Проблема развития моторной сферы детей дошкольного возраста

Опубликованные материалы

2018-01-24 17:45:51:Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР»

Обобщение опыта работы учителя-логопеда по теме «Развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР»

Важную роль в развитии речи играет тесная взаимосвязь состояния речи и моторной (двигательной) сферы ребенка, чем лучше у ребенка развита моторика, тем менее уязвима его речь, что обусловлено тесной взаимосвязью речевого и моторно-двигательного центров коры головного мозга.

Двигательная система выполняет важную роль в развитии ребенка. В отличие от других анализаторных систем двигательная имеет «вкрапления» во все другие. Движения, мышечные импульсы, сопутствуя любому другому ощущению, составляют своего рода компонент ощущения, которое существенно усиливается действием двигательных импульсов. Двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). Эта концепция дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных проявлений у дошкольников, страдающих нарушениями речи (Бернштейн Н.А., 1947, Лопатина, 1992).

Исследованиями многих ученых показана взаимосвязь общей и речевой моторики, прямая зависимость развития речи от двигательной активности ребенка, прежде всего в формировании координации движений, особенно мелкой моторики (Выготский Л.С., 1982; Горская И.Ю., 2000; Дворкин П.С., 2002).

Специальными исследованиями у большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речи выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной, но и тонких движений кистей и пальцев рук (Карпова Н.В., 1997; Лопухина И.С., 1997; Майорова Л.Т., 1988; Михайлова Е.Я., 1998-2002 и др.)

Учитывая то, что число детей имеющих недоразвитие речи возрастает с каждым годом, считаю данную проблему актуальной. Контингент нашей группы – это дети с ОНР различного уровня с нарушениями формирования компонентов речевой системы при нормальном слухе.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются свои особенности в развитии речи, артикуляционной, мелкой и крупной моторике.

Движения детей с общим недоразвитие речи отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами.

Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. Парезы мышц губ и языка можно обнаружить при попытке выполнения органами артикуляции простейших движений. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией, алалией.

Таким образом, нарушения моторики может создать трудности в овладении письменной речью в школьном возрасте, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыка ручной умелости.

Цель: определить основные направления работы по развитию моторной сферы у детей с ОНР.

1. Изучить и обобщить психологическую и педагогическую литературу по проблеме развития моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Выявить уровень развития моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Описать формы и методы работы с детьми, педагогами и родителями по развитию моторной сферы детей.

4. Разработать комплекс упражнений, направленных на развитие моторной сферы детей дошкольного возраста с ОНР.

5. Внедрить комплекс упражнений в работу с детьми дошкольного возраста с ОНР.

Условия реализации поставленных задач:

1. Оснащение кабинета необходимым методическим и дидактическим материалом.

2. Просвещение педагогов и родителей по данной теме.

I этап – планирование работы: изучение литературы, формулирование цели и задач, определение средств, форм и методов работы.

II этап – организация коррекционного процесса, вовлечение в работу родителей и педагогов, анализ результатов реализации поставленных задач, корректировка содержания деятельности.

III этап – анализ результатов работы, формулирование выводов.

Практическое использование знаний, полученных в ходе работы.

Для выявления исходного уровня развития моторной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась первичная диагностика. В ходе диагностики решались следующие задачи:

1. Изучение систематизация методов диагностики уровня развития моторной сферы у детей.

2. Выявление основных характеристик и составление критериев для оценки уровня развития моторной сферы.

3. Разработка и проведение диагностики для выявления уровня развития моторной сферы у детей.

При проведении логопедического обследования учитывались следующие принципы, сформулированные Р.Е. Левиной:

1. Принцип развития.

2. Принцип системного подхода.

3. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

4. Принцип деятельностного подхода.

5. Онтогонетический принцип.

6. Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.

7. Принцип обходного пути.

В ходе диагностики были использована следующие методы исследования: диагностирование, качественная и количественная обработка данных.

Диагностика каждого вида моторики включала в себя несколько упражнений:

1. Обследование произвольной мимической моторики.

2. Обследование речевой моторики.

3. Обследование общей произвольной моторики.

4. Обследование тонких движений пальцев рук.

5. Обследование действий с предметами.

6. Развитие чувства ритма.

Задачей рассмотренного этапа диагностики являлось выявление уровня развития моторной сферы детей на данный момент. Для этого использовались серии различных заданий на выявление степени владения мелкими движениями кистей рук, движениями органов артикуляции, общей произвольной моторики, чувства ритма, мимической моторики. Проведенные игровые упражнения показали на каком уровне развития этих способностей находится каждый из детей. Результаты эксперимента убедили меня в необходимости организации активной и насыщенной работы с использованием игровых методов, способствующим мотивации детей к знаниям, повышению их заинтересованности.

Целью коррекционной работы явилось повышение уровня развития моторной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На данном этапе решались следующие взаимосвязанные задачи:

1. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие мимической моторики.

2. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие артикуляционной моторики детей.

3. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие общей моторики.

4. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие тонких движений пальцев рук.

5. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие действий с предметами.

6. Реализация в коррекционном процессе системы игр и игровых упражнений, направленных на развитие чувства ритма.

Система игр и игровых упражнений, предназначенных для решения этих задач, использовалась как составная часть подгрупповых и индивидуальных занятий.

I.Развитие общей моторики.

Цель работы: совершенствование двигательной сферы детей, формирование координации движений рук и ног, учить ориентироваться в пространстве, регулировать свой мышечный тонус.

В работе использовались упражнения:

1. Упражнения на повышение уровня активации.

2. Упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса.

3. Упражнения для развития крупной моторики, формирования ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

4. Упражнения для развития пространственных представлений.

