный логопункт. Подходит как для полного прохождения курса так и для коррекции конкретных нарушений письменной речи обусловленных аграмматической дисграфией.

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа “Коррекция акустической дисграфии у младших школьников” большей частью основывается на книгах Е.В. Мазановой Коррекция акустической дисграфии и школьный логопункт. Подходит как для полного прохождения курса так и для коррекции конкретных нарушений письменной речи обусловленных акустической дисграфией.

Целевая аудитория: для логопеда

Рабочая программа составлена на основе авторских программ Е.В. Мазановой «Коррекция акустической дисграфии»,
« Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза», «Коррекция аграмматической дисграфии».
Данная рабочая программа направлена на создание условий для эффективной реализации и освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития учащихся, нуждающихся в специальных условиях обучения, и рассчитана на своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков устной и письменной речи.
Цели рабочей программы
Реализация рабочей программы направлена на достижение следующих целей:
 предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи;
 преодоление отклонений в речевом развитии и проведение коррекционной работы по профилактике всех видов дисграфии и дислексии учащихся для дальнейшей их социализации;
 создание специальных условий обучения и воспитания, учитывающих особые образовательные потребности учащихся с речевыми нарушениями, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса;
 формирование элементарной лингвистической компетенции.

Рабочая программа по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся 5 класса на 2016/2017 учебный год (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3

КОУ «Нижневартовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья №2»

заседании МС № __

Зам директора по УР

От «___» ______20 16 г.

по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся

на 2016/2017 учебный год

учителя – логопеда Родиной Оксаны Григорьевны

Программа логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи.

Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся. Это нарушение является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Дисграфия, обусловленная несформированностью фонематического восприятия, проявляется на письме в виде спе­цифических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосо­четания, предложения и текста.

Это: – пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонети­ческого наполнения слов: персеверации (циклические по­вторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству: звонкие – глухие согласные, лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю), соноры, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС) раздельное написание частей слова, слитное написание са­мостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предло­жений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для пре­дупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Цели и задачи коррекционного курса.

Развитие связной речи, фонематического восприятия, пространственного ориентирования, артикуляционной моторики, речевого дыхания у школьников с нарушением письма.

Формирование умения уточнять и сопоставлять звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения. Формирование умения различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки. Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.

Ключевые ЗУН к концу обучения.

Знать: – термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, артикуляция, фонетический разбор слова и т. д.;

– пары согласных звуков по твердости – мягкости, звонкости – глухости;

– как дифференцировать оппозиционные звуки;

Уметь: – владеть достаточно развитой речью для усвоения учебной программы на минимальном базовом уровне;

различать на слух и в произношении смешиваемые звуки (звуки смешиваемых букв); производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов; подбирать слова на заданный звук; сравнивать слова со сходными по звуковому составу; составлять словосочетания и предложения со смешивае­мыми звуками; восстанавливать предложения и текст; самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты.

Ведущая технология, ее цель, ожидаемые результаты. Используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является: научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. на самом деле в основе этих ошибок лежат более серьёзные причины: Несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо «он», «красны» вместо «красный»; появление лишних букв или слогов, например «тарава», «монотоцикл»; перестановки букв или слогов, например «тко» – «кто», «на девере» и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда (о-ё); звонкие и глухие согласные («трупочка»); свистящие, шипящие и аффрикаты (ч-т, с-ц).

Нередко учащиеся не различают твёрдое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» (пятка), «тортая» (тёртая). Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» (пятка, мята) с ранее указанными. В данном случае ребёнок понимает и различает твердое и мягкое звучание согласного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.

Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова. Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, отсюда ошибки: «вана» (ванна), не видят различия в таких звуковых сочетаниях, как тя – тья и поэтому пишут «листя» (листья).

На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы. Ученики не дописывают, переставляют, пропускают слова в предложении. Нарушается структура предложения, что влияет на их смысл.

Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении – управлением и согласованием – приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Встречаются ошибки в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Основные принципы коррекции нарушений чтения и письма.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения и письма наиболее значимыми являются следующие принципы.

