Проблема развития моторной сферы детей дошкольного возраста

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет цент­ральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений живот­ных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга [25].

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) [24].

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирую­щейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку чело­век совершает движения, различающиеся по степени произволь­ности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управле­ния этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разрабо­тал теорию уровневой организации движений. Она позволяет раз­ложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [4].

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движе­ниями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латин­ского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ро­лью в двигательных актах вышележащих уровней, патологиче­скими синдромами и дисфункцией [4].

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека [28].

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях он­тогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутрен­ней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно ре­гулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдаю­щийся отечественный анатом и педагог, основоположник современ­ной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими дви­жениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития меха­низма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [17].

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и опреде­ляется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстра­тов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и нала­живанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатоми­ческое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2— 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, — это фаза функцио­нального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некото­рым классам движений (т. е. уровням) могут происходить вре­менные остановки и даже регрессы, создающие сложные коле­бания пропорций и равновесия между координационными уров­нями [26].

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совер­шенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появля­ется синхронная их активность, но без признаков экономич­ной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлек­сов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно – тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы [31].

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активно­сти мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произ­вольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться опреде­ленная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в разви­тии психомоторики — появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развива­ется независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предме­та проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечива­ющее получение пространственной зрительной информации детьми этого воз­раста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев про­исходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечиваю­щей возможность управления произвольными движениями в пространстве [3].

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В воз­расте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вклады­вать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [14].

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы — автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной – ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоя­тельно есть держать ложку [17].

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в дру­гую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать каран­дашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, об­служивать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зри­тельно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в раз­витии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют ме­ханизм предварительной зрительной афферен­тации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляю­щей текущий контроль за движениями и сниже­нием роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в про­граммировании движений [18].

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отра­жают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается со­гласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуют­ся, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Особенности развития моторной сферы дошкольников, имеющих дизартрические проявления

Валентина Савушкина
Особенности развития моторной сферы дошкольников, имеющих дизартрические проявления

В логопедической практике нередко встречаются дизартрические проявления – сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики и мелодико-интонационной стороны речи.

Для дизартрических проявлений характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи – головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. Общемоторная сфера детей с дизартрическими проявлениями характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей с дизартическими проявлениями качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других – явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у таких дошкольников проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Все эти симптомы проявляются в не резко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. Дети с дизартрическими проявлениями поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» – сложить кисти вместе, переплетая пальцы.

Большинство детей с дизартирическими проявлениями справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При их выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя их. Выполнение заданий при этом характеризуется дополнительной работой предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Практика показывает, что у дошкольников с дизартическими проявлениями задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определенное положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляции должны быстро менять своё положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей с дизартрическими проявлениями нарушена, как статика, так и динамика артикуляторных движений. Основное нарушение связано с поражением подъязычных нервов, которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда в легком посинении кончика языка. При переключении речевых движений переход от одного состояния другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда.

У детей с дизартрическими проявлениями выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Лицо гипомимично, мышцы лица вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т. к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры. Во время речи углы губ опущены, остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при дизартрических проявлениях проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, подержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

При дизартрических проявлениях в артикуляционном аппарате детей проявляется невозможность выполнения определенных действий при переключении от одного движения к другому. У других детей часто наблюдается явление, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу. Девиация, т. е. отклонение языка от серединной линии, проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки.

Читайте также:  Домашнее задание по теме День защитника Отечества

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

Таким образом, уровень развития речи детей, имеющих дизартрические проявления, находится в прямой зависимости от степени сформированности моторной сферы. Поэтому развитие моторных функций является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребёнка.

1. Логопедия: учебник для вузов/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2002.

2. М. А. Поваляева Справочник логопеда – 9-е издание – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Моторное развитие дошкольников

Физическое и моторное развитие ребенка в раннем возрасте

В период с 2 до 6 лет, по мере того как тело меняет свои размеры, пропорции и форму, ребенок перестает выглядеть младенцем. Происходящее в это же время быстрое развитие мозга ведет к расширению когнит. возможностей ребенка и к такому развитию грубой и тонкой моторики, которое было невозможно в младенчестве. Для раннего детства характерен ровный и замедленный темп роста, который сохраняется вплоть до пубертатного скачка роста. В течение этого периода здоровые дети прибавляют ежегодно в весе в среднем 2 кг, а в росте – 8 см. Изменение пропорций тела приводят к смещению его центра тяжести (маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела). В школьные годы, по мере того как меняется телосложение ребенка, центр тяжести постепенно опускается в область таза. По мере развития костной системы детей, растет и их физическая сила. Рост кости происходит в хрящевом центре роста на конце кости, называемом эпифизом (у девочек раньше мальчиков). В 5-м возрасте головной мозг ребенка становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Развитие мозга способствует все более сложным процессам научения; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность, наряду с приобретением навыков в решении задач, освоением языка и другими видами научения, вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. Распределение функций между левым и правым полушарием называется латерализацией (но они всегда работают сообща). Развитие полушарий мозга происходит не синхронно, например, за лингвистические способности (осязание правой рукой, устную речь, чтение, письмо, логику, науку, математику) отвечает левое полушарие, рост которого с 3 до 6 лет ускоренный, а затем происходит его замедление. Созревание правого полушария в раннем детстве (осязание левой рукой, зрительно – пространственные образы и представления, творческое мышление, воображение, восприятие музыки и живописи) идет медленными темпами и ускоряется от 8 до 10 лет. В дошкольные годы дети совершенствуют свои двигательные навыки и качества. Изменения видны в грубой моторике – способности совершать движения большой амплитуды.

