Приёмы коррекционной работы при нарушениях чтения

Приемы коррекционной работы при нарушении чтения
методическая разработка по теме

Данный материал дает пошаговые конкретные рекомендации при предотвращении дисклексии у младших школьников, имеющих отклонение в речевом развитии

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Приёмы коррекционной работы при нарушениях чтения Подготовила Бобрикова Инна Алексеевна

Приём – особый способ выполнения какой-либо операции или сложного действия, комплекс действий

Чтение включает в себя: Технические навыки Процесс понимая смысла читаемого

Направления Развитие фонематической стороны речи Формирование навыков звуко – слогового анализа и синтеза слов Совершенствование лексико – грамматического строя речи Формирование понимания прочитанного Автоматизация навыка слогослияния

Общепринятые приемы обследования всех сторон речи А.Н. Корнев «Тест оперативных единиц чтения»

Разделы коррекционной работы Дифференциация гласных и согласных звуков Работа со слоговыми таблицами Чтение слов Работа с текстом

Дифференциация гласных и согласных звуков Образование слога закрепление понятия « гласные и согласные звуки и буквы » – их дифференциация является важным элементом для дальнейшей работы

1. Таблица 2. Стихотворная форма: а) Если гласный говорят – Нет во рту у нас преград. А если согласный сказать надо Во рту возникает преграда . б) Кто тайну звуков знает, Тот любое слово напишет И прочитает.

Соединение гласных с согласными в повторяющемся порядке от буквы к букве 1. ат от ут ыт ят ёт ют ит 2. та то ту тэ тя тё тю те Работа со слоговыми таблицами

Слоги со стечением согласных рнэ рня рнё рню рни рне рка рко рку ркы ркэ ркя ркё ркю рки рке рта рто рту рты ртэ ртя ртё ртю рти рте тра тро тру тры Работа со слоговыми таблицами

На занятии в случайном порядке называются слоги таблицы и детям предлагается отыскать соответствующий слог и прочитать его . При выполнении этих заданий учащимся не нужно раскладывать слоги на буквы , так как произнесённые взрослым слоги дети запоминают целиком . Работа со слоговыми таблицами

мы от до сю ик ну ве ах уф ёш ро ба лё га зя эс согласный – гласный пот сыр кав лый дол жив рук чан вон тёс зил шин риж дей под так согласный – гласный – согласный согласный – согласный – гласный / гласный – согласный бра ичер арс для сту пре чту евн кча шки явн вре гти язг трю овт Приемы работы со слоговыми таблицами по книге А.Н. Корнева

Иное использование таблиц Детям предлагаются таблицы и соответствующие им слова , состоящие из слогов , входящие в таблицу В процессе работы логопед по очереди называет слова , а учащиеся отыскивают слоги в таблице , из которых состоит это слово Можно предложить детям маркировку слова определённым цветом

буквы слоны курица магазин морозы собака сапоги вилка крысы саночки круги дворы брюки ландышы бук ка дво сло ма ба ки мо лан ги ноч ца сы зин со вил ку кры ри са ды вы кру брю ги ны ры зи са ка зы ки по га ро ши

Чтение слов. Приемы Г.Г. Мисаренко «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе»

Чтение слов. Приемы Г.Г. Мисаренко «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе» ученики читают заданное количество слов по цепочке, например, каждый — по 3 слова; дети объединяются в пары и читают слова или словосочетания друг другу по очереди — 1—2 слова один ученик, 1—2 слова другой и т. д.; дети читают хором.

Найди среди прочитанных слов название птицы (дерева, профессии и т.п.) ŸПрочитывай вслух только те слова, которые заканчиваются буквой -а (или любой другой буквой). Остальные слова прочитывай про себя. ŸПрочитай вслух 10 слов. Слово, которое заканчивается слогом -ар, читать вслух не надо. ŸНайди в списке слово, произнесённое взрослым. ŸНайди в списке слово, изображённое на картинке. Чтение слов. Приемы Г.Г. Мисаренко «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе»

Работа с раздаточным материалом, состоящим из набора слов с похожим звучанием, например: Гора, горка, горушка, гористый, пригорок Горе, горько, горевать, горюшко, горемычный, пригорюнился Чтение слов. Приемы Г.Г. Мисаренко «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе»

Работа с текстом упражнение « Горки » – чтение словосочетаний и предложений , составленных из букв разной высоты . Детям предлагается прочитать вторую половинку слова , а затем всё слово полностью . Первый раз учащийся читает заданный абзац целиком , его внимание сконцентрировано на правильном прочтении слов . После этого взрослый задаёт вопрос на понимание смысла прочитанного . Ребёнок снова прочитывает обязательно от начала до конца , ища при этом ответ на поставленный вопрос .

Работа с текстом

Предварительный просмотр:

Приемы коррекционной работы при нарушении чтения

Бобрикова Инна Алексеевна

учитель-логопед МБОУ СШ №21
г. Нижневартовск

№1 Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении.

В своем выступлении, посвященном приемам коррекционной работы при нарушенях чтения я собрала и обобщила то, что, надеюсь, будет полезным тем или иным образом для каждого из нас, то, что было результативным в моей практике.

№2 Выбрав тему, я задумалась над тем, что лежит в основе понятия «прием». Прием это особый способ выполнения какой-либо операции или сложного действия или комплекс действий следующий в определенном порядке.

№3 Чтение является сложным актом, который включает в себя технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга. Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок. Поэтому правильно подобранные приемы могут гарантировать хороший результат.

№4 Мы знаем, что коррекционная работа по исправлению нарушений чтения проводится на логопедических занятиях в нескольких направлениях:

1.Развитие фонематической стороны речи.

2.Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов.

3.Автоматизация навыка слогслияния.

4.Совершенствование лексико-грамматического строя речи.

5.Формирование понимания прочитанного.

Важно понять, на каком этапе владения чтением находится каждый ребенок, т.к. на каждом этапе появляются и развиваются конкретные навыки. Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребёнок овладеет всеми умениями текущего этапа. И не только овладеет, но и достигнет определённого уровня их автоматизации.

№5 Немаловажную роль в правильной организации и проведении коррекционной работы играет грамотная и своевременная диагностика. Наряду с общепринятыми приёмами обследования всех сторон речи можно использовать, к примеру, методику предложенную А.Н.Корневым и его «Тест оперативных единиц чтения», то есть того максимального количества знаков, которые ребёнок опознаёт одномоментно при чтении и узнать насколько навык чтения автоматизирован.

Определив, на каком этапе находится большинство учеников группы, мы составляем программу коррекционного воздействия.

Коррекционная работа при нарушениях чтения направлена на устранение технических ошибок чтения, автоматизацию навыков слогслияния, формирования навыка чтения слов различной слоговой структуры, развитие зрительного внимания. Поэтому для того чтобы более предметно рассмотреть этот вопрос, давайте выделим несколько разделов :

№6 1.Дифференциация гласных и согласных звуков.