В настоящее время указанные нарушения рассматриваются как языковое расстройство, т. е. как нарушение, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возникновение дислексий, одновременно обусловливают нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолированным процессом. В связи с этим логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии (дисграфии) связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии (дисграфии) механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т. е. фонематического восприятия. Замены букв при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактильных представлений.

Принцип учета психологической структуры процессов чтения-письма и характера нарушения речевой деятельности

Процессы чтения и письма представляют собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которых можно выделить определенные звенья, операции. У детей обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

несформированность одной из операций несформированность нескольких операций недостаточная автоматизированность операций нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы

Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Конспекты логопедических занятий.

Индивидуальные планы с работы с учащимися школы, имеющими нарушения устной и письменной речи.

Меркулова С.А., учитель-логопед, МОУ “Лицей №5”, г.Губкин, Белгородская область.

Индивидуальный план работы по коррекции ФНР.

Этапы

Содержание работы

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи

Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.

Дифференциация гласных и согласных звуков.

Слоговой состав слова.

Деление слов на слоги.

Различать понятия “звук”, “твердый звук”, “мягкий звук”, “глухой звук”, “звонкий звук”, “слог”, “предложение”.

Развитие фонематической стороны речи

-выделить определенный звук из ряда других звуков;

-определять наличие (отсутствие) заданного звука в слове;

– повторять ряды слов и слогов с оппозиционными звуками;

– самостоятельно делать выбор слова с заданным звуком;

– называть ряд слов, содержащих определенный звук.

– воспроизводить заданные ритмические рисунки;

– сочетать отстукивания ритма и проговаривания;

– производить элементарный звуковой анализ и синтез;

Восполнение пробелов в формировании связной речи

– называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

– заучивать наизусть рифмованные фразы.

– читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;

– отвечать на вопросы о содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

Индивидуальный план работы по коррекции нарушений устной и письменной речи, обусловленных ОНР.

Этапы

Содержание работы

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи

Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.

Гласные и согласные звуки.

Дифференциация гласных и согласных звуков.

Слоговой состав слова.

Деление слов на слоги.

Совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

Общее понятие о частях слова (корень, окончание, суффикс, приставка).

Дифференциация предлогов и приставок.

Уточнение понятий: существительное, прилагательное, глагол и согласование в предложениях.

Знакомство с антонимами, синонимами, омонимами.

Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи

Развитие навыков построения связного высказывания:

– установление последовательности событий;

– совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Индивидуальный план работы по коррекции нарушений устной и письменной речи, обусловленных ФФНР.

Этапы

Содержание работы

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи

Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия

Гласные и согласные звуки.

Дифференциация гласных и согласных звуков.

Слоговой состав слова.

Деление слов на слоги.

Совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

Совершенствование фонематического анализа и синтеза.

Общее понятие о частях слова (корень, окончание, суффикс, приставка).

Дифференциация предлогов и приставок.

Уточнение понятий: существительное, прилагательное, глагол и согласование в предложениях.

Знакомство с антонимами, синонимами, омонимами. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи

Развитие навыков построения связного высказывания:

– установление последовательности событий;

– совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Индивидуальный план работы по коррекции нарушений устной и письменной речи, обусловленных ОНР.

Этапы

Содержание работы

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи

Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Развитие у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

Совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

Общее понятие о частях слова (корень, окончание, суффикс, приставка).

Дифференциация предлогов и приставок.

Уточнение и закрепление понятий: существительное, прилагательное, глагол, антонимы, синонимы, омонимы.

Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

Восполнение пробелов в формировании связной речи

Развитие навыков построения связного высказывания:

– установление последовательности событий;

– совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Формирование практических представлений о тексте.

Развитие умений и навыков самостоятельного построения связного высказывания.

Индивидуальный план работы по коррекции недостатков устной речи.

Сонорная группа звуков (Р, Рь, Л, Ль)

Этапы

Содержание работы

Развитие общей моторики

Развитие мелких движений пальцев рук.

