Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Пути преодоления нарушений фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Светлана Тютрина
Пути преодоления нарушений фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Пути преодоления нарушений фонематического анализа и

синтеза у дошкольников с ОНР

Анализ результатов диагностического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи позволил выявить недостаточный уровень сформированности мыслительных операций анализа и синтеза. Их несформированность приводит к трудностям овладения навыками фонематического анализа и синтеза. Исходя из этого, требуется расширение рамок традиционной коррекционно – логопедической работы по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с ОНР и включение пропедевтического этапа, направленного на формирование мыслительных операций анализа и синтеза.

Содержание коррекционно-логопедических занятий по развитию фонематических процессов определяется двумя этапами.

1-ый этап – пропедевтический. Его цель: формирование базовых мыслительных операций и развитие продуктивных типов понятийного мышления.

В рамках данного этапа работа осуществляется по следующим основным направлениям:

1) развитие наглядно-действенного мышления;

2) развитие наглядно-образного мышления;

3) развитие понятийного речевого и образного типов мышления.

2-ой этап – основной. Его цель: развитие фонематических процессов.

1) формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне;

2) формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне:

• Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем)

• Развитие фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию базовых мыслительных процессов способствует переходу от практического действенного способа решения мыслительных задач к внутренним умственным действиям.

На начальных стадиях работы ребёнка учат решать интеллектуальные задачи в практической деятельности (развивают наглядно-действенное мышление).

Педагог помогает ребёнку осознать связь между действием и достигнутым результатом. Важно, чтобы дошкольник накопил богатый опыт осуществления анализа и синтеза (разобрать – собрать) в практической деятельности.

Знакомство с окружающим миром сопровождается постановкой простых интеллектуальных задач: сообразить (Как достать? Как сложить? Как собрать из частей целое, сравнить (больше, меньше, короче, длиннее, установить в действиях связи (в тепле снег тает, мокрый песок лучше лепится, обобщать. Ребёнка обучают рациональным действиям, приёмам проверки правильности решения задач: поставить рядом, измерить, соотнести, сгруппировать по заданному образцу. Стимулируют выполнение символических действий и использование предметов-заместителей.

В процессе коррекционной работы педагогами ДОУ используются упражнения игрового характера, в которых от ребёнка требуется разрешить возникшую практическую задачу.

Развитию наглядно-действенного мышления способствуют задания и упражнения с конструктором, спичками или счётными палочками:

1. Сложить фигуру по образцу.

2. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

Составить 3 равных треугольника из 7 палочек.

3. Дом составлен из 10 спичек. Нужно повернуть его к нам другой стороной, переложив только 2 спички.

В дальнейшем новые продуктивные формы мышления опираются на образы, наглядные представления о вещах и отношениях.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструктором, спичками, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или собственному замыслу ребёнка.

Позднее особое внимание уделяют развитию понятийного речевого и образного типов мышления. Развивают умение действовать в уме путём оперирования образами, наглядными схемами, осуществлять мысленное расчленение на составные части и группировку в соответствии с задачей. Формируются умения пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.

Логопедическая работа на этапе формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне проводится по двум направлениям.

1. Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Методом слогов у детей формируют навык аудирования (направленного восприятия звуков речи, способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используют слоговые таблицы, включающие слоги типа: СГ, ГС, СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС. Логопед предлагает детям совершить путешествие в волшебную страну и научиться разговаривать на волшебном языке. На столе перед детьми конструируют фигурки волшебных человечков. Логопед называет слоги, а дети их воспроизводят. Если ребёнок неправильно воспроизводит предъявленный слог, то волшебный человечек убегает. Остальные дети исправляют ошибку ребёнка, волшебный человечек возвращается.

2. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искажённо произнесённого звука.

а) распознавание дефектного произношения, отличающегося

Развитие слухового контроля ведётся параллельно с формированием правильного артикуляционного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.

Учитель – логопед читает детям стихотворение и затем выясняет, какой звук они чаще всего слышали. Уточняется артикуляционный уклад данного звука. Экранируя лицо и чередуя правильное и дефектное произношение, логопед произносит слоги различной структуры с этим звуком, с различными гласными; слова, в которых заданный звук встречается в различных фонетических условиях. Ребёнок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализирует об этом.

б) распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному.

Учитель – логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребёнка или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего дефект, назвать свои картинки.

Работа по формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне осуществляется в двух направлениях.

1. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по этому направлению проводится в следующей последовательности:

а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

б) выделение звука на фоне слога (из ряда слогов выделить слог с заданным звуком, выложить фишку);

в) выделение звука на фоне слова (на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его).

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Система логопедической работы учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, а также условия выделения звука (определённое положение звука в слове, характер звука, количество звуков в звуковом ряду). В связи с указанным выше, предусматривается определённая последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, иуа, ауэи);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс; открытые: ро, сы);

в) слоги со стечением согласных (урс, вла);

г) слова без стечения согласных:

– односложные слова, состоящие из открытого слога (сад, луг);

– двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (лапа);

– двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (сахар, кубок);

-трехсложные слова (берёза, сарафан).