2.Работа со слоговыми таблицами.

4.Работа с текстом.

1.Дифференциация гласных и согласных звуков.

Включает в себя в первую очередь образование слога. Независимо от того, на каком этапе чтения находится ребёнок по результату обследования, для осуществления последовательной работы следует закрепить понятие «гласные и согласные звуки и буквы» так как их дифференциация является важным элементом для дальнейшей работы. №8 Для этого мы используем общепринятую таблицу для разделения на гласные и согласные звуки, а так же лучшего запоминания детьми можно использовать стихотворную форму

Если гласный говорят –

Нет во рту у нас преград.

А если согласный сказать надо

Во рту возникает преграда.

Это необходимо для уточнения представлений учащихся о звуках, их связи с буквами. Позднее у них формируются понятие о слиянии согласной и гласной букв., то есть образовании слога.

Кто тайну звуков знает,

Тот любое слово напишет

2. Работа со слоговыми таблицами .

Зачастую мы сталкиваемся с тем, что ребенок при изучении определенной буквы путает ее с другой. Если это гласные, то гласные первого и второго ряда, если согласные, то очень часто парные и слияние слогов получается неверным. В таких случаях полезно применять задание типа «соединение гласных с согласными в повторяющемся порядке от буквы к букве, ставя изучаемую букву в разные позиции, сопровождая словесной инструкцией например: ат от ут ыт – ят ёт ют «Читай плавно, определи последний звук в каждом слоге»; та то ту и т.д. тя тё тю – «Прочитай слоги. Где согласные звучат твердо? а где мягко? Что повлияло на смягчение согласных? Распредели слоги в два столбика»

№10 Большую трудность у ребенка вызывают слоги со стечением согласных, поэтому изучая новую букву, используя слоговые таблицы, нужно ставить ее в разные позиции идя от простых к сложным с раннее изученными буквами. Например, Р: рнэ рня рнё рню рни рне рка рко рку ркы ркэ ркя ркё ркю рки рке рта рто рту рты ртэ ртя ртё ртю рти рте тра тро тру тры. Сопровождая инструкцией: читай слоги в строчках четко, размеренно, без остановок.

По мере большего изучения количества букв и развития навыка чтения инструкцию меняем: читай слоги четко, быстро, без ошибок. тат тот тут, тят тёт тют Э ти и другие приемы в системе даны в книге Узоровой и Нефедовой «Быстрое обучение чтению»

№11 Работу со слоговыми таблицами когда большинство букв изучено можно организовать по-другому. Приёмы работы с ними подробно описаны в книге А.Н.Корнева «Нарушение чтения и письма»

На занятии логопед в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает детям отыскать соответствующий слог и прочитать его. При выполнении этих заданий учащимся не нужно раскладывать слоги на буквы, так как произнесённые взрослым слоги дети запоминают целиком.

№12 Проводя подобную работу, можно использовать игру «Лото», в которой ребята накрывают фишками слоги, произнесённые взрослым или учеником. Причём слоги перечисляют с определённым интервалом (2-3 секунды) после окончания игры проверяются результаты, кто из детей нашёл слоги.

Нарушения чтения: причины, проявления, приёмы коррекции

Надежда Епифанова
Нарушения чтения: причины, проявления, приёмы коррекции

Нарушения чтения: причины, проявления, приемы коррекции

В логопедической практике существует определение, характеризующее трудности формирования процесса чтения, которое называется дислексия. К сожалению, в настоящее время наблюдается увеличение количества школьников, испытывающих трудности при чтении.

Под дислексией понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении. Это нарушение обусловлено несформированностью тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

С точки зрения структуры чтение представляет собой воссоздание звуковой формы слова на основе его буквенного изображения. В обеспечении процесса чтения участвуют сенсо-моторный и семантический уровни.

Благодаря сенсо-моторному уровню происходит звукобуквенный анализ слов; удержание полученной информации в памяти; возникновение на основе воспринятой информации смысловых догадок; сличение – контроль возникших догадок с данным материалом. Таким образом, данный уровень организации чтения обеспечивает его техническую составляющую, скорость восприятия и его точность.

Семантический уровень формируется на основе данных сенсо-моторного уровня и отвечает за понимание значения и смысла информации.

Основными недостатками, обусловливающими нарушения в технике чтения,являются:

1. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу; невозможность заметить мелкие различия сходных по внешнему виду предметов).

2. Регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения).

3. Артикуляция (внутреннее проговаривание читаемого текста, замедляющее скорость чтения в 3-4 раза).

4. Малое поле зрения (за одну фиксацию взгляда воспринимается 2-3 слова, поэтому глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз. При сформированной технике чтения за одну фиксацию взгляда можно воспринимать всю строку, а иногда и абзац).

5. Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования (неумение предугадывать написанное и делать смысловые догадки).

6. Низкий уровень организации внимания (скорость чтения снижается неумением контролировать свое внимание. У медленно читающего человека внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается).

7. Отсутствие гибкой стратегии чтения (начиная читать, не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. В зависимости от цели чтения можно выбрать такие способы, как чтение-просмотр, ознакомительное чтение, углубленное чтение).

Часто встречающимися проявлениями нарушений чтения являются:

1. Неправильное называние при чтении некоторых букв вследствие их неузнавания или незапоминания ребенком, что приводит к неузнаванию и самих слов (вместо «окна» читает «скна»).

2. Побуквенное (а не послоговое) чтение (при назывании букв возникают их призвуки, что осложняет понимание прочитанного).

3. Искажение звуко-слоговой структуры слов («дрога» или «дорга» вместо «дорога»).

4. Чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево, т. е. в обратном направлении.

5. Нарушение понимания прочитанного при технически правильном и даже достаточно беглом чтении (связано с бедностью словарного запаса).

Приемы коррекционной работы при нарушениях чтения.

• Прием «Дермолексия» (для запоминания букв) педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария.

• «Цветная проволока»: педагог вместе с учителем складывает буквы из проволоки.

• Игра «Волшебный мешочек» – ребёнок на ощупь определяет пластмассовые (металлические) буквы развивает тактильную память.

• Опознать и назвать наложенные, зашумленные, пунктирные буквы.

• Прием «Перепутанные слоги».

то,ре,ше (решето, ро,ва,ко (корова, та,за,бо (забота, то,ло,бо (болото,

ри,ла,пе (перила, ны,го,ва (вагоны, за,бе,рё(берёза, ца,си,ли (лисица,

пу, ста, ка (капуста, рел, та, ка (тарелка, вар, мо, са (самовар).

• Замени подчёркнутую букву на другую,чтобы получилось новое слово.