Развитие речевого слуха, зрительного, внимания и памяти.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата

Работа на логопедических занятиях

Самостоятельная работа дома

Игровые приемы и упражнения

Упражнения перед зеркалом

Постановка и коррекция звука

Знакомство с артикуляцией звука

Специальные упражнения для звука [Р]
1. Работа над вспомогательными звуками:
• многократные удары кончика языка у верхних десен (шепотное т – т – т);
• присоединение голоса(.д – д – д.);.
• выполнение сильного задували, вызывающего дрожание кончика языка (т – т – т – ттрррр)
2. Механическая помощь при постановке звука:
• удерживание кончика языка у верхних десен шпателем;
• вызывание дрожания кончика языка от звуков “зззз., •ЖжжЖ., чаще •дддд, (упражнение “Балалайка”).

Специальные упражнения для звука [Л]:
– вызывание межзубного [Л]:
• “Улыбка”;
• прикусывание языка посередине и дутье на него (язык широкий);
• так же, с последующей артикуляцией гласных без участия голоса
– постановка звука [Л] от
вспомогательных звуков [А] или [Ы]:
• “Качели” (для губного [Л]);
• “Качели” с одновременным произнесением А-А-ААА, или “ы ы ыыы”.
– механическая помощь при постановке звука: прижатие шпателем широкого языка к верхним деснам.

Коррекция звука.

1)Показ артикуляции перед зеркалом.
2) Показ профиля данного звука.

З)Показ положения языка кистью руки.
4)Наглядная демонстрация вибрации языка.
5) Закрепление артикуляционных упражнений

Упражнения для развития физиологического и речевого голоса и дыхания.

Автоматизация поставленного звука в речи; развитие фонематического
восприятия, фонематических представлений
к аналитическо-синтетической
деятельности

Работа над звуком
1) Звук в слоге:
• открытом; • закрытом; • в звукосочетаниях
2) Звук в слове:
• в начале; • в середине; • в конце;
• в сочетаниях с гласными
3) Звук в предложении.
4) Звук в тексте.
5) Пословицы, поговорки, стихи.
6) Скороговорки.

Развитие фонематического восприятия, аналитико-синтетической деятельности и фонематических представлений
1) Узнавание звука на фоне слога, слова.

2) Формирование фонематического анализа

З) Развитие семантической деятельности

4) Развитие фонематических представлений

5) Дифференциация смешиваемых звуков (слуховая).

1) Произнесение слов, слогов и предложений.
2)Работа с таблицами.
3)Работа с игровым материалом, картинками.
4) Чтение текстов.
5)Работа с деформированным текстом.
б) Заучивание и проговаривание пословиц, чистоговорок, поговорок, стихов и скороговорок.

1)Определить первый звук в слоге, слове.
2)Определить последний звук в слове.
3)Назвать все входящие в слово звуки.
4)Определить количество звуков.

1)Составь из названных звуков слог,слово.
2)Игра с мячом “Доскажи словечко”
3)Составить из букв разрезной азбуки слово.

Автоматизация и дифференциация звука в самостоятельной речи. Закрепление звука в речи. Работа над следующим звуком

1)Продолжение работы над чистотой и легкостью произношения.

2)Введение звука в самостоятельную речь.

Чтение слогов, слов, предложений, текстов.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Домашние тетради

Индивидуальный план работы по коррекции недостатков устной речи.

Свистящая и шипящая группа звуков

Этапы

Содержание работы

Развитие общей моторики

Развитие мелких движений пальцев рук.

Развитие речевого слуха, зрительного, внимания и памяти.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата

Работа на логопедических занятиях

Самостоятельная работа дома

Игровые приемы и упражнения

Упражнения перед зеркалом

Постановка и коррекция звука

Автоматизация поставленного звука в речи; развитие фонематического
восприятия, фонематических представлений
к аналитическо-синтетической
деятельности

Знакомство с артикуляцией звука.

Специальные упражнения для звуков с,сь з, зь‚ц
1. Работа над вспомогательными звуками:
• многократные удары кончика языка у верхних десен (шепотное — с нижнего подъема “т-т-т”);
• с присоединением голоса(“д -д – д”);
• выполнение сильного задувания, вызывающего звуки “тс-с-с”.
2. Механическая помощь при постановке звука:
• удерживание кончика языка у нижних резцов шпателем;
образование холодной струи воздуха (упражнение “Ледяная горка”).

Специальные упражнения для звуков Ш, Ж от “Чашечка”, от Р.