II. Развитие мимической моторики.

Цель работы: развитие умения передавать мимикой разные чувства.

В работе использовались:

1. Мимическая гимнастика.

2. Упражнения для развития мимической моторики.

3. Логопедический массаж.

4. Логопедический самомассаж лица.

III. Развитие артикуляционной моторики.

Цель работы: выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

В работе использовались:

1. Упражнения для губ.

2. Упражнения для развития подвижности губ.

3. Упражнения для губ и щек.

4. Статические упражнения для языка.

5. Динамические упражнения для языка.

6. Упражнения для развития подвижности нижней челюсти.

7. Тренировка мышц глотки и мягкого неба.

8. Сказочные истории из жизни Язычка.

9. Логопедический массаж.

IV. Развитие мелкой моторики.

Цель работы: развитие мелкой моторики рук, оказывающей благоприятное влияние на развитие речи, развитие зрительно-пространственной координации, активизация познавательной и речемыслительной деятельности.

В работе использовались:

1. Пальчиковые игры.

2. Игры на развитие действий с предметами.

V. Развитие чувства ритма.

Цель работы: формирование навыков выразительного движения.

В работе использовались упражнения для развития умения передавать ритмический рисунок.

Для диагностики с целью выявления динамики развития моторной сферы детей использовалась та же диагностическая методика, что и на первом этапе. Конечно, за 21 день нахождения детей в реабилитационном центе невозможно пройти весь курс коррекционной работы. Но все же в результате проведения коррекционной работы была отмечена положительная динамика развития моторной сферы у детей с ОНР, особенно у тех детей, которые в течение года неоднократно проходили курс реабилитации, что дало возможность качественнее провести запланированную работу.

Рассмотрим результаты коррекционной работы в процентном соотношении.

2015: дети с ОНР, дизартрия 29 (100%); положительная динамика 20 (67%); без динамики12(31%).

2016: дети с ОНР, дизартрия 39 (100%); положительная динамика 27 (67%); без динамики 9(33%).

2017: дети с ОНР, дизартрия 49 (100%); положительная динамика 34 (69%); без динамики15 (31%).

Дети с положительной динамикой – это дети с ОНР III-IV уровня, дизартрия стертой формы, неоднократно прошедшие курс реабилитации. Дети без динамики – это дети с ОНР I-II уровня с тяжелыми формами дизартрии, которым требуется длительная коррекционная работа.

1. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика. – Москва: АСТ. «Астрель», 2010.

2. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – Москва : АСТ, «Астрель», 2011.

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 254, [2] с.:ил. – (Высшая школа).

4. Бот О. С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1983. – №1.

5. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд. Переб. И доп. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС,2008. – 703с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

6. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. – М.: Школьная пресса, 2007. – 48 с. + 24с. вкл. с ил.

7. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., «Педагогика», 1973г.

8. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия»,1973. 160с.

Крупенчук О. И. Пальчиковые игры. – СПб: Изд. дом «Литера», 2007.

9. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: Издательство «Корона. Век», 2012. – 272 с., ил.

10. Скорцов И.А., Н.А. Ермоленко. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии, – М.: МЕДпресс – информ, 2003. – 368с., ил.

11.Тимофеева Е. Ю., Чернова Е. И. Пальчиковые шаги. Упражнения на развитие мелкой моторики. – СПб: Корона-Век, 2007.

12. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т.Екатеринбург,1998. 51с.

13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида ( старшая группа). – М.: Школьная пресса,2002. – 32с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 2).

14. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь – СПб: ИЧП «Хардфорд», 1996.

Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга [25].

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) [24].

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирующейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений. Она позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [4].

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движениями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией [4].

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека [28].

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [17].

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2– 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, — это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т. е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями [26].

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совершенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появляется синхронная их активность, но без признаков экономичной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно – тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы [31].

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики — появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве [3].

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [14].

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы — автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной – ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть держать ложку [17].

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляющей текущий контроль за движениями и снижением роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в программировании движений [18].

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Взаимодействие воспитателя, логопеда и музыкального руководителя при подготовке праздников и развлечений

Елена Машарова
Взаимодействие воспитателя, логопеда и музыкального руководителя при подготовке праздников и развлечений

Особое место в системе воспитания детей с речевыми расстройствами занимают утренники и развлечения. Высокий эмоциональный подъем, ожидание торжественного события обостряют чувства детей, они лучше воспринимают и усваивают содержание песен, стихов, что делает коррекционно- воспитательную работу более эффективной.

Планирование и подбор материалов для утренников и развлечений осуществляется совместно музыкальным руководителем, логопедом и воспитателями. При этом учитываются возраст детей. Уровень речевого развития и индивидуальные особенности каждого дошкольника. В проведении праздников для детей с тяжелыми нарушениями речи есть своя специфика.

На начальных этапах обучения детей с ТНР на утреннике основными исполнителями являются взрослые, дети принимают лишь посильное участие. Так, например, у детей первого года обучения ко времени проведения осеннего утренника речь оказывается еще крайне ограниченной, страдает ее лексико-грамматический строй и звукопроизношение. Поэтому на этом празднике стихи и песни, доступные пониманию детей, исполняют взрослые. Можно показать на празднике кукольный спектакль. Дети же принимают участие в танцах, играх с несложными движениями, хороводах.

Дети могут участвовать в небольших сценках, где их действия будут сопровождаться комментариями воспитателя (например, сказки «Курочка ряба», «Репка»).

Для активизации речи детей возможны хоровые односложные ответы детей при отгадывании загадок, ответы на вопросы героев сказок.