мука чашка горки перец чихать позвал

мука чашка хобот заход больной метель

печка мышка халат повар яблони сказка

печка мышка танец мешок спелый кожура

печка билет варит везёт корона кружок

цапля белка варит сынок малина гренки

венок шубка льды Алёна перила стёкла

•Добавление в слова заданных букв:

сон (л) река (п) стол (в) свет (о) ученик (б)

кот (р) сова (л) слон (к) вход (ы) дворик (н)

зал (в) кони (р) гость (р) рвёт (е) кассы (л)

рад (г) соня (т) шесть (р) срок (ы) стоит (р)

они (к) раки (м) клад (с) вчера (е) бедный (л)

сор (п) пары (т) сорт (п) смена (е) просил (т)

уши (л) дуло (п) ноги (т) ключ (о) здание (а)

Для отработки техники чтения:

• «Наступи на пятку» (чтение в паре, либо учитель – класс через слово в быстром темпе);

• Чтение в парах или группах по одному предложению (чья пара (группа) быстрее закончит чтение; чтение в паре тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся);

• «Буксир»: учитель читает вслух, дети про себя; учитель останавливается, ученики показывают слово, где остановился учитель;

• «Прятки» (нахождение в тексте слова с определённым признаком: начинается на букву а, состоит из двух слогов, с ударением в конце слова и др.);

• «Найди меня» (на листах написаны строчки букв, между буквами «спрятаны» целые слова, их нужно найти);

• «Кто быстрее?» (на доске написано предложение, на столе рассыпаны тексты; по сигналу учителя ученики ищут в текстах данное предложение).

2. Афонькина Ю. А. Справочник учителя-логопеда школы. – Учитель, 2009. – 165с.

3. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. –Спб: Питер, 2009. – 370с.

Причины возникновения, проявления и последствия депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей «Причины возникновения, проявления и последствия депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей». 1. Введение. Особенности.

Социальные причины нарушения звукопроизношения (Подготовила учитель-логопед Кутовая Екатерина Александровна) Часто причиной дефектного звукопроизношения является неправильная речь окружающих.

Консультация «Формы проявления агрессии. Проблемы, советы» Человек был, есть и, возможно, еще долго будет агрессивным. Это кажется ясным и бесспорным. Но почему он агрессивен? Что заставляет быть.

Консультация для родителей «Детские страхи: причины и способы коррекции» Консультация для родителей «Детские страхи» Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Страх одна из первых.

Консультация для родителей «Причины и профилактика нарушения осанки у детей дошкольного возраста» Нарушение осанки в детском возрасте – очень распространенная проблема, она может приводить к неправильному формированию скелета в процессе.

Фотоотчет «Областная акция тотального чтения «День чтения-2018. Читаем классику!» Областная акция тотального чтения “ДЕНЬ ЧТЕНИЯ – 2018” 28 сентября состоялась в д/с №522! В этот день ребята и взрослые прослушали и посмотрели.

Проявления кризиса трех лет КРИЗИС 3-х ЛЕТ В этом возрасте ребенок еще не может управлять собой по собственному желанию, его поведение по большей части носит непроизвольный.

Видео «Игровые приёмы для коррекции звука речи [Л]» Среди детей с трудностями в развитии речи выделяют группу, которую определяют как дети “группы риска по дисграфии (частичное нарушение письма).

Методы и приемы коррекции фонематических процессов у учащихся начальных классов

Среди учащихся общеобразовательной школы все чаще встречаются дети, имеющие те или иные отклонения в речевом развитии. Эти отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, препятствуя формированию полноценной учебной деятельности учащихся в контексте развивающего обучения.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у таких учащихся недостатков устной и письменной речи. Согласно положению “Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения”, принятому Министерством образования Российской Федерации 14 декабря 2000 года в первую очередь на логопедические занятия зачисляются дети с фонетико-фонематическими нарушениями и общим недоразвитием речи. Такие нарушения являются серьезным препятствием в овладении детьми на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении ими грамматики родного языка и других общеобразовательных предметов. Под указанными видами нарушений понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие связной речи, грамматического строя, лексических средств и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Отсутствие полноценного восприятия фонем родного языка делает невозможным правильное произношение их детьми. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематических процессов. Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонем родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение навыков письма и чтения.

Таким образом, проблема формирования у детей с нарушением речи фонематического слуха является одной из важнейших в логопедии.

Целый ряд факторов влияет на рост числа детей с речевыми недостатками. К этим факторам можно отнести как ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. Таким образом, причины речевых нарушений могут быть органическими и функциональными, биологическими и социальными. Расстройства речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем, нарушением их функционирования.

Поэтому актуальной остается проблема коррекции детей с трудностями формирования речи.

Диагностика речевых нарушений.

На втором этапе проводится более углубленное индивидуальное обследование, используя принцип динамического изучения. Схемы обследования учащихся начальных классов составлена, руководствуясь методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой и др. (см. Приложение 1).

Анализ обследования показывает, что около 28% учащихся начальных классов общеобразовательных школ страдает фонематическим недоразвитием.

Система коррекционной работы по развитию фонематических процессов.

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты, но вместе с тем известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произношении звуков.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит – для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

В связи с этим, опираясь на опыт М.Ф. Фомичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и других и используя собственный практический опыт, разработана система коррекционной работы по развитию фонематический процессов (см. Приложение 2).

Из данной схемы видно, что основным содержанием коррекционной работы с детьми, имеющими фонетическое недоразвитие, является компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. На логопедических занятиях в процессе работы со школьниками следует использовать различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие. Кроме того, на занятиях необходимо уделять много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторики кисти руки, развитию ориентировки во времени и в пространстве, развитию психических процессов. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов нужно проводить работу над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом. Всю работу можно представить в таблице “Виды коррекционной работы по развитию фонематических процессов” (см. Приложение 3).

Методы и приемы развития фонематических процессов.

Цель данной работы – представить некоторые наиболее продуктивные методы и приёмы коррекционного воздействия на учащихся начальных классов, имеющих фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, используемые на логопедических занятиях. Основной задачей коррекционного обучения является восполнение пробелов в звукопроизношении и формирование представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-свукового состава слова. Реализация основной задачи осуществляется в такой последовательности:

1. Речь – основной способ общения. Знакомство с органами речи.
2. Звуки речи как “материал” языка. Знакомство с образованием гласных и согласных звуков. Умение выделять первый и последний звуки в произносимом слове. Определение количества звуков в слове с опорой на модель. Звуковой анализ слов на основе заданной модели.
3. Способ выделения звука в слове. Отработка действий интонирования.
4. Гласные звуки. Последовательное выделение звуков в слове. Определение позиции заданного звука. Построение звуковых моделей. Анализ трехзвуковых и четырехзвуковых слов.
5. Знакомство со смыслоразличительной функцией звука. Соотношение между звуком и буквой.
6. Изменение слов по числу. Практическое знакомство со второй функцией звука – формообразованием слов.
7. Слог как минимальная произносительная единица речи. Слогообразующая роль гласных звуков.
8. Типы слогов. Порядок действий при слоговом чтении.
9. Различение гласных и согласных звуков. Звучание. Артикуляция. Умение выделять из слова заданный звук. Наблюдение за работой органов речи при произнесении гласных и согласных звуков.
10. Соединение знаний о звуковой и слоговой структурах слова. Звуково-слоговый анализ и синтез слов.
11. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения. Место ударения в слове. Орфоэпия. Ударные и безударные слоги.
12. Перемещение ударения в слове со слога на слог как основной прием контроля над правильным определением ударного слога. Слогоритмическая структура слова.
13. Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные. Смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных звуков. Способ фиксации звуков в схеме, модели слова.
14. Согласные парные и непарные по твердости и мягкости. Непарные твердые согласные [ш],[ж],[ц]. Непарные мягкие согласные [ч],[щ],[й]. Согласный звук [й]. Звукобуквенный анализ и синтез слов. Фонетический разбор.
15. Способы обозначения буквами гласного звука в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного. Гласные I и II ряда. (1й способ).
16. Обозначение мягкости согласных посредством мягкого знака (2й способ).
17. Согласные звонкие и глухие. Словоразличительная функция звонкости-глухости согласных. Парные по звонкости и глухости согласные. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Полный звуковой анализ. Фонетический разбор.

Используя этот вариант последовательности изучаемых тем, следует подчеркнуть, что их порядок и количество часов, отводимых на ту или иную тему, определяется уровнем сформированности звуковой стороны речи (т.е количеством нарушенных звуков и уровнем сформированности фонематических процессов).

При планировании логопедических занятий необходимо ориентироваться на современную методику обучения грамоте, чтению и письму.

Работа на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
2. Развитие фонематического восприятия, т е дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Развитие слухопроизносительной дифференциации фонем необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения звуков. Развитие кинестетических ощущений нужно начинать с уточнения артикуляции звуков. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Для формирования подвижности органов артикуляционного аппарата проводится артикуляционная гимнастика, чтобы сделать его в достаточно степени управляемым, дети должны научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале на каждом занятии отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. ([п],[т],[к],[ф],[м],[н] и др.). Затем проводится постановка, автоматизация и дифференциация неправильно произносимых звуков. Параллельно проводится работу по развитию фонематического слуха по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и тактильных слуховых восприятий. Например, при работе со звуком [c] следует обратить внимание на то, что при произнесении этого звука кончик языка находится за нижними зубами, губы в положении “улыбочка”, зубы сближены, воздушная струя идет по середине языка и встречает преграду. Уточняется, какой это звук, гласный или согласный. Сравнивается звучание звука [c] со свистом ветра: сссс…. Проводится игра “насос” и обращается внимание на холодную струю воздуха и отсутствие работы голосовых связок. Аналогично проводится работа над другими звуками.

2. Выделение звука на фоне слога.

Игра “Угадай звук”.

Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]).

Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).

Игра “Разноцветные мячики”. Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети бросают друг другу зеленые мячики, а услышав твердый – синие.

Игра “Наоборот”. Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот называет мягкий вариант слога.

3. Выделение звука на фоне слова.

А. Игра “Магазин”. Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].

В. Игра “Поймай звук”. Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.

Виды игр, используемых с данной целью могут варьироваться (см. Приложение 4).

4. Определение места звука в слове (позиции). С этой целью используется игра “Светофор”. В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = – -, – = -, – – =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.

1. Составление слов различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки:

Сом, лиса, сон, сани, сосна, мост, весна, стол, суп, коса, каска, куст

2. Подбор слов, где заданный звук был бы на первом месте, на втором, на третьем; в начале слова, в середине, в конце слова. Например, зонт – [з] на первом, изба – [з] на втором, музыка – [з] на третьем; робот – страна – мотор – [р] в начале, середине и конце слова.

Игра “Составь слово”. Логопед называет первый слог, а дети его продолжают. Например, Кар – точка (слово карточка). Кур…, фор…, трос…, чер….

3. Вставить в слово после первого звука звук [р].

Ковать – кровать, топка – тропка, кошка – крошка, каска – краска, тут – труд

Игра “Измени слово”. Заменить согласный звук в середине или начале слова так, чтобы получилось новое слово (маска – марка, банан – баран, лейка – рейка, кепка – репка).

4. Придумать слова, используя слоги: ра, ру, ри, ря (ра – ракета, рама, барабан, пирамида; ря – моря, заря, коряга, порядок).

5. Из букв данного слова составить новые слова. Например, картошка (карта, рак, шар, крот, роза, гроза, кошка).

6. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Предложение: собака лайка лежит на скамейке. Назовите слово, состоящее из 5ти звуков (лайка).

7. Преобразование слов дачка – качка – пачка – тачка – точка – почка – ночка – кочка.

8. Подбор слов к схемам: Буква = Звук (радуга), Буква > Звук (пальто), Буква 6.02.2006

Предупреждение и коррекция нарушений чтения

Предупреждение нарушений чтения у детей является одним из наиболее важных вопросов современной логопедии. Работа по предупреждению нарушений чтения обширна и связана с гармоничным развитием личности ребенка в целом. Для осуществления процесса чтения необходимо полноценное формирование и взаимодействие высших психических функций, мыслительных операций, речи, фонематических процессов, самоконтроля и саморегуляции. Поэтому, работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, направлена на всестороннее развитие психики ребенка, его памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, интеллекта, т. е. качеств и функций, без которых не осуществляется полноценные речевое поведение, речемыслительная деятельность, а также овладение письменной речью.

Работа по формированию чтения строится на следующих основных принципах:

• 1. Принцип системности, т. е. воздействие на все компоненты речевой системы.
• 2. Принцип развития, т. е. выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
• 3. Принцип деятельностного подхода — учет ведущей деятельности ребенка данного возраста в коррекционной работе. Ведущей деятельностью детей шести лет является сюжетно-ролевая игра, поэтому все упражнения проводились нами в игровой форме.
• 4. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционнологопедической работы велась с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
• 5. Принцип взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями. Речевая деятельность формировалась совместно с памятью, вниманием, восприятием и мышлением.

Важное место в коррекционной работе занимает использование дидактических принципов: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.

Работа по предупреждению нарушений чтения содержит несколько направлений.

Первое направление — создание мотивационной основы формируемых действий. Условиями реализации этого направления являлось следующее:

• 1. Применение гуманной педагогической тактики: уважение человеческого достоинства ребенка, оптимизация мер влияния, использование методики «учение с увлечением».
• 2. Опосредованное коррекционное воздействие. Незаметное руководство деятельностью ребенка является условием для развития творчества и инициативы дошкольников.
• 3. Корректное использование методов убеждения в значимости выполняемых видов деятельности, методов упражнения и приучения к выполнению требований, положительного примера, поощрения.
• 4. Специальный подбор дидактического материала, создание «проблемных ситуаций», ситуации успеха.
• 5. Специальная организация игры как одного из действенных средств мотивации к целенаправленной произвольной деятельности. Эти условия способствовали формированию мотивов деятельности, произвольного поведения, подчинения правилам.