Моторное развитие дошкольников

2 года3 года4 года5 лет
Ходят широко расставляя ноги, и раскачиваясь из стороны в сторону. Держатся двумя руками за опору. Обладают малой выносливостью. Берут предметы двумя руками.При ходьбе и беге ставят ноги гораздо ближе, чем раньше. Лучше удерживают равновесие, передвигаются более плавно и гибко. Берут предметы одной рукой. Рисуют на бумаге разводы и каракули, складывают в кучу кубики.Могут менять ритм бега, неуклюже передвигаются скачками, прыгают. Демонстрируют большую силу, выносливость и координацию движений. Рисуют карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, делают из кубиков постройки.Могут ходить по гимнастическому бревну. Ловко скачут, стоят на одной ноге. Могут застегивать пуговицы и молнии, завязывать шнурки. Умеют пользоваться письменными принадлежностями, посудой.

Двигательная активность у детей достигает пика, когда им исполняется 2 – 3 года, постепенно снижаясь на протяжении оставшейся части дошкольного периода.

Дошкольники испытывают трудности при совершении действий, требующих особо тонких движений (незрелость ЦНС ребенка т. к. продолжается процесс миелинизации и отсутствие терпения, необходимого для выполнения этих действий). Развитие тонкой моторики – способность выполнять точные движения малой амплитуды.

Двигательные навыки – повседневные действия. Овладение ими позволяет ребенку непринужденно передвигаться, самому о себе заботиться и проявлять свои творческие наклонности. Существенные условия моторного научения:

1. Готовность. Ребенок должен находиться в состоянии готовности достичь опред. степени развития и обладать рядом предварительных знаний и умений. Задача родителей – определить, когда реб. достигает этого состояния. В состоянии наивысшей готовности дети хотят учиться, получают удовольствие от знаний, и бурно радуются своим успехам.

2. Активность. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность с целью научиться чему-то, возможны трудности в развитии двигательных навыков. Самостоятельно выбираемый и регулируемый режим учения часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий.

3. Внимание. Ребенок должен находиться в состоянии бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Детям в возрасте от 3 до 5 лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи – то действия. В 6-7 лет дети уделяют внимание словесным инструкциям.

4. Мотивация компетентности – потребность в достижении успеха, с тем, чтоб почувствовать себя способным и умелым (мотивация внутренняя и внешняя). Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, способствует поддержанию их мотивации. Родители должны сделать внутреннюю обратную связь более явственной.

Предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте (Д.Б. Эльконин)

Социальная ситуация развития: ребенок получает предметы, но способа их использования как в обществе у него нет. Основное противоречие решается через переход от манипулятивной к предметной деятельности. Ребенок овладевает 2мя частями деятельности 1) ориентировочная; 2) исполнительная. Гальперин выделил «3 типа ориентировки»: 1. проб и ошибок; 2. на основе алгоритма, показанного взрослыми; 3. научение ребенка выделять ориентировки для собственного действия. Эльконин изучал смысловую сторону действия и пришел к выводу, что если ребенок не имеет собственной значимости действия, он его не будет выполнять. Переход компонентов действия на сторону ребенка происходит в 2 линии: 1) переход от совместности к самостоятельности (1 – совместная деятельность, все элементы у взрослого, 2 – частично – совместная деятельность, 3 – совместно – разделенная, начинает действие взрослый, а ребенок его заканчивает, 4 – действие на основе показа, пример взрослого, 5 – выполнение ребенком действия на основе указаний взрослого, ориентировка и исполнение на стороне ребенка, взрослый только оценивает, формируется образ взрослого!), 2) ориентации самого ребенка в ситуации действия (1 – неспецифичное использование предмета, ориентировка на физические свойства предмета, 2 – специфтческое использование предмета, 3 – есть способ действия в соответствии с чьими – то действиями и ребенок начинает переносить действия на другие предметы). Итог: формируется схема действия, то общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении. Формируется образ действия. Ребенок начинает понимать, что между действиями ребенка и взрослого нет разницы. Все действия на стороне ребенка. Возникает кризис 3х лет (Я – сам).

Важные достижения раннего детства. Во-первых: овладение прямой походкой. Происходит расширение границ мира: физического и психосоматич.: выделение объекта, взаимодействие с объектом, выстраивание значение объекта. Также происходит ориентировка в пространстве: активная возможность адекватной ориентировки в окружающей среде, развитие мышечного чувства в пространстве (возможность дойти до объекта, чтоб овладеть им). Во-вторых – развитие предметной деятельности: а) овладение функцией предмета, использование предмета по средствам любой деятельности; б) узнает функции предмета от взрослого; в) к трем годам вновь совершает любые действия с предметом, но уже зная его основные функции.