Работа над звуком
1) Звук в слоге: открытом; закрытом;
в звукосочетаниях. 2) Звук в слове: в начале; в середине; в конце; в сочетаниях с гласными.
3) Звук в предложении.
4) Звук в тексте.
5) Пословицы, поговорки, стихи. 6) Скороговорки

Развитие фонематического восприятия, аналитико – синтетической деятельности и фонематических представлений

1)Показ артикуляции перед зеркалом.
2) Показ профиля данного звука.

З)Показ положения языка кистью руки.
4)Наглядная демонстрация вибрации языка.
5) Закрепление артикуляционных упражнений

1)Произнесение слов, слогов и предложений;
2) Работа с таблицами; З)Работа с игровым материалом, картинками;
4) Чтение текстов;
5)Заучивание и проговаривание пословиц, чистоговорок, поговорок, стихов и скороговорок.

Составить из названных звуков слог, слово.

Дать полный ЗБА слова.

1)Подобрать слово на заданный звук, слог.
2) Придумать слово по количеству звуков, слогов.
3) Подобрать картинки на звук.

1) Пересказ различных текстов.
2) Составление рассказов:
– по опорным словам;
– по сюжетным картинкам;

Автоматизация и дифференциация звука в самостоятельной речи. Закрепление звука в речи.

Продолжение работы над чистотой и лёгкостью произношения.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

КЛАССЫ

УСТНАЯ РЕЧЬ

Звукопроизношение и просодическая сторона речи

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит изтрех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

– пропуски гласных букв в середине слова;

– недописывание гласных букв на конце слова;

– вставка лишних букв;

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

– смешение глухих и звонких согласных П — Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

– смешение свистящих и шипящих согласных С—Ш, 3—Ж;

– смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;

–смешение сонорных согласных Р—Л, Л’—Й

– смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

– смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

– смешение гласных букв О—А, стоящих под уда­рением;

– смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н — ю, и—у, ч—ъ;

– смешение прописных букв Г—Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л—м, п—т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

– отсутствие точки в конце предложения;

– отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

– точка не на нужном месте;

– написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе явля­ются:

– формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

– дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

– уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

– обогащение словарного запаса и накопление пред­ставлений об окружающем мире.

Программа имеет следующие разделы:

– звукобуквенный анализ и синтез слов;

– слоговой анализ и синтез слов;

– твердые и мягкие согласные звуки;

– глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

– свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В первой четверти рассматриваются первые три раз­дела программы. В качестве пособия для учащихся ис­пользуется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. — Ярославль, 2006.

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.

Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начи­нается с закрепления навыка простой формы звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для под­держания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анали­зе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Неко­торым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на соб­ственное проговариванне.

Тема «Определение количества и места звуков в сло­вах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звуково­го анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анали­за те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убе­диться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более вы­соком уровне сложности. Рассматриваются случаи несо­ответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

Последнее изменение этой страницы: 2016-12-15; Нарушение авторского права страницы

Портал образования

Автор: Крючкова Светлана Александровна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МБОУ “СШ д.Охона”
Населённый пункт: г. Пестово
Наименование материала: учебная программа
Тема: Программа логопедических занятий по формированию речевых навыков у учащихся с системным недоразвитием речи
Дата публикации: 10.08.2018
Раздел: начальное образование

Программа логопедических занятий по

формированию речевых навыков у учащихся с

системным недоразвитием речи

Логопедическая работа в классах для детей с интеллектуальным нарушением является

важным звеном в общей системе коррекционной работы

деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого

себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование

полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне

развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств

языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и

навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Характеристика речевого развития детей: у учащихся с системным недоразвитием речи

при умственной отсталости мономорфное (полиморфное) нарушение произношения,

недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа, ограниченный

словарный запас, аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения,

недостаток формирования связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения

смысловых звеньев, нарушение последовательности событий. Овладение письмом и

чтением учащихся с системным недоразвитием речи характеризуется, прежде всего,

значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этих навыков.

Для учащихся сложным является усвоение букв. Этот связано с особенностью их

зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью

акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся процесс

слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге.

У учащихся с системным недоразвитием речи взаимодействие зрительных,

кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает

того высокого уровня, которое наблюдается у нормальных детей.

Если у учащегося нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать

и писать. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук

обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ученик должен

правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром

потоке воспринимаемой им речи.