Второе направление — формирование сенсорно-перцептивных механизмов речи. Данное направление содержит приемы и методы формирования слухового восприятия, зрительных функций и зрительно-пространственного восприятия, сукцессивных процессов.

Для развития слухового восприятия нами использовались различные природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей, проведение упражнений на восприятие и воспроизведение ритмических структур. По мнению Н. М. Пылаевой и Т. В. Аху- тиной, формирование зрительных функций у детей включает несколько методических блоков.

Первый блок включает задания на опознание изображений. Детям предлагаются для опознания черно-белые, контурные, схематические изображения предметов. Производится сравнение их с реальными изображениями. Сличение реальных объектов и их обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное поле, формирует зрительные представления. Оречевление воспринимаемой зрительной информации является важной составляющей развития зрительных функций, формирует зрительные представления и связь «образ-слово».

Вторым блоком упражнений является перцептивное моделирование — воссоздание целостного образа из частей. Задания предъявляются в порядке увеличения сложности. Детям предлагается соединить разрезные картинки, состоящие из разного количества частей.

Третий блок упражнений состоит из заданий направленных на опознание «зашумленных» изображений. «Зашумление» состит в перечеркивании изображений, наложении контурных изображений друг на друга, расположение изображений на сложном, конкурирующем фоне.

Развитие зрительно-пространственного восприятия включает уточнение представлений детей о схеме собственного тела, развитие ориентировки в окружающем пространстве, развитие ориентировки на плоскости листа.

Особое внимание уделяется формированию сукцессивных процессов. Л. А. Венгер, А. В. Запорожец считали, что состояние сукцессивных процессов взаимосвязано с формированием слухового и зрительного сосредоточения, формированием и удержанием программы действий и деятельности.

С целью формирования сукцессивных процессов систематически используются следующие упражнения:

• а) последовательное расположение изображений, объектов в определенном направлении;
• б) обучение детей схематическому изображению последовательности событий в сказках и рассказах;
• в) дифференциация, зарисовка пространственных понятий «до», «после», «между», «впереди», «сзади» и т. д.

Третье направление — формирование кинестетического и кинетического самоконтроля.

Реализация данного направления осуществляется посредством подготовки артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов звуков. Совместно с формированием артикуляционных позиций проводился массаж лицевой и артикуляторной мускулатуры.

Четвертое направление — формирование самоконтроля и саморегуляции деятельности и поведения.

По мнению Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, коррекционная работа по преодолению регуляторных нарушений у детей должна быть построена таким образом, чтобы «программа действия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка». Работа проводилась по следующему алгоритму:

• 1) совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого;
• 2) совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе;
• 3) совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы;
• 4) самостоятельное выполнение действия по интериоризованной программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях;
• 5) самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал.

Навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности и поведения формировались последовательно на каждом занятии. Этими действиями подготавливались речемыслительные действия в устной речи как психолингвистической основы чтения.

Особенностью обучения чтению является то, что начальные навыки обучения чтению формируются на основе коррекции устной речи и по следам устного звукового анализа и синтеза. Данная работа содержала несколько направлений.

Первое направление — формирование звукопроизно- шения.

Обучение звукопроизношению осуществлялось в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

Первый этап — постановка звука, т. е. создание новой нервной связи между звуковыми, двигательно-кинестетическими и зрительными ощущениями.

Второй этап — закрепление и автоматизация звуков. Звук закрепляется детям в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. В процессе автоматизации звуков проводится работа по формированию связной речи (пересказ рассказов, рассказывание по картине и т. д.).

Третий этап — дифференциация смешиваемых звуков. Для дифференциации звуков используется прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия с помощью зрительного и кинестетического контроля за изменением положения органов артикуляции при поэтапном произнесении звуков. Дети овладевают способом контроля за участием голоса в произнесении пар звуков и определения на этой основе их звонкости и глухости.

Второе направление — формирование фонематического слуха и восприятия.

Формирование фонематического слуха проводится в следующей последовательности:

• а) узнавание неречевых звуков;
• б) различение высоты, силы, тембра голоса на материале текста, предложений, слов, слогов, звуков;
• в) различение слов, близких по звуковому составу;
• г) дифференциация слогов;
• д) дифференциация фонем;
• е) формирование фонематического восприятия.

Освоение фонематического восприятия осуществляется на основе овладения алгоритмом следующих операций:

• 1) предъявление предметной картинки и составление схемы анализируемого слова;
• 2) обозначение каждого звука в составе слова;
• 3) последовательное интонационное выделение каждого звука из состава слова.

Для формирования фонематического восприятия используются предметные картинки, схемы звукового состава слов, состоящие из клеточек, число которых соответствует количеству звуков в слове и фишек для фиксирования выделенных звуков в клеточках схемы. Работа начинается с сопоставления пары слов, отличающихся одним звуком. Последовательность усложнения действий звукового анализа и синтеза представлена в работах Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной:

1. Формирование понятий о гласных и согласных звуках, о слогообразующей функции гласного звука.

• 2. Выделение гласного, затем согласного звука в ряду других звуков, анализ и синтез ряда гласный и гласный (Г — Г).
• 3. Определение гласного звука в начале слова.
• 4. Определение согласного звука в конце слова.
• 5. Анализ обратного слога типа гласный и согласный, прямого слога типа согласный и гласный.
• 6. Определение звука, слога с заданным звуком в ряду других звуков и слогов, слов с заданным звуком в ряду других слов, наличие заданного звука в слове.
• 7. Выделение гласного звука в начале слова в ударной, затем в безударной позиции.
• 8. Выделение начального и конечного согласного звука в словах типа согласный — гласный — согласный.
• 9. Выделение гласного звука в словах типа согласный — гласный — согласный.
• 10. Звуковой анализ и синтез односложных слов типа согласный — гласный — согласный.
• 11. Звуковой анализ и синтез типа согласный — гласный — согласный — гласный, выделение ударного гласного, формирование навыка деления слов на слоги.
• 12. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в начале слова.
• 13. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в середине слова.
• 14. Звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в конце слова.
• 15. Звуковой анализ и синтез слов разного звуко-слогового состава.

Упражнения по формированию фонематического слуха и восприятия включаются в каждое фонетическое занятие.

Третье направление — обучение чтению по следам звукового анализа.

Реализация данного направления начинается с ознакомления детей с понятием «буква», освоения буквенного обозначения звуков.

Для закрепления представлений о связи звука с буквой используются следующие упражнения: составление букв из палочек, выбор букв из разрезной азбуки, поиск спрятанной буквы, отгадывание буквы по нескольким элементам. Все упражнения сопровождаются четким произнесением соответствующего звука.