Развитие новых видов деятельности: например, пирамидки – это соотносящие действия, приведение двух и более объектов в пространственное соотношение между собой: 1) действительное реальное соотнесение (безошибочное), идеальные формы воспринимаются с помощью символической репрезентации. На втором году жизни развиваются орудийные действия (использование одного предмета для воздействия на другой предмет, сначала руки затем средства), параллельно идет развитие функциональной знаковой системы. В-третьих – это развитие речи 1) совершенное понимание речи взрослого (развитие восприятия и распознания речи, 2) собственная активная речь. Она делится на фонематический слух, который с возрастом теряет возможность улавливать некоторые фонемы, и грамматическую речь, когда ребенок согласует окончание слов в словосочетаниях и предложениях.

Д. Б. Эльконин: в конце первого года жизни соц.ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрыва­ется изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Од­нако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они – лишь осколки наших слов, многозначны, полисемантичны. В самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как прави­ло, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каж­дом действии, которое реб. осущ. с тем или иным предме­том, как бы присутствует взрослый человек. Прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с к-м реб. манипулирует.

Ни на одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ре­бенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физич. свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно-выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуа­ция развития в раннем возрасте такова: “ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Ле­вин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину — ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: “Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!”

Соц.ситуация совместной деят-ти ребенка и взрос­лого содержит в себе противоречие: способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это проти­воречие решается в новом типе деят-ти, к-й рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность,направ­ленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив дея­тельности заключается в самом предмете, в способе его употребле­ния. Общение в этом возрасте становится формой организации пред­метной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собствен­ном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на обще­ственный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществ­ления предметной деятельности, как орудие для овладения обще­ственными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным сло­вом, имеющим предметную отнесенность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве импли­цитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на других предметах и изображениях, что делает его носителем пред­метного содержания.

Опубликованные материалы

2018-01-24 17:45:51:Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР»

  • Колмакова Наталья Вячеславовна

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР»

Важную роль в развитии речи играет тесная взаимосвязь состояния речи и моторной (двигательной) сферы ребенка, чем лучше у ребенка развита моторика, тем менее уязвима его речь, что обусловлено тесной взаимосвязью речевого и моторно-двигательного центров коры головного мозга.

Двигательная система выполняет важную роль в развитии ребенка. В отличие от других анализаторных систем двигательная имеет «вкрапления» во все другие. Движения, мышечные импульсы, сопутствуя любому другому ощущению, составляют своего рода компонент ощущения, которое существенно усиливается действием двигательных импульсов. Двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). Эта концепция дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных проявлений у дошкольников, страдающих нарушениями речи (Бернштейн Н.А., 1947, Лопатина, 1992).

Исследованиями многих ученых показана взаимосвязь общей и речевой моторики, прямая зависимость развития речи от двигательной активности ребенка, прежде всего в формировании координации движений, особенно мелкой моторики (Выготский Л.С., 1982; Горская И.Ю., 2000; Дворкин П.С., 2002).

Специальными исследованиями у большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речи выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной, но и тонких движений кистей и пальцев рук (Карпова Н.В., 1997; Лопухина И.С., 1997; Майорова Л.Т., 1988; Михайлова Е.Я., 1998-2002 и др.)

Учитывая то, что число детей имеющих недоразвитие речи возрастает с каждым годом, считаю данную проблему актуальной. Контингент нашей группы – это дети с ОНР различного уровня с нарушениями формирования компонентов речевой системы при нормальном слухе.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются свои особенности в развитии речи, артикуляционной, мелкой и крупной моторике.

Движения детей с общим недоразвитие речи отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами.

Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. Парезы мышц губ и языка можно обнаружить при попытке выполнения органами артикуляции простейших движений. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией, алалией.

Читайте также:  Развитие фонематических процессов посредством игровых образов

Таким образом, нарушения моторики может создать трудности в овладении письменной речью в школьном возрасте, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыка ручной умелости.

Цель: определить основные направления работы по развитию моторной сферы у детей с ОНР.

1. Изучить и обобщить психологическую и педагогическую литературу по проблеме развития моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Выявить уровень развития моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Описать формы и методы работы с детьми, педагогами и родителями по развитию моторной сферы детей.

4. Разработать комплекс упражнений, направленных на развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

5. Внедрить комплекс упражнений в работу с детьми дошкольного возраста с ОНР.

Условия реализации поставленных задач:

1. Оснащение кабинета необходимым методическим и дидактическим материалом.

2. Просвещение педагогов и родителей по данной теме.

I этап – планирование работы: изучение литературы, формулирование цели и задач, определение средств, форм и методов работы.

II этап – организация коррекционного процесса, вовлечение в работу родителей и педагогов, анализ результатов реализации поставленных задач, корректировка содержания деятельности.

III этап – анализ результатов работы, формулирование выводов.

Практическое использование знаний, полученных в ходе работы.

Для выявления исходного уровня развития моторной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась первичная диагностика. В ходе диагностики решались следующие задачи:

1. Изучение систематизация методов диагностики уровня развития моторной сферы у детей.

2. Выявление основных характеристик и составление критериев для оценки уровня развития моторной сферы.

3. Разработка и проведение диагностики для выявления уровня развития моторной сферы у детей.

При проведении логопедического обследования учитывались следующие принципы, сформулированные Р.Е. Левиной:

1. Принцип развития.