д) слова со стечением согласных:

-двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов (марка, кошка);

– односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова (стол, крот);

– односложные слова со стечение согласных звуков в конце слова (куст, мост);

– двусложные слова со стечение согласных звуков в начале слова (крыша, дрова);

– двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и

середине слова (клумба, стекло);

е) трёхсложные слова со стечением согласных (крапива, лодочка, скамейка).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется поэтапно:

-работа с опорой на материализацию (использование вспомогательных

средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек);

-опора на речевое проговаривание (при назывании слов);

-на основе представлений (без опоры на вспомогательные средства и проговаривание).

Предлагается следующая последовательность упражнений:

а) определение наличия заданного звука в слове;

б) вычленение первого и последнего звука в слове,

в) определение местонахождения заданного звука;

г) определение последовательности и количества звуков в слове;

д) определение места звука по отношению к другим звука.

Проводимая в ДОУ комплексная коррекционно – логопедическая работа, включающая в себя формирование базовых мыслительных операций, способствует успешному усвоению навыков фонематического анализа и синтеза. Последовательное формирование базовых мыслительных действий и поэтапное развитие фонематических процессов может быть использовано в качестве составной части программы подготовки детей к овладению грамотой.

Игры на формирование звуко-буквенного анализа Одним из основных условий овладения ребёнком письмом и чтением является достаточно сформированный уровень фонематического восприятия и навыков.

Творческий план по теме «Профилактика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» Тема: Профилактика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Цель: сформировать у детей различные виды анализа и синтеза.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему

В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия

2. Развитие функций фонематического анализа

3. Развитие фонематического синтеза

4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1.Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:

– различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

– различение слов, близких по слоговой структуре.

2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдается следующая последовательность:

– вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

– определение последовательности и количества звуков в слове;

– определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализа проводится в следующей последовательности:

Ø фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

Ø фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)

Ø фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

Ø фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обрат­ного, прямого открытого, закрытого слога): “ус”, “на” ,”дом”, “мак”, “сыр”.

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: “мама”, “розы”, “рука”.

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: “сахар”, “повар”, “диван”.

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: “кошка”, “полка”, “лампа”.

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: “стол”, “грач” “шкаф”.

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: “волк”, “тигр”

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: “трава”, “слива”, “крыша”.

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: “клумба”, “крышка”.

-Трёхсложные слова: “ромашка”, “канава”.

3.Развитие фонематического синтеза

Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.

Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные деть­ми навыки.

Скачать:

ВложениеРазмер
referat.doc183.5 КБ

Предварительный просмотр:

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Шекснинского муниципального района

«Чебсарский детский сад»

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»

Алексеевой Светланы Геннадьевны

  1. Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
  2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……. 8
  3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
  4. Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14

Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).

Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.

Возникла необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, определился круг задач:

1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;

3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;

4. Определить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.

1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова). Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].

Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в случаях нарушения в развитии речи.

Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.

Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.

А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].

В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.

Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.

Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].

Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.

Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].

Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное представление о звуковой действительности» [16].

Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза при обучении грамоте старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Ключевые слова: речь, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фонематические процессы.

Постановка проблемы. Ежегодно наблюдается возрастание количества детей, имеющих разные речевые нарушения. В детском возрасте существует огромное количество различных расстройств речи. На данный момент наиболее частым является фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которое принято считать нарушением процессов в формировании произносительной стороны речи у детей, имеющих различные расстройства речи, что являются результатом дефектов восприятия и произношения фонем.

Актуальность. Проблема, связанная с формированием фонематических процессов у детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, является актуальной, по той причине, что развитие фонематических процессов положительно воздействует на формирование всей системы речи. Именно поэтому необходимо, как можно раньше выявить у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи данную проблему и оказать им логопедическую помощь в специально организованных условиях. Устранением данной проблемы занимались следующие ученые и методисты: Т.В.Волосовец, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева [2] и другие.

Цель статьи – описать методические основы логопедической работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза при обучении грамоте детей старшего дошкольного возраста, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Изложение основного материала. В процессе логопедической работы с детьми с ФФНР необходимо решать задачи, направленные на то, чтобы у детей формировалась фонетическая система языка, развивать у детей полноценный фонематический слух и восприятие, формировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, учитывать аналитико-синтетическую деятельность, обеспечивать усвоение элементов грамоты.

Работа логопеда начинается с формирования простых форм фонематического анализа. В процессе формирования сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать то, что любое умственное действие должно пройти следующие этапы формирования:

На первом этапе необходимо составлять предварительное представление, которое касается задания, осваивать действия с предметами, выполнять действия, касающиеся громкой речи, переносить действия во внутренний план, окончательно формировать внутреннее действие, то есть, переходить на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Потому, учитывая исследования, проведенные Д.Б. Элькониным [3], П.Я. Гальпериным[1] и др., можно выделить этапы формирования функции фонематического анализа. Формирование фонематического анализа с учетом вспомогательных средств, внешних действий.