Обучение чтению проводится по следующему алгоритму:

• а) чтение слов, состоящих из двух гласных, закрытых двухбуквенных слогов, и открытых прямых слогов;
• б) чтение закрытых трехбуквенных слогов, слов, состоящих из гласной и прямого слога, из обратного и прямого слогов, из двух прямых слогов, короткие предложения;
• в) чтение прямых слогов с мягкими согласными, закрытых слогов с твердыми и мягкими согласными, состоящих из трех или четырех букв;
• г) чтение слов со стечением двух согласных в начале и в конце: сначала твердые варианты, потом мягкие, сначала четырехбуквенные слоги, равные слову, потом трехбуквенные и четырехбуквенные, равные только отдельному слогу.

Каждое слово сначала разбирается по звуковому составу. После звукового анализа слово складывается из букв разрезной азбуки методом поэтапного последовательного обозначения звуков соответствующими буквами. После этого слово делится на слоги и звуки. Далее следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам.

Для закрепления навыка аналитико-синтетических действий и чтения по следам звуко-слогового анализа проводятся различные упражнения на преобразование слов. Детям предлагается составить из данных букв ряд слов, путем добавления букв сложить новые слова, вставить в слово недостающие буквы и другие упражнения.

Неизменным должно оставаться основное правило: устный звукобуквенный анализ полученного слова, уточнение семантического значения нового слова, выводы и рассуждения ребенка по поводу производимых действий.

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

Другие материалы по предмету

Реферат по теме:

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Проводимая коррекционная работа строилась на основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериорезируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

– уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

-выделение его на фоне слога;

– определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

– определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

Мастер-класс «Приемы развития связной речи старших дошкольников в пересказе сказки В. Г. Сутеева «Это что за птица?»

Зиля Гатиятуллина
Мастер-класс «Приемы развития связной речи старших дошкольников в пересказе сказки В. Г. Сутеева «Это что за птица?»

Интеграция образовательных областей

«Чтение художественной литературы», «Коммуникация» и «Социализация».

Мастер-класс

Тема: Приемы развития связной речи старших дошкольников в пересказе сказки В. Сутеева «Это что за птица?»

Цель: демонстрация использования эффективных приемов интеграции образовательных областей «Чтение художественной литературы», «Коммуникация» и «Социализация» в развитии речи старших дошкольников.

Мы представляем вашему вниманию мастер-класс, целью которого является демонстрация использования эффективных приемов интеграции образовательных областей «Чтение художественной литературы», «Коммуникация» и «Социализация» в развитии речи старших дошкольников.

Программно-методическим обеспечением образовательной области «Чтение художественной литературы» являются методические рекомендации научных руководителей Венгера Л. А., Дьяченко О. М. по программе «Развития».

Используя предложенный материал, можно разнообразить содержание непосредственно образовательной деятельности включением разных образовательных областей.

Интеграция художественной литературы, коммуникации и социализации преследует цель формирование у детей интереса и потребности в чтении (восприятии) книг, понимание главной идеи произведения и моральной оценки поступков героев, способствуют развитию эмоционально-личностного отношения к произведениям художественной литературы, обогащению словарного запаса и грамматического строя языка.

Учитывая, что интегрированную непосредственно образовательную деятельность ведут не менее двух педагогов,при его планировании и проведении мы координируем свою деятельность следующим образом:

1) согласовываем свои учебные планы, чтобы наметить время изучения общих тем для разных образовательных областей. Каждый педагог продумывает содержание материала для своей образовательной области, методы и средства развития воспитанников;

2) определяем главную цель интегрированной деятельности, способствующую усвоению основного материала, исключаем дублирование, определяем оптимальную нагрузку детей различными видами деятельности. Результатом совместной работы воспитателя и логопеда является мероприятие, которое проводится 1раз в месяц.

На примере сказки Владимира Сутеева «Это что за птица?», представляем вашему вниманию приёмы, которые можно использовать в непосредственно образовательной деятельности в подготовительной группе.

Для реализации поставленных целей необходимо, ознакомить детей с содержанием художественного произведения. Рекомендуется совместно с родителями обсудить дома сказку, зарисовать понравившийся сюжет.

В непосредственно образовательной деятельности в ходе беседы по содержанию сказки мы вспоминаем события, происходящие с нашим героем и задаем вопросы по содержанию.

Представляем вашему вниманию один из приемов работы над сказкой – моделирование по программе «Развитие». Восстанавливаем сюжет сказки, используя модельный ряд, то есть использование временно–пространственных моделей (блоки – рамочки, в которых расположены заместители основных персонажей сказки).

Задачи при использования этого приема вы видите на экране:

Задачи: Учить детей построению временно – пространственных моделей и их использованию при пересказе сказок.

1. Уметь создавать воображаемые образцы и отбирать заместители для обозначения персонажа сказки, узнавать сказочные ситуации по заместителям.

2. Развивать у детей воображение, память, внимание, мышление через моделирование.

3. Продолжать работать над развитием связной, выразительной речи. Использовать при пересказе выразительные средства, характерные для сказок: зачин, повторы, песенки действующих лиц, концовку.

4. Воспитывать у детей чувство сопереживания, формировать своё представление о справедливости, честности, доброте, зле, предательстве, жадности.

Так как наряду с речевыми задачами в работе с художественной литературой, можно решать и познавательные задачи, которые стимулируют речевую активность детей, особенно развитие связной речи. Решение таких задач предполагается в программе «Развитие».

Я хочу продемонстрировать технологию развивающего обучения на основе наглядного моделирования, о методах и приемах, которыми я использую для решения вышеназванных задач. В представленной таблице выделены темным шрифтом основные средства наглядного моделирования для развития связной речи дошкольников:

– замещение персонажей сказок,

– использование двигательной модели сказки,

– развитие действий детализации

– освоение пространственно-временной модели.

Взаимодействие речевых и познавательных задач:

Познавательные задачи Речевые задачи

1. Освоение действий замещения персонажей сказок Развитие умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие внешние и внутренние характеристики объектов; сравнения, синонимы и антонимы

2. Развитие действий построения и использования двигательной модели сказки на плоскости и в пространстве игрового центра Формирование навыков активного использования всех частей речи, построения речевого высказывания при пересказе

3. Развитие действий детализации на основе схемы изображения объекта Формирование навыков активного использования всех частей речи, построения речевого высказывания при описании объекта и составлении сюжетного рассказа

4. Освоение действий использования и построения наглядной пространственно- временной модели Развитие связной речи при пересказе сказки – по плану, без вспомогательных вопросов.

Активизация творческой речевой деятельности: придумывание новых эпизодов знакомых сказок и сочинения собственных

Я хочу подробнее остановится,на задаче: Освоение действий использования и построения наглядной пространственно- временной модели.