2. Принцип системного подхода.

3. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

4. Принцип деятельностного подхода.

5. Онтогонетический принцип.

6. Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.

7. Принцип обходного пути.

В ходе диагностики были использована следующие методы исследования: диагностирование, качественная и количественная обработка данных.

Диагностика каждого вида моторики включала в себя несколько упражнений:

1. Обследование произвольной мимической моторики.

2. Обследование речевой моторики.

3. Обследование общей произвольной моторики.

4. Обследование тонких движений пальцев рук.

5. Обследование действий с предметами.

6. Развитие чувства ритма.

Задачей рассмотренного этапа диагностики являлось выявление уровня развития моторной сферы детей на данный момент. Для этого использовались серии различных заданий на выявление степени владения мелкими движениями кистей рук, движениями органов артикуляции, общей произвольной моторики, чувства ритма, мимической моторики. Проведенные игровые упражнения показали на каком уровне развития этих способностей находится каждый из детей. Результаты эксперимента убедили меня в необходимости организации активной и насыщенной работы с использованием игровых методов, способствующим мотивации детей к знаниям, повышению их заинтересованности.

Целью коррекционной работы явилось повышение уровня развития моторной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На данном этапе решались следующие взаимосвязанные задачи:

1. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие мимической моторики.

2. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие артикуляционной моторики детей.

3. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие общей моторики.

4. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие тонких движений пальцев рук.

5. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие действий с предметами.

6. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие чувства ритма.

Система игр и игровых упражнений, предназначенных для решения этих задач, использовалась как составная часть подгрупповых и индивидуальных занятий.

I.Развитие общей моторики.

Цель работы: совершенствование двигательной сферы детей, формирование координации движений рук и ног, учить ориентироваться в пространстве, регулировать свой мышечный тонус.

В работе использовались упражнения:

1. Упражнения на повышение уровня активации.

2. Упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса.

3. Упражнения для развития крупной моторики, формирования ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

4. Упражнения для развития пространственных представлений.

II. Развитие мимической моторики.

Цель работы: развитие умения передавать мимикой разные чувства.

В работе использовались:

1. Мимическая гимнастика.

2. Упражнения для развития мимической моторики.

3. Логопедический массаж.

4. Логопедический самомассаж лица.

III. Развитие артикуляционной моторики.

Цель работы: выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

В работе использовались:

1. Упражнения для губ.

2. Упражнения для развития подвижности губ.

3. Упражнения для губ и щек.

4. Статические упражнения для языка.

5. Динамические упражнения для языка.

6. Упражнения для развития подвижности нижней челюсти.

7. Тренировка мышц глотки и мягкого неба.

8. Сказочные истории из жизни Язычка.

9. Логопедический массаж.

IV. Развитие мелкой моторики.

Цель работы: развитие мелкой моторики рук, оказывающей благоприятное влияние на развитие речи, развитие зрительно-пространственной координации, активизация познавательной и речемыслительной деятельности.

В работе использовались:

1. Пальчиковые игры.

2. Игры на развитие действий с предметами.

V. Развитие чувства ритма.

Цель работы: формирование навыков выразительного движения.

В работе использовались упражнения для развития умения передавать ритмический рисунок.

Для диагностики с целью выявления динамики развития моторной сферы детей использовалась та же диагностическая методика, что и на первом этапе. Конечно, за 21 день нахождения детей в реабилитационном центе невозможно пройти весь курс коррекционной работы. Но все же в результате проведения коррекционной работы была отмечена положительная динамика развития моторной сферы у детей с ОНР, особенно у тех детей, которые в течение года неоднократно проходили курс реабилитации, что дало возможность качественнее провести запланированную работу.

Рассмотрим результаты коррекционной работы в процентном соотношении.

2015: дети с ОНР, дизартрия 29 (100%); положительная динамика 20 (67%); без динамики12(31%).

2016: дети с ОНР, дизартрия 39 (100%); положительная динамика 27 (67%); без динамики 9(33%).

2017: дети с ОНР, дизартрия 49 (100%); положительная динамика 34 (69%); без динамики15 (31%).

Дети с положительной динамикой – это дети с ОНР III-IV уровня, дизартрия стертой формы, неоднократно прошедшие курс реабилитации. Дети без динамики – это дети с ОНР I-II уровня с тяжелыми формами дизартрии, которым требуется длительная коррекционная работа.

1. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика. – Москва: АСТ. «Астрель», 2010.

2. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – Москва : АСТ, «Астрель», 2011.

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 254, [2] с.:ил. – (Высшая школа).

4. Бот О. С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1983. – №1.

5. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд. Переб. И доп. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС,2008. – 703с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

6. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. – М.: Школьная пресса, 2007. – 48 с. + 24с. вкл. с ил.

7. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., «Педагогика», 1973г.

8. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия»,1973. 160с.

Крупенчук О. И. Пальчиковые игры. – СПб: Изд. дом «Литера», 2007.

9. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: Издательство «Корона. Век», 2012. – 272 с., ил.

10. Скорцов И.А., Н.А. Ермоленко. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии, – М.: МЕДпресс – информ, 2003. – 368с., ил.

11.Тимофеева Е. Ю., Чернова Е. И. Пальчиковые шаги. Упражнения на развитие мелкой моторики. – СПб: Корона-Век, 2007.

12. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т.Екатеринбург,1998. 51с.

13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида ( старшая группа). – М.: Школьная пресса,2002. – 32с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 2).

14. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь – СПб: ИЧП «Хардфорд», 1996.

Мухина С.Н. К проблеме развития психомоторной сферы детей в современном дошкольном образовании

В представленной статье рассматривается значение развития психомоторной сферы у дошкольников. Автор статьи считает обращение к проблеме психомоторного развития детей своевременным и остро актуальным. В науке о человеке уже доказано существование неразрывной связи между развитием двигательной сферы индивидов и развитием их психики в целом. Особо значимым осознание этого факта является применительно к дошкольному возрасту развивающегося человека, на котором закладывается фундамент его физического и психического развития и здоровья. Автор пытается раскрыть социально-педагогические факторы, серьезно влияющие и обусловливающие эту тревожную динамику, ставит вопрос о недостаточном внимании к поднятой проблеме в дошкольной педагогике и дошкольной образовательной практике, презентует разработанные ей методику педагогического изучения психомоторного развития детей и экспериментальную программу ее формирования у детей старшего дошкольного возраста, обосновывает теоретико-методологические основания разработки соответствующей технологии, над которой она сегодня трудится.

Психомоторное развитие и проблемы современного образования

Проблема развития психомоторной сферы дошкольников сегодня актуальна, поскольку названная сфера является одним из показателей гармоничности развития личности, и ее правильное развитие обеспечивает социальное благополучие ребенка.

Сензитивным периодом психомоторного развития является дошкольный возраст. Именно в этот период происходит интенсивное физическое и психическое развитие ребенка (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), произвольность психических функций и поведения становится основной характеристикой дошкольника на этапе его школьного старта, необходимым условием для его успешного обучения и адаптации в современном мире. Очень важно именно в этом возрасте уделять серьезное внимание развитию психомоторной сферы. Однако в программах дошкольного воспитания и развития это направление работы не прописано, поэтому ни воспитатели, ни методисты не осознают его важность.

Современные исследования показывают, что признавая игру ведущим видом деятельности дошкольника и понимая желательную необходимость построения и организации процесса воспитания и обучения детей в игровой форме, педагоги на практике, к сожалению, из-за существующей и увеличивающейся с каждым годом плотности наполнения групп, вынуждены больше использовать настольный игровой дидактический материал, чем развивающий потенциал двигательной активности детей. Интенсификация процесса обучения, а также дефицит времени для свободной деятельности дошкольников являются выраженными психотравмирующими факторами для них, что в сочетании со снижением уровня двигательных игровых заданий и двигательных упражнений негативно отражается на состоянии их здоровья, на физическом и психическом развитии, что ведет к их утомлению, нежеланию обучаться в дальнейшем. Результаты Всероссийской диспансеризации детей 2012 года подтвердили снижение доли здоровых детей. Частота встречаемости функциональных нарушений у детей в возрасте до 10 лет составляет 65–75%, у младших подростков 10–14 лет – 80–90%, с одновременным увеличением вдвое числа детей, имеющих хроническую патологию и инвалидность. В результате обследований установлено, что ведущее место в структуре хронической патологии детей и подростков занимают хрониче­ские заболевания костно-мышечной системы (Руководство по диагностике и профилактике, 2012).

Полный текст статьи читайте в журнале “СДО”

1. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Фишер К., Люкерт Х. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития. – М.: Академия.– 2004. – С. 158.
2. Антология дошкольного образования: Навигатор образовательных программ дошкольного образования: сборник. – М.: Национальное образование, 2015.
3. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. – 1969. – №1.
4. Дмитриев С.В. «Стартовое развитие» предметных движений ребенка (дискурс-анализ проблемы для специалистов по адаптивной педагогике) // Адаптивная физическая культура. – 2006 – №2.
5. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. – Харьков: Харьковский университет, 2002. – 146 с.
6. Мухина С.Н. Программа детского психомоторного развития «Шире круг» с методическими рекомендациями. – М.: УЦ «Перспектива», 2014. – 68 с.
7. Мухина С.Н. Способы развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.– Москва, 2009.– 168 с.
8. Руководство по диагностике и профилактике школьно-обусловленных заболеваний, оздоровлению детей в образовательных учреждениях (ДиаПроф НИИГД) / Под ред. чл.-корр. РАМН, проф. Кучмы В.Р., д.м.н. Храмцова П.И. – М., 2012. – 181 с.
9. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М.: Генезис, 2005. – 319 с.
10. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Я. Степаненкова. – 2-е изд., испр. –
М.: Академия, 2006. – 368 с.
11. Суворов Г.Б., Чесноков В.Б. Концепция психологического обеспечения психофизиологического статуса человека и ее психомоторная составляющая. – 2 вып. Ч. I «Вестник СПбУ», серия 12, 2009 (статья), СПбГУ 2009 Сер. 12. 2009. Вып. 2. Ч. II. – СПБ.: Вестник Санкт-Петербургского университета.
12. ФГОС дошкольного образования. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования. – М.: УЦ «Перспектива», 2014. – С. 29.
13. Шадриков В.Д., Кургинян С.С. Парциальность рефлексии деятельности // Акмеология. – 2015. Т. 64. – № 2. – С. 68–83.
14. Aspin D.N. On human movement studies // Momentum. – 1983. – Vol. 8.-№2. – P. 2–11.
15. Blais, C. Instructions as constraints on psychomotor performance // Journal of Human Movement Studies. – 1991. – 21, 217–231.
16. Cratty B.J. A Three factor – level theory of Perceptual – motor Behavior // Quest. – 1966. – P. 3–10.
17. Crocker P.R.E., Wilberg R.B. The absence of orienting task specificity in psychomotor learning // Percept, and Mot. Skills. – 1985. – Vol. 61. – №2. – P. 399–405.
18. Crocker, P. R. E., & Dickinson, J. (1984). Incidental psychomotor learning: The effects of number of movements, practice, and rehearsal. Journal of Motor Behavior, 16, 61–75
19. Kerr R. Motor development: a possible model // Mot. Skills: Theory Pract. – 1982. – Vol. 6. – № 1. – P. 19–28.
20. http://www.caravan.kz/art/chto-takoe-psikhomotorika-94660/