Ребенок получает картинку, рассмотрев которую, необходимо сделать анализ слово-названия, и графическую схему слова, число клеточек которой равняется количеству звуков в слове. Также детям дают фишки. Сначала анализируются односложные слова. По мере того, как ребенок выделяет звуки, фишками он заполняет схему, которая является моделью звукового строения слова. Все действия ребенка – это практическое действие, связанное с моделированием последовательности звуков в слове. Основой овладения фонематическим анализом считается навыки определения первого и последнего звука, его места в слове.

Используя на данном этапе картинки, можно значительно облегчить задачу, поскольку показывает анализ конкретного слова. Графическая схема, направлена на то, чтобы контролировать, правильно ли было выполнено задание. Если после того, как ребенком был сделан анализ, окажется, что одна из клеточек не заполнена, то это свидетельствует о том, что действие выполнено неправильно.

Второй этап заключался в том, что у детей формируются действия фонематического анализа в плане речи. В процессе проведения занятия, материализация действия исключается, а фонематический анализ осуществляется в речевом плане, при этом используются картинки, хотя они и не предъявляются. Дети обязаны назвать слово, а затем определить первый, второй, третий звуки и уточнить число звуков.

Третий этап заключался в формировании действия фонематического анализа в уме. На данном этапе дети должны были определить, каково количество звуков, какова их последовательность, местоположение, и при этом не называть словами картинки, которые используются.

Формировать фонематический анализ следует с учетом усложнения не только форм анализа, но и речевого материала. Процесс коррекции требует огромного внимания, и времени для выполнения различных упражнений, которые необходимо выполнять не один раз.

Нельзя начинать изучать следующий материал, пока не усвоен предыдущий. Состояние детской речи улучшаться будет более успешно если в коррекционную работу с детьми включить также игры и игровые приемы.

С каждым годом растет количество детей, которые имеют различные нарушения речи.

Речь – это не врожденная способность, а способность, которая формируется в процессе онтогенеза, то есть, индивидуального развития организма с момента его рождения и до конца жизни, вместе с тем, как ребенок развивается физически и умственно. Речь является показателем его общего развития.

Ребенок не может полноценно гармонично развиваться, если у него не будет правильно формироваться речь, которая, с точки зрения подбора слов, грамматики (словообразования и словоизменения), должна не только быть оформлена правильно, но и быть четкой и безупречной в плане произношения звуков и звуко-слоговой наполняемости слов.

В детском возрасте существует огромное количество различных расстройств речи. Среди них наиболее частым является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), которое принято считать нарушением процессов формирования произношений русского языка у детей, имеющих различные расстройства речи, что являются результатом дефектов восприятия и произношения фонем. Устранением данной проблемы занимались следующие авторы: Т.В.Волосовец, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева [2] и другие.

Следовательно, проблема, связанная с формированием фонематических процессов у детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, является актуальной, поскольку развитие фонематических процессов положительно воздействует на то, как будет формироваться вся система речи. Именно поэтому важно, как можно раньше определить у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи данную проблему и оказать им логопедическую помощь в специально организованных условиях. Это поможет корригировать функцию речи у детей дошкольного возраста и не допустить возникновения дисграфии и дислексии.

Объектом исследования являются особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ФФНР.

Предмет исследования – процесс формирования навыков звукового анализа и синтеза при обучении грамоте детей старшего дошкольного возраста, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Целью практического исследования являлось изучение состояния фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.
Констатирующее исследование состояло с двух этапов:

  • 1 этап – логопедическое обследование,
  • 2 этап – анализ полученных данных.

Данное исследование проходило на ДОУ детский сад №78 «Боровичок» г.Улан-Удэ. В исследовании приняло участие 30 детей в возрасте 6 лет, диагностика которых позволила выявить 10 детей для логопедической работы.

В работе использовались следующие диагностические методики:

1. Методика – Анкета статистических данных;

2. Методика – Исследование состояния ФФ стороны речи (Л.Р.Лизунова) Данная методика основана на методах логопедического обследования Р.Е.Левиной, С.Н.Шаховской, Н.А.Никашиной, Е.М.Мастюковой и др., включает в себя исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова и просодических компонентов речи.

В ходе анализа полученных анкетных данных, были сделаны следующие выводы: из данной выборки в количестве 30 человек сформировали выборку в 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек) с максимально приближенными условиями воспитания, общего развития и развития речи. На этой выборке и было проведено подробную диагностику ФФНР.