Такая модель используется со старшей группы. Расскажу технологию ее освоения.

После прочтения сказки я предлагаю детям составить «подсказку» для пересказывания. Мы подробно обговариваем, как можно обозначить персонажей сказки (при придумывании обозначений даю как можно больше инициативы детям). Дети предлагают цвет кружков для каждого героя сказки.

На большом листе бумаги или на доске рисую квадрат со стрелочкой, соответствующий первому эпизоду. Внутри квадрата изображаются заместители персонажей, участвующих в первом эпизоде сказки. Я предлагаю кому-нибудь из детей рассказать, что же здесь произошло.

Например, по сказке Сутеева “Это что за птица?”- дети в первом квадрате рисуют символ (кружочек -гусь) определяя тем самым цвет например серый

По сюжету сказки он встречается с лебедем (лебедь обозначается – кружочком, например белого цвета, также детям предлагаем рассказать этот эпизод.

Аналогично изображается и рассказывается следующие эпизоды.

Построенная модель, должна точно соответствовать событиям сказки.

А сейчас, уважаемые взрослые, задание.

Угадайте сказку, изображенную на пространственно-временной модели («Три поросёнка».)

Модель сказки «Три поросёнка».

В работе с пространственно-временной моделью можно использовать разные приемы

«Измени конец сказки»

Вы хорошо помните сказку «Колобок»? Вам нравится её печальный конец? (ответы детей) Мне тоже. Давайте изменим так, чтобы сказка заканчивалась весело. Кто хочет выполнить это задание? Нужно придумать конец сказки и составить модель (выбираются 2 детей по желанию)

«Салат из сказок»

Выберите из коробочки любые 3 слова и составьте сказку с ними. Потом расскажите свою сказку по частям, пользуясь своей моделью (выбираются 3 ребёнка пол желанию) .

А я сейчас предлагаю вам поиграть в игру «Отрывок из сказки»

Я приглашаю пройти ко мне 4х желающих.

Перед вами на экране схема с заместителями из сказки. Вам необходимо догадаться, что это за сказка? (ТРИ МЕДВЕДЯ)

Если дети не отгадали сказку, предлагаю отгадать загадку.

А теперь вам нужно, применяя моделирование, схемы-заместители, которые лежат в коробочке инсценировать сюжет из сказки, входите пожалуйста в образ, изменяйте интонацию.

А пока участники занимаются творчеством, расскажу вам о результатах диагностики. Результаты диагностики показали, при использовании технологии развивающего обучения на основе наглядного моделирования, Дети стали активнее использовать в речи антонимы, синонимы, сравнения, прилагательные, метафоры. Произошли значительные сдвиги в развитии воображения, памяти, внимания, мышления. На вопросы воспитателя отвечают полными выразительными ответами. Большинство из ребят умеют самостоятельно рассказывать сказки, пытаются составлять свои.

Чтобы можно было проследить систему в работе, использую следующие схемы, из которых видно как усложняется вид моделирования, меняются методы и приёмы, в зависимости от возрастных групп. (ОТВЕТЫ УЧАСТНИКОВ ПО ЗАДАНИЮ).

Итак, уважаемые участники вы готовы? Пожалуйста. Таким образом этот прием затрагиваем область «Коммуникация», развивает речь, мышление, воображение.

Следующий прием, мы использовали в вводной части непосредственно образовательной деятельности. Прием “размытости образа”. В данном случае размытое изображение гуся на птичьем дворе. Все птицы птичьего двора в ужасе от увиденного образа разбегаются, и гусь остается один. У детей возникает желание помочь главному герою, приобрести друзей, таким образом, появляется мотивация к дальнейшим действиям. А по анализу содержания сказки, дети пришли к выводу, что им не нравится такой образ гуся. В беседе они назвали его негативные качества – что гусь завистливый, глупый, хвастливый, и т. д.

Здесь я также предлагаю детям прием: определение характерных качеств героя.С этой целью можно использовать игру наоборот:

Я буду называть характерные качества нашего героя,а вы мне наоборот:

Завистливый – равнодушный, доброжелательный;

Этот прием обогащает словарный запас детей, расширяет кругозор.

Вернемся к сюжету сказки. Чтобы выполнить следующее задание нам нужно разделиться на группы. Перед началом мероприятия мы раздали карточки, приглашаем вас выйти, найти свою пару и встать рядышком. Прием работы в паре позволяет формировать у воспитанников чувство сплоченности, сотрудничества, навык общения и умения договариваться.

Прошу вас занять места за столами.

Уважаемые коллеги перед вами на столах образцы частей тела птиц: крылья, клювы, ноги, шеи, хвосты. Вам нужно вспомнить какие части тела и у каких птиц позаимствовал наш герой по сюжету сказки. В этот момент напоминаем детям о технике безопасности работы с ножницами и проводим пальчиковую гимнастику.

Приглашаю нашего учителя-логопеда Наталию Ивановну.

Гусь гнездо свое чинил и считалку сочинил,

И гогочет,и гогочет:заучить считалку хочет:

Гуси, гуси! Га-га-га!

Есть хотите? Да-да-да!

Вы летите, как хотите, свои крылья берегите!

(Поставить руку локтем на стол. Все пальцы прямые. Четыре пальца кроме большого выдвинуть вперед и плотно прижать друг к другу («голова гуся»). Большой палец опустить немного вниз. Получается «гусь» с открытым «клювом»).

Использование приема пальчиковой гимнастики перед началом работы развивает мелкую моторику рук, а проговаривание, укрепляет мышцы артикуляционного аппарата.

Итак, приступаем к работе (вырезание и приклеивание). Ваша задача найти и вырезать нужную часть птицы, а затем определите ее место на магнитной доске. Мы с вами создадим наглядный образ этой чудо-птицы.

Прием создания образа героя способствует не только актуализации содержания сказки и закреплению знаний о строении птиц, но и развитию воображения, а также чувства юмора.

Ой какая необычная птица получилась у нас. А вам нравится эта птица. Как жы мы ее назовем?

Предлагаем вашему вниманию прием словотворчества.

Предлагаю вам придумать название этой чудо – птице. Птица у нас получилась необычная, вот и название будет необычное. Из частей слов придумайте новое слово, путем соединения двух частей разных слов и прочитайте его. Слова (пе – тух и пав –лин, во-рона и ле-бедь).

Этот прием помогает развивать внимание, воображение, умение из заданных слогов составлять слова.

Следующий прием упражняет воспитанников в образовании притяжательных прилагательных, учит правильно согласовывать существительные с прилагательными.