Читайте также:  Использование сенсорных коробок в работе логопеда

Правила использования Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

психомоторное развитие, уровень психомоторного развития дошкольников, технологии психомоторного развития дошкольников

Проблема развития моторной сферы детей дошкольного возраста

В современной образовательной ситуации возрастает потребность реализации технологий, направленных на сохранение здоровья и активизацию двигательной деятельности дошкольников, коррекцию психических и моторных функций детей с особыми потребностями. Назрела необходимость в создании или корректировке парциальных программ, реализуемых в образовательной области «Физическое развитие», в содержании которых будет отражено психомоторное развитие дошкольников, регулирующее образовательную деятельность педагогов с нормально развивающимися детьми и имеющими отклонения в физическом и психическом развитии. Доступность качественного образования (инклюзивное образование) лиц с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии (с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи, с задержкой психического развития, расстройствами аутичного спектра, множественными нарушениями в развитии), нуждающихся в образовании, отвечающем их особым потребностям, предполагается в образовательных учреждениях всех уровней. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает создание необходимых условий для развития и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в процессе инклюзивного образования.

Под психомоторным развитием принято понимать процесс, характеризующийся единством восприятия и движения. Однако такое понимание отражает только взаимосвязь одной их психических функций с движением. По мнению А. Валлона, одним из противоречий психического развития ребенка является соотношение телесного и психического. Переход от органического к психическому нужно рассматривать через понятия: эмоция, моторика, подражание, социум. Экспрессивное выражение собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям, само движение, по выражению А. Валлона, есть «экстериоризированная эмоция». Благодаря дальнейшему влиянию поведения взрослого в развитии ребенка происходит дифференциация моторных функций. Анализ сложной системы взаимодействия моторных функций координации и дифференциации движений позволил А. Валлону установить связь эмоции с движением, выделить психомоторные типы развития ребенка и объяснить переход от сенсомоторных приспособлений к плану сознания, то есть от движения к мысли.

В теориях Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина исходным пунктом развития мышления служит предметное действие как процесс преобразования и достижения определенного результата или как объективный процесс ориентировочной деятельности. Так, Ж. Пиаже описал становление структуры сенсомоторного интеллекта у детей, а П.Я. Гальпериным были проведены многочисленные исследования взаимосвязи психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и двигательных навыков детей. Психофизиологами сенсорное, эмоциональное и моторное развитие обобщено в понятие психомоторики, понимаемое как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоциональных реакциях и актах. По мнению И.М. Сеченова, это обусловлено тесной связью психических процессов с движением, которое само по себе является конечным звеном психической деятельности. Озерецким Н.И. была разработана шкала с компонентами психомоторики: статическая и динамическая координация движений, их скорость, одновременные движения и синкенезии [9]. Платонов К.К. определяет психомоторное развитие как совокупность сознательно управляемых двигательных действий, процесс, обобщающий психику с ее двигательным выражением – мышечным движением [1]. Формирование психомоторных способностей, по мнению Попова Г.Г., активный психолого-педагогический процесс, направленный на изучение структуры психомоторных задатков и развитие компонентов общих способностей к определенной двигательной деятельности [11, с. 31-35].

В контексте нашего исследования психомоторное развитие мы обозначаем как комплексный процесс развития психических (сенсорных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных) и моторных функций (физических качеств) в определенных формах двигательной (физкультурной) деятельности. Физкультурная деятельность определяется нами, как «…специфическая деятельность человека, проявляющаяся в генетически обусловленной потребности в двигательной активности, которая реализуется в процессе физического воспитания» [8, с. 127]. Как интеграционный процесс формирования различных индивидуальных и личностных качеств в аспекте формирующейся общественной потребности в развитии ребёнка, «…правильно организованная физкультурная деятельность позволяет решать общевоспитательные, общекультурные задачи, связанные с самосовершенствованием человека, общением, творчеством, культурным отдыхом, влиянием на его эмоциональную сферу, на его мироощущение и мировоззрение» [8, с. 128].