Рис. 1. Анализ обследования ФФНР

Анализ обследования ФФНР можно был представлен в виде следующей диаграммы (рис.1), по которой можно сделать вывод, что все в выборке можно наблюдать ФФНР и они нуждаются в дальнейшей коррекционно-развивающей работе. Было отмечено, что в данной выборке преобладает ФФНР с дислалией 70% детей, а ФФНР с дизартрией – 30%.

В процессе логопедической работы с детьми с ФФНР решались задачи, направленные на то, чтобы:

  • у детей формировалась фонетическая система языка, то есть, уточнять и закреплять произношение сохранных звуков, исправлять нарушенные звуки;
  • развивать у детей полноценный фонематический слух и восприятие, иными словами, используя специальные приемы, научить детей различать разные звуки на слух, запоминать и воспроизводить определенные звуки и слоги;
  • формировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза, то есть, развивать умение делить слово на слоги и звуки, делая при этом их последовательный анализ, проводить обратные операции: составлять слог, используя звуки, и слово – используя слоги;
  • учитывая аналитико-синтетическую деятельность, обеспечивать усвоение элементов грамоты.

Работа логопеда начинается с формирования простых форм фонематического анализа. Поскольку мы проводили обследования детей дошкольного возраста в ноябре, то было видно, что с ними уже была проведена коррекционная работа, в результате которой простые формы звукового анализа сформировались.

Учитывая это, нами еще раз были проработаны данные формы с целью убеждения того, что дети все поняли и легко могут определить заданный звук на фоне слова и вычленить первый ударный гласный из слова.

В процессе формирования сложных форм фонематического анализа учитывалось то, что любое умственное действие должно пройти некоторые этапы формирования:

Первый этап заключался в том, чтобы составлять предварительное представление, которое касается задания, осваивать действия с предметами, выполнять действия, касающиеся громкой речи, переносить действия во внутренний план, окончательно формировать внутреннее действие, то есть, переходить на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Потому, учитывая исследования, проведенные Д.Б. Элькониным [3], П.Я. Гальпериным[1] и др., были выделены этапы формирования функции фонематического анализа. Становление фонематического анализа с учетом вспомогательных средств, внешних действий.

Ребенок получает картинку, рассмотрев которую, необходимо сделать анализ слово-названия, и графическую схему слова, число клеточек которой равняется количеству звуков в слове. Также детям дают фишки. Сначала анализируются односложные слова: кот, мак, лук, дом, сом и т.д.

По мере того, как ребенок выделяет звуки, фишками он заполняет схему, которая является моделью звукового строения слова. Все действия ребенка – это практическое действие, связанное с моделированием последовательности звуков в слове. Основой овладения фонематическим анализом считается навыки определения первого и последнего звука, его места в слове. Рассмотрим последовательность и место звуков в слове лук. Дети получают картинку, на которой нарисован лук, а под ней – схема, которая состоит из трех клеточек, которые соответствуют числу звуков в слове. Логопед ставит наводящие вопросы: «Какой звук вы слышите в слове после звука [л]?» (Ответ: звук [у]). Детям предлагается повторно произнести слово и определить звук, который они слышат после звука [у]в. Дети выполняют задание полностью, накрыв последнюю клеточку фишкой. Далее, используя схему, повторяется последовательность звуков в слове лук.

Используя на данном этапе картинки, можно значительно облегчить задачу, поскольку показывает анализ конкретного слова. Графическая схема, которая была представлена, направлена на то, чтобы контролировать, правильно ли было выполнено задание. Если после того, как ребенком был сделан анализ, окажется, что одна из клеточек не заполнена, то это свидетельствует о том, что действие выполнено неправильно.

Второй этап заключался в том, что у детей формируются действия фонематического анализа в плане речи. В процессе проведения занятия, материализация действия исключается, а фонематический анализ осуществляется в речевом плане, при этом используются картинки, хотя она и не предъявляется. Дети обязаны назвать слово, а затем определить первый, второй, третий звуки и уточнить число звуков.

Третий этап заключался в формировании действия фонематического анализа в уме.

На данном этапе дети должны были определить, каково количество звуков, какова их последовательность, местоположение, и при этом не называть слова картинки, которые используются.

Формировать фонематический анализ следует с учетом усложнения не только форм анализа, но и речевого материала. Приведем пример последовательности, c которой можно предъявить материал:

– сначала предъявляются односложные слова без стечений согласных, которые включают один слог (обратный, прямой открытый, закрытый): мак, сок, на, дом, ус и пр.;

– двусложные слова, в состав которого входят два открытых слога: рука, каша, лапа, луна, папа, козы, Даша и пр.;

– двусложные слова, в состав которых входят открытый и закрытый слоги: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

– двусложные слова, в которых согласные стекаются на стыке слогов: марка, окна, карман, лампа, ослик, санки, барбос, полка, арбуз, мишка, утка, сумка и пр.;

– односложные слова, в которых согласные стекаются в начале слова: врач, крот, стол, грач, шкаф, стул и пр.;

– односложные слова, в которых согласные стекаются в конце слова: полк, тигр, волк и пр.;

– двусложные слова, в которых согласные стекаются в начале слова: грачи, трава, врачи, брови, слива, крыша, крыса и пр.;

– двусложные слова, в которых согласные стекаются в начале и середине слова: крошка, клумба, крышка и пр.;

– трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

Процесс коррекции требует огромного внимания, время для выполнения различных упражнений, которые необходимо выполнять не один раз.