Назовите части тела чудо –птицы

Чья шея- лебединая

Чей хвост -павлиний

Чьи лапы –гусиные

Чей клюв –пеликаний

Чьи крылья -вороньи

В заключительной части на экране появляется нечеткое изображение нашего героя, дети понимают, что герой не приобрел хороших качеств, и тем самым напоминаем проблемную ситуацию. Предлагаем прием «режиссерская игра». В этой игре совместно с воспитателем дети используют прием частичного преобразования сюжета в данном случае изменение характера персонажа, согласовывая события с замыслами других игроков. Попробуем обыграть этот прием,приглашаю двух желающих: используем шапочки с условными обозначениями. Я буду гусем, вы лебедем, а вы вороной, я буду называть свои негативные качества, а вы меня постарайтесь переубедить в этом.

Слайд (насыщения)

Аналогично изображается и рассказывается следующий эпизод.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ, ПО МЕРЕ ТОГО, КАКИЕ ХОРОШИЕ КАЧЕСТВА НАЗЫВАЮТ ДЕТИ, ИЗОБРАЖЕНИЕ ГУСЯ НАСЫЩАЕТСЯ ЦВЕТОМ.

Этот прием формирует навык речевого общения в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

Развивает и обогащает словарный запас, грамматический строй и звуковую сторону речи.

У дошкольников отсутствуют достаточно четкие представления

относительно содержания определенных качеств. Это ставит перед

педагогом задачу помочь воспитаннику разобраться в том, какое качество проявляется в том или ином случае. Подводя детей к осознанию проявляемых литературным героем или их сверстником качеств, педагог помогает понять цели, смысл поведения и нравственных результатов. Знакомясь с художественными произведениями на занятиях, ребенок получает возможность «наблюдать» проявления нравственных качеств в разных ситуациях, описанных в художественных произведениях или взятых из жизни. Анализ предлагаемых моделей поведения дает богатый материал для накопления знаний о нравственном поведении.

Как вы заметили, образовательные области «Чтение художественной литературы» и «Коммуникация», «Социализация», во многом взаимодействуют с областью «Познание». Интеграция этих образовательных областей позволяет формировать и развивать интегративные качества личности каждого ребенка.

Система интегрированного обучения способствует эффективному взаимодействию всех специалистов дошкольного учреждения и их сотрудничеству с родителями. Интеграция образовательных областей должна обеспечить дошкольнику целостное восприятие окружающего мира.

Спасибо за внимание и участие!

1. Художественная литература в развитии творческих способностей старших дошкольников.

Л. А. Кондрыкинская, Т. Н. Вострухина М. 2006г.

2. Развитие способностей средствами ознакомления дошкольников с Художественной литературой.

Микляева Н. В. М. 2010Г.

3. Грамота. Литература и речь. Работа со школой.

Жукова О. Г. М. 2007г.

4. Художественные произведения для чтения детям от 5 до 7 лет (часть 3)

5. «Развитие» планы занятий для подготовительной группы. М. 2002г.

6. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» старший дошкольный возраст. М. 2000г.

7. Программа «Развитие +»

Е. Н. Краузе М. 2006г.

9. Пальчиковые игры и упражнения для детей 2-7 лет.

Формирование образной речи дошкольников пятого года жизни на материале произведений В. Сутеева

Формирование образной речи дошкольников пятого года жизни с использованием разнообразных форм работы в системе коррекционного воздействия по преодолению общего недоразвития речи.

На материале произведений В. Сутеева

На сегодняшний день возрастает количество детей с нарушениями речи, усложняется структура речевого дефекта, снижается эмоциональная вовлеченность детей в занятие, отмечаются психологические нарушения у воспитанников. Все это требует поиска новых форм работы для повышения эффективности коррекционного воздействия.

Таким образом, возникла необходимость разработать систему педагогического воздействия, которая позволила бы развивать эмоциональную и познавательную сферы с одной стороны и решать задачи коррекции речи с другой стороны.

Для повышения качества коррекционного воздействия мной была разработана программа: «Формирование образной речи дошкольников пятого года жизни с использованием разнообразных форм работы в системе коррекционного воздействия по преодолению общего недоразвития речи. На материале произведений В. Сутеева».

Цель программы: развитие образной связной речи детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи II-III уровня с использованием сказок В.Сутеева.

• Обеспечить психологическое благополучие и здоровье детей.
• Развивать интерес к литературе и театру.
• Развивать психические процессы (память, внимание, мышление).
• Развивать такие качества личности, как самостоятельность, инициатива, воображение.
• Развитие мимики, жеста, пантомимы.
• Формировать нормы поведения.
• Воспитывать морально-волевые качества личности.

• Пополнять и активизировать словарь детей.
• Закреплять правильное произношение всех звуков, отрабатывать дикцию, продолжать работать над интонационной выразительностью речи.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Совершенствовать диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности.
• Совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого.
• Развивать коммуникативные навыки.
• Формировать умение изменять высоту тона речи, темп, ритм речи.
• Развивать способность вступать в общение, поддерживать общение, проявлять инициативу в общении.
• Развивать способность грамотно и ясно формулировать свою мысль.
• Формировать умение передавать интонационно разнообразный текст.
• Развивать познавательные способности.

Предлагаемая система занятий позволяет вести планомерную и целенаправленную работу по формированию и развитию связной речи дошкольников. Для повышения познавательной активности детей, развития образности речи используются элементы методики Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. «Технологии развития связной речи дошкольников». Программа рассчитана на детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи II-III уровня. Занятия проводятся с октября по май 1 раз в неделю в первой половине дня. В основу программы положены сказки Владимира Сутеева. Цикл, посвященный каждой отдельной сказке, включает четыре занятия. Логопедическое воздействие на процесс формирования связной речи детей осуществляется последовательно в доступной и интересной детям форме. На занятиях чередуются различные формы организации деятельности детей, задания усложняются по мере прочного овладения ими предложенным материалом. Структура занятия может меняться в зависимости от эмоционального состояния детей, их конкретных актуальных потребностей и желаний, поскольку заинтересованность и собственная инициатива ребенка выступают залогом успешности работы логопеда.

Основные этапы работы.

• Чтение сказки логопедом.
• Беседа по произведению: выделение основных героев сказки, фабулы произведения, определение мотивов поступков героев и т.д.
• Пересказ произведения по вопросам. При этом используется аппликационный материал и фланелеграф.
• Пересказ по цепочке.
• Параллельно ведется большая словарная работа по подбору определений, характеризующих персонажей и их действия. На данном этапе используются элементы методики Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. «Технологии развития связной речи дошкольников». В частности из этой работы используется «Технология обучения детей составлению загадок» (Приложение №1)
• Завершить этот этап работы предлагается коллективным проигрыванием этюдов.
• Итогом работы по каждой сказке является презентация спектакля. В спектакле всегда принимают участие все дети группы.

Описание игр и творческих заданий, которые используются для активизации словаря, мышления и обучения детей образной речи при реализации программы.

Примерный план работы над сказкой.

Подгорная Евгения Александровна,
учитель-логопед высшей категории,
МДОУ №196 г.о.Самара