Дети могут подпевать мелодию песни, произнося слоговые ряды «та-та-та» или «ля-ля-ля».

В дальнейшем при составлении сценариев необходимо подбирать материал, доступный детям по содержанию. Каждому ребенку следует дать возможность выступить на празднике и продемонстрировать свои успехи. Например, дети читают стихотворение не целиком, а по две строчки каждый.

Сценарии утренников и развлечений должны быть занимательными по форме, с обязательным наличием сюрпризных моментов, непродолжительными по времени (от 25 до 45 минут).

К утреннику в группах для детей с ТНР готовят не более 4 песен и 2-3 танцев. При подборке текстов песен стараются избегать тех звуков, которые дети еще не умеют произносить правильно и сложных по структуре слов, а также нежелательны для исполнения песни в быстром темпе. Небольшие по объему и мелодичные произведения в спокойном темпе легче всего запоминаются и заучиваются детьми.

При подготовке праздников и развлечений музыкальному руководителю и воспитателю необходимо помнить, что начинать разучивать песни, стихи, инсценировки следует после проведения тщательной словарной работы, когда тексты станут понятны каждому ребенку.

Дети с тяжелыми речевыми нарушениями с трудом усваивают новый материал, у них недостаточно развито произвольное внимание, заученное наизусть быстро забывают. Детям требуется для прочного запоминания многократное повторение стихов, песен и другого речевого материала. Однако следует избегать механического повторения, необходимо создавать разнообразные ситуации, побуждающие ребенка воспроизвести заученные стихи, песни, сопровождать их движениями, пантомимикой.

Не следует включать в репертуар речевой материал, построения, танцы, песни, которые требуют усиленной тренировки, большого физического напряжения детей. Дополнительные репетиции накануне праздников сильно утомляют и истощают детей. Праздники и развлечения в детском саду –это прежде всего радость для детей, а не для гостей, присутствующих на утреннике.

При подготовке праздников и развлечений:

• Логопед, музыкальный руководитель и воспитатель совместно подбирают стихи, песни, инсценировки и другой речевой материал;

• Логопед первоначально отрабатывает тексты, добиваясь правильного звукопроизношения;

• Воспитатель проводит словарную работу, закрепляет речевой материал в свободное время;

• Музыкальный руководитель разучивает песни, танцы, хороводы.

Для проведения праздничных утренников на первом году обучения не рекомендуется объединять детей из массовых и специальных групп. Дети с выраженными нарушениями речи будут поставлены при этом в неравные условия.

Праздники духовно обогащают ребенка, расширяют его представления об окружающем мире, способствуют закреплению знаний и умений, полученных на различных видах занятий, побуждают ребенка к творчеству и общению.

Источник: Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева «Логопедическая работа в специализированном детском саду», М. Просвещение. 1987 г.

Взаимодействие воспитателя и учителя-логопеда в организации работы по развитию артикуляционной моторики у детей с ТНР «Взаимодействие воспитателя и учителя-логопеда в организации работы по развитию артикуляционной моторики у детей с тяжёлыми нарушениями.

Видео и консультация для педагогов ДОУ «Взаимодействие музыкального руководителя и руководителя по физической культуре» Музыкальному руководителю крайне важно взаимодействие с физ. руком, так как выразительность и музыкальность движений опирается на общее физическое.

Консультация для сотрудников ДОУ «Взаимодействие воспитателя и музыкального руководителя» Сотрудничество между воспитателем и музыкальным руководителем необходимо и важно! От взаимодействия музыкального руководителя и воспитателя.

Консультация музыкального руководителя «Вопросы успешного взаимодействия музыкального руководителя и воспитателей в ДОУ» «Взаимодействие музыкального руководителя и воспитателей при организации музыкальной образовательной деятельности в условиях реализации.

Консультация музыкального руководителя «Взаимодействие с семьей» Большое значение в музыкальном воспитании приобретает совместная работа с родителями. Актуальность этой работы определяется тем, что детский.

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в ДОУ В коррекционной работе с детьми, страдающими различными дефектами речи, положительную роль играют совместные занятия логопеда и музыкального.

Проект «Взаимодействие музыкального руководителя и родителей в работе семейного клуба «Мама, папа, я — музыкальная семья» Проект «Взаимодействие музыкального руководителя и родителей в работе семейного клуба «Мама, папа, я – музыкальная семья» Идея проекта:.

Взаимодействие музыкального руководителя ДОУ с родителями в контексте ФГОС “Могучая духовная сила воспитания заложена в том. что дети учатся смотреть на мир глазами родителей. Только в совместной деятельности родители.

Взаимодействие музыкального руководителя, учителя-логопеда и воспитателя

«Взаимодействие музыкального руководителя, учителя-логопеда и воспитателя в сопровождении дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (из опыта работы)

I. В сопровождении ребенка дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи и другими нарушениями важную роль играет соблюдение единого коррекционного режима — речевого, двигательного и др. Единый коррекционный режим в специализированном дошкольном образовательном учреждении реализуется также через согласованную работу, интеграцию и профессиональное сотрудничество всех взрослых.

Необходимость соблюдения единого коррекционного режима и обязательная координация, интеграция работы специалистов вытекает из особенностей и возможностей ребенка – речевых, двигательных, особенностей его памяти, восприятия, мышления. Энергетические запасы, которые идут на осуществление двигательной, эмоциональной, интеллектуальной и речевой деятельности, у каждого человека ограничены. Именно в руках взрослых, которые работают с ребенком, находится то, как они будут потрачены — эффективно или нет, и с какими последствиями. Без согласованной работы и взаимодействия всех взрослых, работающих с ребенком, коррекционный эффект будет ниже, чем он мог бы быть.