Нельзя начинать изучать следующий материал, пока не усвоен предыдущий.

Повторная диагностика проводилась с помощью методик, использованной на констатирующем этапе (рис. 2).

Рис.2 Анализ обследования ФФНР после реализации коррекционной программы

Как видим с рис. 2 проведенная коррекционная работа дала положительный результат. После реализации коррекционно-развивающей работы было выявлено, что дети улучшили свой результат: с высоким уровнем 60%, средний уровень составил 40% детей.

Как оказалось, состояние детской речи намного улучшается тогда, когда в коррекционную работу с детьми включаются игры и игровые приемы.

Список литературы

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Электр. ресурс] / П.Я.Гальперин. – URL: http://childpsy.ru/lib/books/id/8107.php (дата обращения 05.10.2018).

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

В работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой и других подчеркивается значимость целенаправленного развития слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией.

В своем исследовании мы опираемся на определение фонематического восприятия Волковой Л.С – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [1; 2].

А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина [1; 2] рассматривают фонематическое восприятие как необходимое условие для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Дети, имеющие нарушения произношения и восприятия фонем, не различают звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это ведет к сложностям соотнесения личных речевых высказываний с правильными речевыми образцами. Авторы отмечают, что для усвоения звуковой стороны речи необходимо совместное действие слуховой и моторной сфер. Подчеркивается приоритетность навыка различения разнообразных фонематических элементов, т.к. это позволяет ребенку контролировать собственное произношение. Развитие моторной сферы должно подкрепляться работой над правильностью артикуляции.

В работах Н.Х. Швачкина [2] рассмотрен онтогенез фонематического восприятия, выделены основные закономерности его развития. Выделены базовые процессы, лежащие в основе развития фонематического восприятия, основные периоды его становления.

М.Е. Хватцевым [2] выделены психические причины нарушения произношения: сложности в фонематическом анализе слова: вторичные нарушения слуха, как следствие поражения первичных моторных зон мозга; низкий уровень слухового внимания в отношении речи окружающих и своей собственной.

Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня характерно понимание, о чем говорят другие, но им сложно воспринимать сложные речевые обороты и логические связи. Дети могут выстраивать предложения, но звуковая и смысловая сторона речи страдает, т.е. могут говорить развернутыми фразами, но в основном строят только простые предложения. Звукопроизношение у таких детей нарушено, но в более простой форме, лексика на довольно хорошем уровне. Дети с ОНР III уровня используют все главные части речи, однако отмечается недостаточное применение в речи прилагательных и наречий, часто неправильно употребляют предлоги, окончания, неверно согласуют между собой слова, ставят ударение [2].

В онтогенезе фонематического восприятия можно выделить несколько основных периодов. На звуках человеческого голоса ребенок способен сосредоточиться уже на второй неделе жизни. В 3 месяца ребенок демонстрирует зрительное сосредоточение на говорящем, поворачивает в его сторону голову и следит за ним глазами. Активно подражать артикуляции губ взрослого ребенок начинает с момента появления лепета. С 6 месяцев ребенок, подражая, произносит отдельные фонемы, слоги. Стремится подражать тону, темпу, ритму, мелодике и интонации речи. К 2 годам дети различают слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). От 3 до 7 лет у ребенка активно развивается навык слухового контроля за своим произношением. К 4 годам в норме ребенок должен уметь дифференцировать все звуки, т.е. можно говорить, что к данному возрасту фонематическое восприятие сформировано. К этому же периоду у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Целью сопоставления фонематического развития детей с нормой речевого развития и детей с ОНР III уровня было составление практических рекомендаций для оптимального фонематического развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исходя из цели исследования, были сформулированы задачи.

· Рассмотреть специфику фонематического восприятия детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня.

· Сопоставить особенности фонематического восприятия детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня.

· Наметить направления коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня.

В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет с диагнозом ОНР III уровня (экспериментальная группа) и 20 детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

Для реализации поставленных целей были использованы следующие диагностические методики: «Узнавание неречевых звуков», «Различение высоты, силы и тембра голоса», «Различение слов, близких по звуковому составу», «Дифференциация слогов», «Дифференциация фонем», «Навыки элементарного звукового анализа» [3].

Диагностические методики позволили выявить ряд умений испытуемых:

· узнавание неречевых звуков;

· различение высоты, силы и тембра голоса;

· различение слов, близких по звуковому составу;

· навыки элементарного звукового анализа.

Методика 1. Узнавание неречевых звуков

Цель: определить возможности узнавания неречевых звуков.