Предметом нашего исследования являются психолого-педагогические условия психомоторного развития детей дошкольного возраста с разным уровнем физического развития, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Конкретная задача в рамках проблемы, на решение которой направлено исследование – это разработка технологии психомоторного развития дошкольников с использованием индивидуально ориентированных средств физической культуры и экспериментальная проверка технологии планирования психомоторного развития дошкольников в реализуемых парциальных программах образовательной области «Физическое развитие».

Технология психомоторного развития детей обозначена авторами как модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению процесса физического воспитания детей дошкольного возраста с доступностью в плане приспособления к различным нуждам детей с разными физическими возможностями. Данная технология спроектирована на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения с использованием индивидуально ориентированных средств физической культуры, регулирующих образовательную деятельность педагогов с нормально развивающимися детьми и имеющими отклонения в физическом и психическом развитии. В процессе реализации технологии коррекционно-развивающее воздействие осуществится в следующих направлениях: коррекция повышенного психического и физического возбуждения или торможения, формирование точного управления движениями в пространстве; развитие физических качеств (сила, выносливость, ловкость, быстрота, гибкость) и способности к поддержанию максимально возможного темпа движений, к словесной регуляции движений, к активному воображению; тренировка моторной асимметрии.

В настоящее время в системе образования детей с ОВЗ, задержкой психического развития (ЗПР), нарушением опорно-двигательного аппарата сформулирован ряд новых теоретических положений о возможностях коррекции нарушенных психомоторных функций, определены механизмы диагностики, разрабатываются интегративные подходы к их развитию, воспитанию и обучению посредством организации инклюзивного образования. В исследованиях обращается внимание на то, что психофизическое развитие таких детей отличается от нормы: не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к различным видам деятельности (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.И. Лалаева и др.). Экспериментально установлено, что быстрая утомляемость, колебания работоспособности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы у таких детей обычно сопровождаются сниженными показателями физического развития и физической подготовленности (М.Ш. Адилова, Е.М. Мастюкова, Г.А. Бутко, Н.П. Горбунов и др.). В современных трудах (Н.Л. Белопольская, С.Г. Шевченко, Д.В. Григорьев и др.) показано, что уровень развития психомоторных способностей детей зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности представлений об окружающем мире, пространственно-временных представлений, речевого развития и т.д. Кроме того, среди характеристик сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР и ОВЗ выделяются моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. Выявлено, что у них значительно позже возрастной нормы и с большим трудом формируются серии движений, которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке детей (в окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т.п.) [3]. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей существенно страдает координация движений обеих рук, нарушен зрительный контроль (зрительно-двигательная координация), снижена двигательная память и т.п. (М.Ш. Адилова, Н.П. Вайзман, Г.А. Бутко, В.М. Мозговой и др.), что объясняется замедленностью образования у них сложных условных связей в процессе координации движений, слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Наиболее сложными для них являются упражнения, требующие координации движений четырех конечностей по перекрестному типу (И.Ю. Горская, В.М. Мозговой). В практике дошкольного образования реализуются методики физического воспитания детей с легкой умственной отсталостью с учетом индивидуального характера процесса приспособления лиц с ограниченными возможностями к мышечной деятельности (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, Д.В. Григорьев и др.). А.А. Никитиным и Г.И. Дерябиной проведено исследование взаимосвязи физических, психических, психофизических и дыхательных способностей в результате реализации комплексной методики адаптивной физической культуры дошкольников 5-7 лет, имеющих задержку психического развития [4]. В исследованиях Попова Г.Г., Ильиной Г.В., Тугулевой Г.В. подчеркивается значимость развития сенсорной и двигательной (моторной) активности для психического развития, влияние степени их сформированности непосредственно на характер отклоняющегося развития. Ильина Г.В. подчеркивает, что «…двигательная деятельность старших дошкольников и младших школьников находится во взаимосвязи с перестройкой их умственных процессов [2, с. 199]. Важно учитывать особенности использования подвижных игр, которые определяют благоприятную динамику в развитии физических качеств и интеллектуальных способностей детей. Правильно организованный процесс физического воспитания способствует развитию у детей логического мышления, памяти, инициативы, воображения, самостоятельности.

Вышеизложенное позволило выделить основные методические подходы к организации физического воспитания дошкольников в условиях инклюзивного образования.

  1. Органичность составляющей развивающе-коррекционной работы и компонентов физического воспитания. В физкультурные занятия необходимо включать коррекционную работу по формированию пространственных представлений, развитию когнитивной сферы, а во время развивающих занятий необходимо выполнять оздоровительную гимнастику (дыхательная, психогимнастика, кинезиологические упражнения).
  2. Дифференциация физического воспитания детей. У детей с одним диагнозом могут быть различные эмоциональные и поведенческие реакции на физическую нагрузку.
  3. Индивидуализация физического воспитания детей с нарушениями в развитии.
  4. Парциальность (дробность) предлагаемых детям физических нагрузок. Распределение общей физической нагрузки по длительности и интенсивности в течение всего дня. Исследование показало, что при правильном распределении нагрузок (с учетом типичного состояния для большинства детей утром, днем, вечером) создается возможность посредством движений «сбрасывать» накопившиеся эмоции. Кроме того, мини-физкультурные занятия влияют на приобретение организованного поведения детей.
  5. Стимуляция самостоятельной двигательной деятельности сенсорной направленности.
  6. Интенсификация на физкультурных занятиях психомоторного развития детей как основы произвольной регуляции движений. В содержание занятий включены специальные упражнения, развивающие крупную и мелкую моторику, автоматизмы движений рук, статическое и динамическое равновесие, совершенствование координационных механизмов нервной системы.
  7. Интеграция элементов физического воспитания в бытовые процессы.
  8. Качественный отбор содержания физкультурно-оздоровительной работы. Содержание занятий должно отбираться с учетом диагностических данных. В работе использовались специфические оздоровительные игры, психогимнастика, кинезиологические упражнения, нетрадиционная утренняя гимнастика, организация психотерапевтических прогулок-занятий, отбор закаливающих процедур и т.д.
  9. Введение специфических мероприятий по коррекции и развитию аффективно-эмоциональной сферы детей в методику организаций физкультурных занятий детей с ИН. Педагогу необходимо прогнозировать возможное неадекватное эмоциональное состояние воспитанников, запускающее негативные поведенческие реакции [13].