Цель программы– коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся,

способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей

Основные задачи программы:

1.Создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепление его

на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей учащихся.

2.Развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический

строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.

3.Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные

навыки посредством повышения уровня общего речевого развития учащихся.

4.Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся

(общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия,

памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой

Адресат программы: дети с системным недоразвитием речи (СНР) при у.о,

испытывающие затруднения при овладении письменной и устной речью.

Основные принципы построения программы:

– гуманизма – вера и возможности ребенка, субъективного, позитивного подхода;

– системности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного,

динамично развивающего субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи

с другими сторонами психического развития;

– реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства

диагностики и коррекционно-развивающей работы;

– деятельностного подхода – опоры коррекционно- развивающей работы на ведущий вид

деятельности, свойственный возрасту;

– индивидуально – дифференцированного подхода – изменение содержания, форм и

способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных

особенностей ребенка, целей работы;

– системного подхода – взаимосвязь коррекционно-развивающих воздействий на

звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

-принцип учета поэтапности формирования речевых умений (по П.Я.Гальперину,

-взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; мыслительных операций

(анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических

процессов и функций;

-онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется

последовательностью ее развития в онтогенезе).

Кроме того, в коррекционной работе по преодолению системного недоразвития речи

учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности,

сознательности и др.

Содержание коррекционной работы

Коррекционная логопедическая работа ведётся по следующим направлениям:

I. Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о

звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и

синтеза звукослогового состава слова.

а) Уочнение звуков и закрепление их в речи. Закрепление знаний о способах образования

звуков, особенностях их произнесения.

б) дифференциация звуков на слух и в произношении.

в) формирование звукослоговой структуры слов различной сложности.

II. Формирование и совершенствование навыков звукобуквенного анализа слов с

различной слоговой структурой. Развитие языкового анализа и синтеза (работа с

III. Уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации

звуковой стороны речи:

– развитие качественной характеристики лексических средств;

– выработка умения правильно сочетать слова по смыслу;

– развитие внимания и интереса к слову;

– развитие умения выделять и правильно называть существенные признаки.

IV. Формирование морфологической стороны речи.

V. Развитие и совершенствование грамматического строя речи

VI. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к совершенствованию

VII. Формирование коммуникативных навыков

Для осуществления изложенной программы используются разнообразные методы и

приёмы: словесные, наглядные, игровые, подвижные

Логопедическая программа предполагает фронтальную работу ввиде групповых и

подгрупповых занятий. На логопедические занятия выделено 2 часа в неделю.

Логопедическая диагностика в начале учебного года проводится с целью выявления

недостатков устной и письменной речи школьников младших классов с первичной

речевой патологией, в конце учебного года, с целью прослеживания динамики развития.

Для этой цели используются следующие методики:

1. Тестовая методика диагностики Фотековой.

Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки

стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и

определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для

прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в

условиях коррекционных школ 8 вида.

3. Логопедический альбом О.Б Иншаковой.

В процессе коррекционной работы используются методики:

1. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и

2.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов

3. Е.В Мазановой. «Коррекция аграмматической дисграфии», «Коррекция акустической

дисграфии», «Коррекция оптической дисграфии»

4. А.В.Ястребовой и Т.П.Бессоновой. «Метододы устранения ФФН, совершенствование

фонематических процессов и навыков анализа и синтеза, звуко-буквенный состав

5.Р.И Лалаева. «Логопедическая работа в коррекционных классах».

6.Ишимова О.А. «Логопедическая работа в школе».

7. Дыхательная гимнастика А.Н Стрельниковой.

8.Логоритмика Екатерины и Сергея Железновых.

Условия реализации данной программы:

Для успешной коррекционной работы логопеда имеется соответствующая материальная

база и оборудование. Индивидуальные и фронтальные коррекционно-логопедические

занятия проводятся в оборудованном для этих целей кабинете. Оборудование

логопедического кабинета включает:

1. Настенное зеркало для логопедических занятий.

2. Зеркало для индивидуальной работы

3. Логопедические зонды, шпатели

4. Разрезная азбука (настенная)

5. Кассы букв (индивидуальные)

6. Учебно-методические пособия

7. Настольные игры, игрушки

8. Классная доска

9. Шкафы для пособий

10. Стол канцелярский

12. Комплект «парта—стул»

Так же в работе используют специальные пособия и дидактический материал.