В методике использовались звукозаписи (бубен, вода, колокольчик, гудок машины).

Ребенку предлагалось внимательно послушать и сказать или показать, какой из инструментов звучит.

Методика 2. Различение высоты, силы и тембра голоса

Цель: выявить возможности детей различения высоты, силы, тембра голоса.

В методике использовались картинки (кошка, котенок, свинья, поросенок, собака, щенок), звукозаписи голосов данных животных.

Ребенку предлагалось внимательно послушать и угадать, кто так кричит, и поднять нужную картинку.

Методика 3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: изучить навыки различения слов по звуковому составу.

В методике использовались картинки: шляпа, банан, танки, птенец. Педагог по очереди предлагал (говорил) ряд искаженных слов по каждой картинке. Ребенок должен был на слух выделить из ряда искаженных вариантов правильно произнесенное слово и хлопнуть в ладоши. Например, панан, данан, катан, банан.

Методика 4. Дифференциация слогов

Цель: определить способность дифференцировать звуки по: звонкости – глухости, твердости – мягкости, свистящие – шипящие и т.д.

Методика включает ряд заданий.

· Показать кружок, когда услышишь новый слог: на, на, на, па, на, па.

· Повторить слоги как можно точнее: да, та, да; ба, па, ба; па, да, па; ка, га, ка.

· Если услышишь новые слоги, хлопни в ладоши, если разные – топни: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Методика 5. Дифференциация фонем

Цель: исследовать навыки дифференциации фонем и проверить готовность к формированию звукового анализа.

Методика состоит из двух заданий.

· Послушать внимательно и повторить фонемы за логопедом: ау, уа, аи, ио; аиу, иао, уао, оиы.

· Поднять руку, если услышишь названный звук. В данном исследовании предлагалось 5 звуков: ш, щ, ц, ч, с. Например, подними руку, если услышишь звук «ш». Далее педагог говорил ряд звуков, ребёнок должен был из него вычленить названный «ш» и поднять руку.

Ч: ч, ш, ть, ч, сь, ч

Методика 6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: исследовать особенности выполнения элементарного звукового анализа.

Ребенку показываются и называются картинки не целиком, а он должен сказать целиком.

Картинки: веник, танк, кот, паук, сок, самолет. Например, педагог показывает картинку «кот» и говорит «ко…». Ребенок должен закончить слово, опираясь на слух и картинку «кот».

Сводные экспериментальные результаты представлены в таблице 1.

Сводные экспериментальные результаты особенностей фонематического восприятия испытуемых экспериментальной и контрольной групп в баллах

Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

В дошкольных организациях образования, согласно Закону РК «Об образовании», реализуются образовательные программы, ориентированные на «… реализацию задатков, наклонностей, способностей, дарований каждого ребенка и подготовку его к освоению образовательной программы начального образования на основе индивидуального подхода с учетом особенностей развития и состояния здоровья» [5]. В Государственной программе развития образования РК на 2011–2020 годы перед дошкольным образованием ставиться задача качественной подготовки детей к обучению в школе [3].

В дошкольном возрасте определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие. Именно старший дошкольный возраст является звеном, осуществляющим преемственность между дошкольным и школьным образованием.

В настоящее время у специалистов (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова и др.) уже не вызывает сомнения, что для успешного овладения письменной речью до начала обучения грамоте у ребенка должны быть сформированы необходимые для этого предпосылки. Успешность в овладении грамотой во многом определяется тем, насколько хорошо ребенок владеет звуковой стороной речи: правильное произношение, умение различать звуки на слух, а так же определять присутствие и место заданных звуков в слове [7, 4].

Целью нашего исследования явилось определение уровня сформированности фонематических процессов старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

Перед процедурой исследования была изучены личные дела детей, медицинская документация, протоколы психолого-педагогического обследования. Особое внимание уделялось результатам медицинского обследования физического слуха, чтобы исключить сурдологический дефект.

Для определение уровня сформированности фонематических процессов старших дошкольников с ФФНР были использованы методики, разработанные Л.С. Волковой [8], Г.Г. Голубевой [1, 2], В.В. Коноваленко [6].

Процедура проведения констатирующего эксперимента учитывала психологические и поведенческие особенности детей в старшем дошкольном возрасте. Для этого предъявлялись четкие, доступные инструкции для достижения их понимания рассматриваемой категории детей. Также учитывалась непроизвольность познавательных процессов, непостоянство произвольного внимания, повышенная утомляемость детей данной категории.

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке с предъявлением серии заданий, объединенный в два блока:

1. Задания, направленные на выявление особенностей слухового восприятиянеречевых звуков (5 заданий).

2. Задания, направленные на выявление особенностей фонематического восприятия и анализа (4 задания).