Экстенсивный путь сопровождения — за счёт большого набора двигательного, речевого, познавательного и другого материала, предложенного ребёнку разными специалистами — для детей с речевыми и другими нарушениями неприемлем. Здоровьесберегающим и эффективным является, всё-таки, интенсивный путь, суть которого заключается в совершенствовании форм организации работы с ребёнком, в согласованном взаимодействии взрослых, принимающих участие в развитии и жизни ребёнка.

Грамотное взаимодействие специалистов и организация единого коррекционного режима позволяет ребенку максимально эффективно и без ущерба для здоровья прожить во времени, отведённом на нормализацию его речевых, моторных и психических функций.

II. В ходе интеграции деятельности специалистов группы (логопеда, воспитателей, музыкального руководителя) мы апробировали следующие формы взаимодействия:

1) Взаимный обмен педагогической информацией в течение всего учебного года.

Такой информационный обмен необходим для совершенствования коррекционно-развивающей работы, планирования и реализации индивидуально-дифференцированного подхода, достижения коррекционно-развивающего и здоровьесберегающего эффекта сопровождения.

Для всех участников процесса важными являются сведения об уровне развития импрессивной речи ребенка, характере нарушений слухового и зрительного внимания и восприятия, о возможностях пространственной ориентировки ребёнка, а также общем способе взаимодействия ребенка с окружающим миром, от которых зависит качество восприятия и выполнения инструкций, качество участия ребенка в музыкальных занятиях. Важной является информация об уровне развития активной речи ребенка, нарушениях физиологического дыхания, трудностях фонации, нарушениях звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Эти сведения фиксируются в бланках логопедического и педагогического обследования ребенка, а также корректируются в соответствии с данными динамического наблюдения и мониторинга в течение года. Трудности детей, без учёта которых невозможно эффективное построение оздоровительной работы, фиксируются в тетради взаимодействия логопеда и музыкального руководителя.

В процессе обсуждения результатов диагностики мы обращаем внимание на следующие вещи:

– особенности коммуникативной и эмоциональной сферы ребенка;
– особенности организации деятельности каждого ребёнка;
– состояние зрительного и слухового внимания, восприятия и памяти;
– степень понимания речи (а значит – понимания вербальной инструкции);
– уровень развития активной речи;
– состояние общей и мелкой моторики;
– состояние функции дыхания и голосообразования;
– общее состояние здоровья ребенка.

Грамотное внимание к речевым, двигательным, коммуникативным и другим особенностям ребенка позволяет нам более эффективно спланировать коррекционно-развивающую работу по формированию невербальных и вербальных функций у детей, детализировать и реализовать индивидуально-дифференцированный подход, оказать детям индивидуальную помощь в ходе музыкальных занятий.

2) Планирование коррекционно-развивающей работы с учётом ведущего нарушения и психологических особенностей детей.

По итогам обсуждения результатов диагностики выстраивается план работы с ребёнком, план взаимодействия музыкального руководителя и специалистов группы, уточняются формы взаимодействия, доступные и приемлемые в данном учебном году, обговаривается характер участия воспитателя, логопеда группы в музыкальных занятиях, характер индивидуальной помощи ребёнку.

3) Индивидуальная помощь педагогов группы детям на музыкальном занятии, по согласованию с музыкальным руководителем.

Так сложилось, что несколько лет подряд логопедический график работы совпадает с сеткой музыкальных занятий, проводимых с группой. Как учитель-логопед, я имею возможность посещать музыкальные занятия. Посещение музыкальных занятий даёт мне, как логопеду и координатору, достаточно — в диагностическом, планирующем, консультационном и другом плане. Я имею дополнительную возможность увидеть и проанализировать динамику в развитии двигательных, пространственных, ритмических функций детей в специальных видах деятельности, видеть и анализировать, как ребёнок переносит в другую деятельность те речевые и коммуникативные умения, неречевые навыки, которые формируются на логопедических занятиях. Кроме того, я могу непосредственно в это время участвовать в коррекционном процессе, оказать, параллельно с воспитателем, индивидуальную коррекционную помощь самым сложным детям группы – помочь выполнить серию необходимых движений, индивидуально адаптировать фронтальную инструкцию музыкального руководителя, направить ребёнка и др. Всё это очень важно в условиях работы с детьми с тяжёлыми речевыми и другими нарушениями. Иногда, при определённых условиях (тяжесть нарушений у детей), бывает недостаточно участия одного педагога в организации деятельности детей, для достижения желаемого коррекционно-развивающего эффекта.

При этом ведущая роль на музыкальном занятии остаётся у музыкального руководителя, и все виды помощи, характер участия воспитателей и логопеда в музыкальном занятии также согласуется и обговаривается с ним.

Как правило, группа детей с тяжёлыми нарушениями речи бывает достаточно неоднородна — по речевым, двигательным, эмоциональными и другим возможностям. На фронтальных занятиях мы видим доступным дифференциацию приёмов работы с ребёнком (например, дифференциацию способов подачи учебной информации) и дифференцирование требований к выполнению задания каждым ребенком группы. Индивидуально-дифференцированный подход осуществляется и за счёт оказания разных видов помощи детям педагогами группы. Помощь может быть двигательная (сопряжённое выполнение с ребёнком какого-то движения), вербальная (индивидуально адаптировать инструкцию, направить ребёнка), эмоциональная (поддержать ребёнка).

Данная форма работы была презентована нами в рамках городского методического объединения музыкальных руководителей ДОУ.

4) Совместная разработка и проведение логоритмических занятий.