Пособия для коррекционной логопедической работы:

• по связной речи (наборы сюжетных картинок и серии сюжетных картинок для

составления рассказов разной сложности, тексты для пересказа

• по грамматическому строю

• по лексическому запасу (папки по лексическим темам);

• по фонематическому восприятию.

Пособия, дидактические игры для развития памяти, внимания, мыслительной

1. Лото 2. Пирамидки 3. Кубики 4. Разрезные картинки

5. Набор матрешек 7. Игры 8.Наборы картинок

8. Наборы карточек на обобщающие темы и набор карточек с видовыми и родовыми

9. Наборы предметов, отличающиеся одним или несколькими признаками (цвет, форма,

10. Набор загадок в форме описания предметов, набор загадок с пропущенным словом.

11. Набор сюжетных картинок, отличающихся одним или несколькими персонажами,

набор картонок – слов омонимов.

Ребёнок в ходе реализации данной программы должен:

· термины, используемые для обозначения основных понятий речь, звук, буква,

· все буквы и звуки родного языка;

· отличительные признаки гласных и согласных звуков;

· твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на

· пары гласных; пары согласных звуков по твёрдости- мягкости, по звонкости-глухости;

узнавать и различать гласные и согласные звуки

обозначать гласные; твёрдые, мягкие, глухие и звонкие согласныё на письме.

использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости

согласных на письме;

различать на слух и в произношении смешиваемые звуки4

производить фонетический разбор слова;

производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

подбирать слова на заданный звук;

сравнивать слова со сходными звуками;

строить звуковые схемы слогов и слов;

восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, с использованием

Таким образом, в ходе коррекционной работы у учащихся:

формируются навыки словообразования и словоизменения

развиваются навыки грамматического оформления предложения

расширяется словарный запас;

появляется навык составления предложений различных типов и связных

совершенствуются навыки правописания.

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЙ для УЧАЩИХСЯ С СНР 1 КЛАСС

Обследование речи учащихся

Уточнение речевых возможностей детей. Правила речи.

В мире звуков. Звуки окружающего мира.

Дифференциация речевых и неречевых звуков.

Ознакомление с органами артикуляционного аппарата.

Дыхание. Дыхательная гимнастика.

Голосообразование. Голосовая гимнастика.

Общая моторика. Речь с движением.

Мелкая моторика. Пальчиковая гимнастика.

Слуховое восприятие и внимание. Фонематический

слух. Вербальная память.

Зрительное восприятие, внимание и память.

Зрительно-пространственные и временные

представления. Зрительно-моторная координация.

Звук и буква А. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква У. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква М. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква О. Звукобуквенный состав слова

Звук и буква Х. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква С. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Н. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква ы. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Л. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква В. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква И. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ш. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква П. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Т. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква К. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква З. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Р. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква й. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ж. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Б. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Д. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Г. Звукобуквенный состав слова.

Буква ь. Мягкий знак в роли смягчения.

Звукобуквенный состав слова.

Сочетание звуков [ jэ] буква Е.

Е после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jа] буква Я.

Я после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jу] буква Ю.

Ю после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Сочетание звуков [ jо] буква Ё.

Ё после согласного в слове. Звукобуквенный состав

Буква ь в роли разделения. Звукобуквенный состав

Звук и буква Ч. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ф. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Ц. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Э. Звукобуквенный состав слова.

Звук и буква Щ. Звукобуквенный состав слова.

Буква разделительный твёрдый знак. Звукобуквенный

Звуко-буквенный анализ и синтез . Слоговой анализ и синтез. Ударение.

Понятие «слог». Слогообразующая роль гласных.

Звуко-буквенный анализ и синтез односложных слов.

Звуко-буквенный анализ и синтез односложных слов со

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов со стечением согласных. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

двусложных слов со слогом, состоящим из одного

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов со стечением согласных. Ударение.

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

трёхсложных слов со слогом, состоящим их одного

Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез

четырёхсложных слов. Ударение.

Обследование речи учащихся.

КАЛЕНДАРНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