Известно, что уровень сформированности фонематических процессов определяется уровнем сформированности фонематических представлений. В связи с этим в качестве критериев и показателей оценки уровня сформированности фонематических процессов были приняты следующие:

– Адекватность фонематических представлений, т.е. фонематические представления полностью соответствуют предъявляемому материалу.

– Дифференцированность фонематических представлений, т.е. фонематические представления характеризуются стойкость и точностью.

– Отсутствие фонематических представлений.

Рассмотрим цели, содержание предъявляемых заданий по данным блокам (нумерация заданий по блокам сквозная).

Первый блок – задания, направленные на выявление особенностей слухового восприятия неречевых звуков.

Задание № 1. Цель – точное определение источника звука.

Содержание: Ребенку предлагается прослушать звучание детских музыкальных инструментов (барабан, дудка) и сказать, что он слышал, показать на картинке соответствующий предмет или изобразить с помощью имитационных движений;

Задание № 2. Цель – определение числа звуковых сигналов.

Содержание: Логопед на детских музыкальных инструментах издает определенное количество звуков, ребенок должен отсчитать количество звучаний на пальцах.

Задание № 3. Цель – определение направления сигнала.

Содержание: Ребенку с выключенным зрением предлагается сказать, откуда доноситься звук (спереди, сзади, справа и слева).

Задание № 4. Цель – определение силы, длительности – краткости, слитности – прерывистости звучания.

Содержание: Ребенку предлагается сказать, как звучит издаваемый звук (долго – кратко, громко – тихо, быстро – медленно, слитно – прерывисто).

Задание № 5. Цель – различение голосов птиц и животных.

Содержание: Ребенку предлагается определить, каких птиц и животных он слышит (кукушка, ворона; корова, кошка и т.д.).

В ходе предъявлений заданий первого блока обращалось внимание на интерес ребенка к заданиям, его эмоциональные проявления, если есть, то какие, оценивалось умение внимательно слушать и стараться правильно определить звучавший инструмент. При трудности в произнесении слов, назывании инструмента, оценивалось умение соотносить звук инструмента с его изображением на картинке либо умением ребенка показать с помощью имитационных движений.

Качественный и количественный анализ результатов исследования позволил нам выделить три уровня сформированности слухового восприятия неречевых звуков старших дошкольников с ФФНР.

Первый (высокий) уровень характеризуется адекватными слуховыми представлениями, т.е. когда представления полностью соответствуют предъявляемому на слух материалу. Дети безошибочно узнают звучащий инструмент, называют его или показывают карточку с его изображением. Без опоры на зрительный анализатор дети отсчитывают количество сигналов на слух, определяют направление источника звука. Старшие дошкольники умеют определять силу, спектр, длительность звучания. Безошибочно были определены голоса птиц и животных. К данному уровню были отнесены 20 % испытуемых.

Второй (средний) уровень характеризуется недифференцированностью слуховых представлений. Это нестойкие и неточные процессы, которые выражаются в заменах предъявляемого материала. Дети допускают ошибки в определении источника звука, не называют его, не показывают на картинке и не имитируют движениями. Дошкольники отсчитывают количество сигналов на слух, определяют направление источника звука с опорой на слухо-зрительное восприятие. Испытывают значительные затруднения при определении характера звуков, т.к. это более тонкие различения звуков. Дети с ФФНР затрудняются в различении голосов птиц и животных, но при организации помощи (показ картинок), смогли назвать их, подобрать звукоподражания кголосам птиц и животных. 50 % старших дошкольников с ФФНР были отнесены к данному уровню.

Третий (низкий) уровень характеризуется отсутствием слуховых представлений. Дети с ФФНР не смогли назвать звучащие игрушки, не соотнесли их с картинками, допустили большое количество ошибок при определении количества сигналов, их направления. Недоступно определение силы, длительности и спектра звучаний, различение голосов птиц и животных. 30 % испытуемых составили группу детей с низким уровнем развития слухового восприятия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что слуховое восприятие старших дошкольников с ФФНР характеризуется недифференцированностью, нестойкостью, неточностью слуховых представлений, проявляющиеся в затруднениях определения точного источника звука, количества звуковых сигналов, направления звучания, определения силы, длительности, спектра звучания, различения голосов птиц и животных.

Второй блок – задания, направленные на выявление особенностей фонематического восприятия и анализа.

Задание № 6. Цель – обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Содержание: Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, фл, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, ч, р, м

б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, тш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

В ходе проведения данного задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 20 % детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи. Например, при обследовании звука д поднимался флажок и на звук з (отсутствующий в речи) и на звук д (его заменитель). При обследовании звуков р и р’ поднимался флажок и на звуки р, р’ и на их заменители л и л’. При обследовании звука х (отсутствующий) на звуки х и к (заменитель), при обследовании звуков ш, щ и с на звук т являющийся их заменителем. Некоторые дети затруднялись при обследовании только тех звуков, которые отсутствуют в их речи, остальные согласные и гласные в фонематическом восприятии детей оказались не нарушены. 80 % детей испытывали затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого речи, но и произносимого без нарушения.