Предполагаемое исследование направлено на изучение следующих аспектов:

– научный аспект: теоретическое обоснование особенностей организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОО; изучение психомоторного развития детей с разным уровнем физического развития;

– практический аспект: разработка программно-методического обеспечения физического развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья; внедрение в массовую практику ДОО технологии планирования психомоторного развития дошкольников в реализуемых парциальных программах образовательной области «Физическое развитие»;

– прикладной аспект: подготовка студентов, педагогов и специалистов к психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями в условиях организации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации.

В ходе исследования психомоторного развития детей дошкольного возраста средствами физической культуры в условиях инклюзивного образования нами выделено 3 этапа.

1 этап (2015-2016 гг.) – определение исходных позиций исследования, включающий: изучение психолого-педагогической, медицинской литературы, литературы по физическому воспитанию и адаптивной физической культуре по проблеме исследования; анализ передового опыта инструкторов физического воспитания дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии; разработку и апробацию диагностического комплекса психомоторного и интеллектуального развития детей (психолого-педагогическое тестирование уровня интеллектуального, физического развития и физической подготовленности) [12]. Апробация тестов и методик на базе МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 73, 135, 139, 160» г. Магнитогорска Челябинской области. В них приняли участие две опытные группы детей 5,5–6,5 лет, педагоги и специалисты, привлечены студенты к апробации диагностического комплекса и для статистической обработки полученных результатов. Проведенное психофизическое обследование детей по всему комплексу исследуемых показателей позволило выделить особенности инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [14].

2 этап (2016-2017 гг.) – выявление факторной структуры психофизического и интеллектуального развития детей и взаимосвязи их составляющих; разработка методики сопряженного психофизического воздействия на дошкольников средствами физической культуры; экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии планирования физкультурной деятельности детей и имеющих отклонения в физическом и психическом развитии в реализуемых парциальных программах образовательной области «Физическое развитие» [5; 7; 8].

Исследование экспериментальной группы (детский сад № 73, 139) осуществлялось в условиях реализации программы воспитания и обучения в детском саду (под ред. Н.Е, Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой) с последующим внедрением технологии блочного планирования физкультурной деятельности нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ. В реализуемой технологии обозначены упражнения на релаксацию, комплексы подвижных игр и общеразвивающих упражнений, дыхательной, пальчиковой, язычковой, глазодвигательной, ортопедической и коррекционной гимнастики (на взаимосвязь развития физических качеств и психических процессов), которые используются в определенных формах физкультурной деятельности [5-8]. Образовательная деятельность контрольной группы (детский сад № 139, 160») осуществлялась по парциальной программе «Физическая культура – дошкольникам» (Л.Н. Глазырина) с включением разделов дополнительной программы «Играйте на здоровье» Л.Н. Волошиной.

Проведенное психофизическое обследование детей по всему комплексу исследуемых показателей подтвердило эффективность разработанной технологии планирования физкультурной деятельности нормально развивающихся детей и имеющих отклонения в физическом и психическом развитии в реализуемых парциальных программах образовательной области «Физическое развитие» [5; 7]. В рамках исследования найдены новые способы обучения дошкольников технике двигательных действий (физических упражнений). Показано, что педагогические приемы оказываются эффективными, когда их реализация направленно воздействует на конкретные биологические структуры, и чем точнее направленность этих воздействий, тем значительнее биологический ответ в виде сформированного умения, навыка, равно как и прироста быстроты, силы и других физических качеств.

Завершающий этап (2017-2018 гг.) предполагает реализацию технологии психомоторного развития детей на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения с использованием индивидуально ориентированных средств физической культуры в практике педагогов дошкольных образовательных организаций; организацию курсов повышения квалификации для педагогов по реализации образовательной области «Физическое развитие» в условиях инклюзивного образования.

Потенциальные возможности использования результатов исследования: обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе физического воспитания и в условиях инклюзивного образования; результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по теории и технологии физического воспитания и развития детей дошкольного возраста в ходе подготовки студентов высших учебных заведений, повышения квалификации педагогов [15]; дополнение современных представлений о социальной адаптации детей дошкольного возраста с ОВЗ посредством организации инклюзивного образования и об основных подходах к психомоторному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья; расширение теоретико-методологических основ адаптивной физической культуры.

Ссылка на основную публикацию