Планирование и проведение занятий по логопедической ритмике — дело непростое. Необходимо учесть множество конкретных условий. Многое зависит от конкретного состава группы и индивидуальных возможностей детей (насколько эффективным будет объединение достаточно разнородной группы детей из 10-11 человек в пространстве логоритмического занятия), от профессиональной квалификации и занятости педагогов другими, не менее важными, коррекционными проектами (фонетическая ритмика и др.).

Тем не менее, совместная разработка и проведение логоритмических занятия является достаточно эффективной формой взаимодействия логопеда и музыкального руководителя.

В предыдущие годы мы с музыкальным руководителем включали некоторые логоритмические упражнения в канву музыкальных занятий. Затем начали совместно планировать логоритмические занятия, надеемся продолжить осваивать и совершенствовать эту форму взаимодействия и в будущем.

5) Адаптирование речевого материала, используемого на утренниках.

Стихотворный и песенный материал для индивидуального исполнения выбирается (и при необходимости – адаптируется) логопедом и музыкальным руководителем строго в соответствии с речевыми и психологическими возможностями детей. Очень важным здесь является подход к подбору речевого материала с учётом семейной ситуации – болезненное принятие родителями нарушений у ребенка, проживание ребенка в неполной семье, в семье опекунов. Вся эта работа немыслима без прямого участия всех педагогов группы.

6) Закрепление педагогами группы музыкального материала во время, отведённое для коррекционной работы с детьми.

Эффективность коррекционной работы увеличивается, если у педагогов группы есть регулярная возможность выборочно закреплять материал, который вводится на музыкальных занятиях. Это могут быть слова песен, игры с движениями, хороводы и т.д.

Во всех формах взаимодействия специалистов заложена вариативность. К тому же, кажется правильным, когда у специалистов, сопровождающих ребенка, есть право совместно выбирать и решать, какие из форм взаимодействия приемлемы и доступны в конкретных образовательных условиях и в работе с конкретной группой детей!

VI. Литература, используемая нами для организации взаимодействия учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей группы.

Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ/Зарубина Ю.К., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г.: Теревинф, 2009
Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под редакцией Г.А. Волковой, -СПб.: КАРО, 2005.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.
Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь: игры с мячом для развития речи, мелкой ручной и общей моторики. — СПб.: КАРО, 2003.
Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике. — м.: Айрис-пресс, 2006.
Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников. — М.: ВАКО, 2005.
Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2006
Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. Методика коррекционно-восстановительной работы с детьми 3-4 лет. М.: ГНОМ и Д, 2002
Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно-развивающая программа. – М.: Школьная Пресса, 2004
Лопухина И.С. Логопедия — речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. — СПб.: Дельта, 1997.
Лукина Н.А., Сарычева И.Ф. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста. — СПб.: Паритет,2004.
Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов. — М.: Айрис-пресс, 2004.
Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009
Новиковская О. А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб: Корона принт, 2005
Ньокиктьен Чарльз. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том 1./Чарльз Ньокиктьен; пер.с англ. Д.В. Ермолаев, Н.Н. Заваденко, Н.Н. Полонская; под ред. Н.Н. Заваденко. – М.: Теревинф, 2009
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. – СПб.: КАРО, 2008
Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. — СПб.: Издательство «Речь», 2002.
Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. — М.: ГНОМ и Д, 2000.
Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2000
Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/Под научн.ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003
Шматко Н.Д., Новикова О.О. Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: Советский спорт, 2003

Шипилёва Екатерина Дмитриевна,
учитель-логопед

Взаимосвязь учителя-логопеда и музыкального руководителя в ДОУ
статья по логопедии на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

с музыкальным руководителем

учитель-логопед Якунина В.А.

В настоящее время актуальной задачей и проблемой дошкольного образования является тщательная проработка организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Основная задача – создание и апробация модели взаимодействия разных специалистов ДОУ в процессе коррекционной работы с ребенком.

Вокруг ребенка с нарушениями речи должно образоваться единая коррекционно-образовательная работа.

Тесная взаимосвязь логопеда и других педагогов ДОУ возможна только при условии четкого и правильного распределения задач каждого участника, при условии совместного планирования работы.

Целью сотрудничества педагогов с логопедом является стимулирование речевого, познавательного и личностного развития ребенка.

В коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими различными дефектами речи, положительную роль играют совместные занятия учителя-логопеда и музыкального руководителя, представляющие собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного запаса речи. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей в обществе.

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя осуществляется по двум направлениям:

• коррекционно-развивающее;
• информационно-консультативное.

Осуществляя свою работу, и учитель-логопед, и музыкальный руководитель должны учитывать структуру речевого дефекта; осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности; закреплять знания, умения и навыки, приобретенные на коррекционно-логопедических занятиях; всесторонне развивать личность ребенка и его самооценку.

Можно выделить основные задачи, стоящие перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем при проведении коррекционно-образовательной работы. Это оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные и коррекционные задачи.

Оздоровительные задачи включают: укрепление костно-мышечного аппарата; развитие дыхания; развитие координации движений и моторных функций; развитие ловкости, силы, выносливости, плавности, воспитание правильной осанки, походки.

Образовательные задачи: формирование двигательных умений и навыков; развитие пространственной ориентировки, переключаемости, координации движений; освоение знаний о метроритмике.

Воспитательные задачи: воспитание и развитие чувства ритма, способности чувствовать в музыке, движениях ритмическую выразительность, восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, личностные качества, чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений.

Коррекционные задачи: развитие речевого дыхания, фонематического восприятия, артикуляционного аппарата, грамматического строя и связной речи; формирование и развитие слухового и зрительного внимания, памяти и др.; воспитание просодических компонентов речи.

При этом каждый из педагогов коррекционно-развивающей работы осуществляет развитие следующих направлений.