Задание № 7. Цель – обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Содержание: Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедомсерии из двух – трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух – трех слогов типа согласный – гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-сяЦа-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи

Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до Фо-ву-фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца

Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха

Результаты выполнения данного задания показали следующее: 20 % детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. При воспроизведении за логопедом слоговой цепочки они могут менять их местами, либо произносить правильно. У 80 % детей наблюдаются трудности не только при восприятии звуков, отсутствующих в речи, но и тех, которые произносятся ими правильно. Было также отмечено и то, что дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении звуковых цепочек содержащих звуки, которые в речи подвергаются искажению. Кроме того, при выполнении данного задания у некоторых детей нами было обнаружено нарушение восприятия целостности звуков йа, йу, йо, йэ составляющих буквы я, ю, ё, е. При обследовании слоговых цепочек содержащих слоги щя, ся, тя, тю было обнаружено, что детьми воспроизводятся как ша, са, та, ту, т.е. только последней составляющей.

Задание № 8. Цель – обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Содержание: Ребенку предлагается на слух определить, какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух – и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова, с искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

В ходе определения способности к элементарному фонематическому анализу) нами было выяснено, что 20 % детей не испытывают трудностей при определении первого и последнего звука в слове. 20 % детей справляются с выделением звука из середины слова. 10 % детей справляются с нахождением звука в начале и конце слова только в обратном слоге и испытывают трудности, если слог прямой и открытый. Так, в слове маска первым звуком ребенок называет целый слог ма, в слове сани – слог са, последним звуком в слове машина – слог на. Трудности с определением звука в прямом открытом слоге возникают у детей по той причине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются, и гласный может определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. 50 % детей не могут выделить начальный и конечный звук слова.

Задание № 9. Цель – обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Содержание: Ребенку предлагается на слух определить правильно или неправильно логопед произносит слова.

Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван и т.д.) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя

а) произношение ребенка;

б) дефекты, которых нет в речи ребенка;

в) правильное произношение.

Результаты выполнения данного задания показало, что в 80 % случаев дети не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае, если логопед имитирует нарушение звукопроизношения, характерное для данного ребенка. В 20 % случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения, соответствующего нарушению звуков, характерных для данного ребенка. В 50 % случаев дети могли отличить правильное произношение от дефектного в том случае, если логопед имитировал дефект отличный от их собственного и в 100 % в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками. В целом все дети не могут распознать нарушенное произношение, если дефект аналогичен их собственному и для распознания предлагаются слова, содержащие звуки, нарушенные в их фонематическом восприятии.

Качественный и количественный анализ результатов исследования позволил нам выделить три уровня сформированности фонематического восприятия и анализа старших дошкольников с ФФНР.

Первый (высокий) уровень характеризуется адекватными фонематическими представлениями, т.е. когда фонематические процессы полностью соответствуют предъявляемому на слух звуковому материалу. Дети имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи. Для них характерна способность к элементарному фонематическому анализу, к отличию правильного произношения от произношения, соответствующего нарушению звуков, характерных для данных детей. К данному уровню были отнесены 10 % испытуемых.

Второй (средний) уровень характеризуется недифференцированностью фонематических представлений. Это нестойкие и неточные процессы, которые выражаются в заменах предъявляемого материала. У детей данной группы имеют место нарушения фонематического восприятия звуков, которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками. Нарушена способность к элементарному звуковому анализу. Затрудняются в отличии правильного произношения от нарушенного в том случае, если имитируется дефект, отсутствующий в их речи и на правильновоспринимаемых ими звуках. 50 % старших дошкольников с ФФНР были отнесены к данному уровню.

Третий (низкий) уровень характеризуется отсутствием фонематических представлений. Для данного уровня характерны затруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного или смешиваемого речи, но и произносимого без нарушения. Испытуемые не владеют элементарными формами фонематического анализа, не отличают правильное произношение от дефектного. 40 % испытуемых составили группу детей с низким уровнем развития слухового восприятия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что фонематическое восприятие старших дошкольников с ФФНР характеризуется недифференцированностью, нестойкостью, неточностью фонематических представлений, проявляющееся при любом предъявлении материала (в изолированном варианте, слоговых цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук), трудностями в элементарном фонематическом анализе. Кроме этого, нарушение фонематического восприятия препятствует у данной категории детей полноценному контролю, как за собственной, так и за чужой речью.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые “безречевые дети”); второй – наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение – «только тот читает, кто различает звуки речи» – имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 – 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

– трудности слияния звуков в слоги и слова;

– взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

– побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

– искажение слоговой структуры слов;

– слишком медленный темп чтения;

– нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

– замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

– пропуски согласных в их стечении;

– слияние слов на письме;

– раздельное написание частей одного слова;

– пропуски, наращения или перестановки слогов;

Читайте также:  Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Ссылка на основную публикацию