• постановка диафрагмально-речевого дыхания;
• укрепление мышечного аппарата речевых органов средствами логопедического массажа;
• формирование артикуляторной базы для исправления неправильно произносимых звуков;
• коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация;
• развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза речи;
• обучение умению связно выражать свои мысли;
• обучение грамоте, профилактика дисграфии и дислексии;
• развитие психологической базы речи;
• совершенствование мелкой моторики;
• логопедизация занятий и режимных моментов.

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

• слухового внимания и слуховой памяти;
• оптико-пространственных представлений;
• зрительной ориентировки на собеседника;
• координации движений;
• умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок;
• темпа и ритма дыхания и речи;
• орального праксиса;
• просодики;
• фонематического слуха.

В начале учебного года при проверке музыкальных способностей детей отмечается, что многие из них не поют, а говорят. Некоторые дети не справляются с пропеванием данного звука, плохо запоминают тексты песен, их названия, названия музыкальных произведений, недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка.

Все выше изложенные особенности детей обуславливают специфику проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются игры с пением, пляски под пение, хороводы. Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях. В первые месяцы проводятся игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых).

Развитие речи проводится с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движения помогают осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптироваться к условиям внешней среды.

Освоению каждого упражнения способствует музыка и стихотворные строчки, которые приучают ребенка выполнять упражнения в определенном ритме, координируя движения и речь. Этот прием особенно важен для детей с речевыми расстройствами, так как индивидуальный внутренний ритм детей, часто или ускорен, или, наоборот, более медленный, чем общий заданный ритм. Одновременно с этим исполнение ребенком подобных упражнений со стихами стимулирует речь, активизирует артикуляцию и силу голоса, что также является отличительной и необходимой составляющей в работе с детьми логопедических групп в детском саду.

Таким образом, сочетание речи и движения под музыку является очень важным компонентом на пути исправления речевых и двигательных недостатков детей.

Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм. Всё окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Не случайно понятие ритма вошло в название логопедической ритмики. Отработка ритмов развивает правильное, ровное дыхание, предотвращает нарушения слоговой структуры, речь становится более плавной.

Совместные коррекционные занятия, с одной стороны, устраняют нарушенные речевые функции, а с другой – развивают функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляторный аппарат, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала. При проведении занятий следует помнить следующее.

1. Занятия следует проводить с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

2. Занятия должны строиться с учетом диагноза речевого нарушения детей. Так, для детей с ОНР (общее недоразвитие речи) занятия проводятся особенно эмоционально, с быстрой сменой деятельности, чтобы они не уставали. Одну и ту же тему лучше повторять по 2-4 раза, пока дети её не усвоят. С детьми, имеющими диагноз ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), желательно больше работать над развитием слуховых и зрительных представлений, совершенствуя их двигательные навыки.

3. Речь, музыка и движение должны быть очень тесно взаимосвязаны, дополнять друг друга. Благодаря этим трем компонентам активно укрепляется мышечный аппарат ребенка, развиваются его голосовые данные. И в результате педагоги добиваются не только чистоты интонирования, но, главное, выразительности в пении детей. Кроме того, слаженность этих трех компонентов помогает развивать детские эмоции, которые, в свою очередь, положительно сказываются на развитии мимики.

Всё это вместе взятое позволяет повысить интерес ребенка к занятиям и пробудить его фантазию. Такие занятия способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают эмоциональное состояние детей, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Таким образом, эффективность коррекционной работы с детьми логопедических групп определяется четкой организацией их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда, музыкального руководителя и других специалистов ДОУ.

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями и музыкальным руководителем в рамках реализации АОПДО ГБДОУ

Код для использования на сайте:

Скопируйте этот код и вставьте себе на сайт

Для скачивания поделитесь материалом в соцсетях

После того как вы поделитесь материалом внизу появится ссылка для скачивания.

Подписи к слайдам:

и музыкальным руководителем

в рамках реализации АОПДО ГБДОУ

Основные направления взаимодействия: диагностика, коррекция, профилактика.

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателем

Проводит ежегодное комплексное логопедическое обследование, промежуточную диагностику речевого развития результаты которых отражает для каждой группы детей:

Осуществляет контроль за речью детей на занятиях и во время режимных моментов.

Занимается развитием мелкой и артикуляционной моторики.

Оказывает помощь по автоматизации поставленных звуков.

Способствует совершенствованию грамматического строя речи, развитию фонематического восприятия и слоговой структуры.

Оказывает воспитателю помощь в организации индивидуальной и групповой работы по развитию речи.

Дает рекомендации по планированию групповых и подгрупповых игр и занятий с учетом возрастных норм и лексических тем, изучаемых в данный период.

Организует такую предметную среду, которая способствует максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии.

Уделяет повышенное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков.

Отслеживает соответствие развивающей среды возрастным потребностям детей.

Дает рекомендации воспитателям по ее обогащению.

Основные виды организации совместной деятельности учителя-логопеда и воспитателя

Планирует и организует занятия с учетом очередной темы, и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия.

Планирует и организует занятия с учетом возраста и индивидуальных нарушений развития речи у детей.

Формирует у детей необходимый уровень знаний по словарной теме во время прогулок, на математике, рисовании, лепке и конструировании.

Проводит работу над лексико-грамматическими конструкциями, пополнением активного и пассивного словаря.

Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы красивым полным предложением.

При наблюдении за объектами действительности воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует их повторению в разных ситуациях, активизации их в собственной речи детей.

На основе полученных знаний в ходе наблюдений проводит коррекционно-развивающие речевые упражнения и совершенствует имеющиеся у детей речевые навыки.

Обязательно поощряет ребенка в инициативе высказаться.

Не останавливает детей, подавляя их желание высказываться, а наоборот, поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, создаёт интерес к теме разговора у других детей.

Работает над ознакомлением детей с новыми словами, уточнением их значений и активизацией, подбирает лексический материал по теме.

Закрепляет с детьми комплекс артикуляционных упражнений.

Разучивает комплекс необходимых артикуляционных упражнений, предоставляет их воспитателю для закрепления.

Оказывает помощь логопеду во введении поставленных логопедом звуков в речь ребенка. Эта работа осуществляется с помощью потешек, скороговорок, стихов и т.д.

Ставит и вводит в речи звуки, подготавливает речевой материал для автоматизации звуков воспитателем.

Закрепляет навыки по связной речи с помощью стихотворений и т.п.

Проводит занятия по развитию связной речи, готовит материал для закрепления воспитателем.

Обеспечивает полное практическое знакомство с предметами, с применением их в быту по назначению.

Углубляет словарную работу, формирует у детей лексико-грамматических категории, а в ходе специальных упражнений обеспечивает их сознательное применение в речевом общении.

Проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом лексических тем;

На фронтальных занятиях формулирует темы;

В коррекционной работе с детьми, страдающими различными дефектами речи, положительную роль играют совместные занятия логопеда и музыкального руководителя, представляющие собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей.

Совместные коррекционные занятия, с одной стороны – устраняют нарушенные речевые функции, а с другой – развивают функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала.

Взаимодействие с музыкальным руководителем

Взаимодействие логопеда и музыкального руководителя

осуществляется по двум направлениям:

Осуществляя свою работу и учитель-логопед и музыкальный руководитель должны учитывать:

• структуру речевого нарушения;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• закреплять знания, умения и навыки приобретенные на логопедических занятиях;
• всесторонне развивать личность дошкольника.

Принципы построения совместных занятий:

• Занятия проводятся систематически, т.к. только при этом условии у дошкольников формируются и закрепляются правильные двигательные динамические стереотипы.
• Принцип всестороннего воздействия.
• Принцип доступности и индивидуального подхода. Содержание и дидактические приемы проведения занятий подбираются и внедряются дифференцированно, сообразно возрасту детей, структуре и составу речевых нарушений.
• Принцип наглядности.
• Принцип постепенного усложнения двигательных, речевых и музыкальных заданий.

Задачи коррекционно-образовательной работы учителя-логопеда и музыкального руководителя

Укреплять костно-мышечный аппарат. Развивать дыхание. Развивать координацию движений и моторные функции. Формировать правильную осанку.

Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность. Формировать способность восприятия музыкальных образов. Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма.

Развивать речевое дыхание. Развивать артикуляционный аппарат. Формировать просодические компоненты речи. Развивать фонематическое восприятие. Развивать грамматический строй и связную речь.

Направления коррекционно-развивающей работы

Развитие и формирование:

• слухового внимания и слуховой памяти;
• оптико-пространственных представлений;
• зрительной ориентировки на собеседника;
• координации движений;
• умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

Координационный план проведения совместных занятий

Развитие мелкой моторики

Упражнения с различным дидактическим материалом. Пальчиковые игры.

Игра на детских музыкальных инструментах. Танцевальные движения. Театр с использованием кукол бибабо

Массаж лица. Гимнастика мимических мышц. Произвольное формирование определенных мимических поз. Связь мимики с интонацией

Развитие выразительности в пении и танце

Развитие речевого дыхания

Скороговорки. Упражнения на поддувание. Дифференциация ротового и носового дыхания. Выработка нижнедиафрагмального дыхания

Использование музыкальных духовых инструментов. Распевки. Упражнения на дыхание в танце.

Звуковая гимнастика. Упражнения на развитие гибкости мягкого неба

Хоровое пение. Движения с речью под музыку. Использование характерных ролей.

Развитие фонематического слуха

Чтение стихотворений с выделением фонем. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам. Воспитание акустико-артикуляционного образа звука. Формирование контроля за речью через акустический контроль.

Использование пропевок. Хоровое и индивидуальное пение. Музыкально-ритмические движения.

Упражнения с зеркалом. Артикуляционная гимнастика. Чистоговорки. Массаж артикуляционного аппарата( индивидуально)

Разучивание и пение песен. Пение песен со звукоподражанием

Развитие грамматического строя речи

Формирование навыков словообразования и словоизменения. Преодоление аграмматизма

Разучивание текстов песен. Драматизация. Музыкальные спектакли, инсценировки. Кукольный театр.

Развитие понимания различных речевых структур и грамматических форм. Развитие номинатного, предикативного и адъективного словаря.

Пополнение словаря музыкальной терминологоией. Обогащение словаря в процессе занятий.

Развитие диалогической речи

Формирование навыков составления диалога

Драматизация. Кукольный театр и куклы бибабо. Музыкальные спектакли.

Развитие монологической речи

Развитие у ребенка желания говорить. Воспитание навыков овладения монологической речью.

Разучивание текстов песен

Развитие коммуникативных навыков

Психологические этюды и коммуникативные игры

Участие детей в музыкальных представлениях.

Список рекомендуемой литературы по теме:

Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением, комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи – СПб., 1999.

Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика – М., 2002.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика – М., 1999.

Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение – СПб., 1997.

Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ – М., 2006.

Крупа-Шушарина С.В. Логопедические песенки – Ростов-на-Дону, 2013.

Гавришева Л.Б., Нищева Н.В. Логопедические распевки – СПб., 2005.

Лукина Л.А., Сарычева И.Ф. Конспекты логоритмических занятий с детьми младшего возраста – СПб., 2008.

Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми от 2-6 лет (3 книги) – Москва, 2007.

Воронова А.Е Логоритмика в речевых группах ДОУ – Москва, 2014.

Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические рифмовки и миниатюры – М., 2001.

Рычкова Н.А Логопедическая ритмика – М., 2000.

Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду – Ярославль, 2006.

Гудимов В.П., Лусинян А.А., Ананьева О.П. Поющая азбука – М., 1998.

Арсеневская О.Н. «Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду» – Волгоград, 2010.

Спасибо за внимание!

Презентацию подготовила учитель-логопед Бородулина Ю.Ю.

Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекционно-образовательной работе

Разделы: Логопедия

Если говорить вам сложно –
музыка всегда поможет!

В коррекционной работе с детьми, страдающими различными дефектами речи, положительную роль играют совместные занятия логопеда и музыкального руководителя, представляющие собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей.

Во время проведения таких занятий развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды.

Совместные коррекционные занятия, с одной стороны – устраняют нарушенные речевые функции, а с другой – развивают функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала.

Взаимодействие логопеда и музыкального руководителя осуществляется по двум направлениям:

1. коррекционно-развивающее;
2. информационно-консультативное.

Осуществляя свою работу и логопед, и музыкальный руководитель должны учитывать:

• структуру речевого нарушения;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• закреплять знания, умения и навыки приобретенные на логопедических занятиях;
• всесторонне развивать личность дошкольника.

И логопед, и музыкальный руководитель предъявляют единые требования к проведению совместных занятий с детьми.

Принципы построения совместных занятий:

1. Занятия строятся на основе общих положений коррекционно- педагогической работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии
2. Занятия проводятся систематически т.к. только при этом условии у дошкольников формируются и закрепляются правильные двигательные динамические стереотипы.
3. Принцип всестороннего воздействия
4. Принцип доступности и индивидуального подхода. Содержание и дидактические приемы проведения совместных занятий подбираются и внедряются дифференцированно, сообразно возрасту детей, структуре и составу речевых нарушений.
5. Принцип наглядности.
6. Принцип постепенного усложнения двигательных, речевых и музыкальных заданий.

Можно выделить основные задачи, стоящие перед логопедом и музыкальным руководителем при проведении коррекционно-образовательной работы. Это – оздоровительные, образовательно-воспитательные и коррекционные задачи.

При этом каждый из субъектов коррекционно-развивающей работы осуществляет развитие следующих направлений:

• постановка диафрагмально-речевого дыхания;
• укрепление мышечного аппарата речевых органов средствами логопедического массажа;
• формирование артикуляторной базы для исправления неправильно произносимых звуков;
• коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация;
• развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза;
• совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
• обучение умению связно выражать свои мысли;
• обучение грамоте, профилактика дисграфии и дислексии;
• развитие психологической базы речи;
• совершенствование мелкой моторики;
• логопедизация занятий и режимных моментов.

Развитие и формирование:

• слухового внимания и слуховой памяти;
• оптико-пространственных представлений;
• зрительной ориентировки на собеседника;
• координации движений;
• умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок.

• темпа и ритма дыхания и речи;
• орального праксиса;
• просодики;
• фонематического слуха.

Эффективность коррекционной работы с детьми логопедических групп определяется четкой организацией их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течении дня и преемственностью в работе логопеда и других специалистов ДОУ.

Формы и виды взаимодействия музыкального руководителя с учителями-логопедами.

• План взаимодействия учителей-логопедов с музыкальным руководителем на учебный год.
• Журнал взаимодействия.
• Совместный подбор методической литературы, пособий и репертуара.
• Участие учителей-логопедов в подготовке и проведении тематических развлечений, праздников, открытых занятий.
• Составление картотек речевых игр, игр со словом и т.д.
• Выступление музыкального руководителя на педагогических советах на темы, касающиеся коррекционных упражнений, игр со словом, пения и т.д. для профилактики нарушений речи.
• Использование на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях логопедических распевок, речевых игр, логоритмических упражнений, игр со словом, пальчиковых игр, музыкально-ритмических движений с пением, поговорок, небылиц, считалок, подговорок, музыкально-дидактических игр со словом, потешек, частушек, загадок, стихов, скороговорок, инсценировок сказок и песен, вокально-хоровая работа.

Координационный план проведения совместных занятий

Список рекомендуемой литературы по теме:

1. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением, комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи – СПб., 1999.
2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика – М., 1997.
3. Волкова Г.А. Логорпедическая ритмика – М., 1985.
4. Литвинова М.Ф.Русские народные подвижные игры – М., 1996.
5. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение – СПб., 1997.
6. Дурова Н.В. Фонематика – М., 2002.
7. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ – М., 2006.
8. Крупа-Шушарина С.В. Логопедические песенки – Ростов-на-Дону, 2010.
9. Гавришева Л.Б., Нищева Н.В. Логопедические распевки – СПб., 2005.
10. Лукина Л.А., Сарычева И.Ф. Конспекты логоритмических занятий с детьми младшего возраста – СПб., 2008.
11. Щербакова Н.А. От музыки к движению и речи. Выпуски 1-4 – Москва, 2000.
12. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми от 2-6 лет (3 книги) – Москва, 2007.
13. Воронова А.Е Логоритмика в речевых группах ДОУ – Москва, 2006.
14. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические рифмовки и миниатюры – М., 2001.
15. Рычкова Н.А Логопедическая ритмика – М., 2000.
16. Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду – Ярославль, 2006.
17. Гудимов В.П., Лусинян А.А., Ананьева О.П. Поющая азбука – М., 1998.
18. Арсеневская О.Н. «Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду» – Волгоград, 2010.