Приёмы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20

Статья просмотрена: 735 раз

Библиографическое описание:

Гуженкова Н. В., Михайленко В. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2017. — №16. — С. 452-454. — URL https://moluch.ru/archive/150/42432/ (дата обращения: 28.02.2020).

Дошкольный возраст по праву считается удивительным периодом развития человека, обладающим своеобразной этапностью и спецификой. Игра как ведущий в этом возрасте вид деятельности создает самые благоприятные условия для всестороннего развития ребёнка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего ещё не умеет. Именно поэтому игра, при условии правильного педагогического руководства ею со стороны взрослого, является отличным инструментом формирования различных способностей и закрепления навыков.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Под речевым общением мы понимаем мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки.

Специфика коммуникативной деятельности описываемой группы дошкольников проявляется в том, что у них отмечаются недостатки в средствах межличностного общения: в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и описании в речи эмоционального состояния человека и т. п. Неумение общаться, негативные особенности коммуникативного поведения могут отражаться и на успешности дальнейшего школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формировать низкую самооценку, вследствие чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение.

Именно умело организованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети с ОНР вступают в активное речевое общение и раскрываются. Кроме того, на наш взгляд, работе по активизации речевого общения будет способствовать учет ряда педагогических условий:

– реализация индивидуального подхода и принципа природосообразности в процессе организации работы со старшими дошкольниками с ОНР;

– моделирование процесса индивидуальной логопедической работы, заключающееся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий, игр и упражнений;

– формирование у дошкольников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;

– использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений, способствующих развитию основных умений и навыков общения;

– использование метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова и В. Букатов).

Активизировать речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи нам помогает вовлечение детей в игровую деятельность и использование некоторых принципов педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова, В. Букатов).

В связи с тем, что речь ребёнка формируется поэтапно и на каждом возрастном этапе решаются свои задачи речевого развития ребёнка, мы в нашей программе так же предусмотрели поэтапное развитие и активизацию речевого общения.

На занятиях по развитию речи и активизации речевого общения дошкольников с ОНР мы используем во всём их многообразии лингвистические, коммуникативно-речевые игры так как они способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребёнка. Именно благодаря им у ребёнка происходит становление культуры речи и общения: формируется чёткость произношения поставленных на индивидуальных занятиях звуков, интонационно-динамическая выразительность речи, её темпоритмические качества, правильность ударения в словах, умение верно формулировать мысли, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается и активизируется словарный запас; формируются предпосылки письменной речи, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребёнка.

Если в процессе общения мы забываем о его эмоциональной стороне, делаем речь самоцелью, то потребность в общении у дошкольников с ОНР постепенно угасает, а сама речь перестаёт быть опорой мысли и чувства. Поэтому, используя все многообразие игр как средство организации общения и взаимодействия, сотворчества ребёнка и взрослого и детей друг с другом, мы внимательно следим за настроением каждого ребёнка, выявляем и учитываем их речевые возможности. Там, где ребёнок не может найти подходящего слова, разрешается сочетать речевые и неречевые средства общения — жесты, мимику, пластику.

Для активизации речевого общения детей нами на занятиях и вне занятий используются упражнения и игры, которые направлены на решение разных речевых задач. Для систематизации игр, последовательности и удобства работы, была разработана программа «Активизация речевого общения». На рисунке 1 схематично представлена структура программы активизации речевого общения.

Первый блок программы представлен несколькими направлениями работы, целью которых являлась активизация деятельности дошкольников с ОНР. Основной упор здесь делается на развитие невербальных средств общения и коммуникативного поведения (программа разработана Н. В. Гуженковой). Целенаправленная работа по развитию таких основных коммуникативных категорий как вежливость, коммуникативная эмоциональность, ответственность, приветливость, искренность, нормативность, коммуникативный самоконтроль и др. способствовала усвоению детьми норм и ценностей, принятых в обществе, развитию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становлению самостоятельности, а также развитию социального и эмоционального интеллекта [1, с. 66].

Кроме того, так как этот блок является первым и вводным, то в рамках организованных в этот период игр решаются задачи нравственного развития дошкольников с ОНР. Реализуемые игры и упражнения способствуют налаживанию позитивных взаимоотношений между взрослым и детьми, а также способствуют гармонизации межличностных отношений внутри детского коллектива. Большое внимание уделяется развитию мимики, пантомимики, координации движений.

Второй блок представлен играми и игровыми упражнениями, разделенными по четырем направлениям: развитие связной речи, обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, развитие звуковой культуры речи. Принципиальным отличием описываемой программы от традиционных систем развития компонентов речи, является подход к отбору организуемых с детьми с ОНР игр. В программу входят только «активные» игры, позволяющие решить не одну-две речевые задачи, а большее количество. Прежде, чем попасть в содержание программы игры подвергались тщательному отбору, их содержание видоизменялось, дополнялось, корригировалось в речевом плане, исходя из речевых возможностей дошкольников с ОНР.

Помимо решения чисто речевых задач, игры и задания данного блока направлены на развитие памяти, внимания, мышления и воображения. Некоторые задания предусматривают перемещение в пространстве, поэтому способствуют закреплению умений ориентироваться в пространстве, тренируют ловкость, быстроту реакции, способствуют развитию общей и мелкой моторики.

Целью третьего блока программы является активизация речи в разных видах деятельности. На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить диалог с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилам и т. д.

Игры данного блока, как и двух предыдущих, реализуются в определенной последовательности и исходя из индивидуальных особенностей дошкольников с ОНР. Сначала моделируются хорошо знакомые детям ситуации речевого взаимодействия, взрослый собственным примером стимулирует детей к проявлению речевой активности и активному речевому общению. Следует отметить, что к данному этапу большая часть детей уже активно вступает во взаимодействие и сложностей коммуникативного плана практически не возникает.

Со временем дети берут на себя речевую инициативу, сами модифицируют сюжеты хорошо знакомых игр, распределяют роли, расширяют спектр тем для общения. Во многом именно этот факт свидетельствует об успешности освоения детьми реализуемой программы.

Следует заметить, что при проведении любой игры нужно помнить золотое правило метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика»: ребёнку должно быть интересно и комфортно [2]. Руководствуясь этим правилом и реализуя игры, предусмотренные программой, нам удается оптимизировать работу по активизации речевого общения дошкольников с ОНР.

  1. Гуженкова Н. В. К вопросу оптимизации работы по развитию коммуникативного поведения детей с нарушением речи и зрения/Н. В. Гуженкова // Образование и общество, 2016,N № 3 (98).-С.65–67
  2. Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск, 1990.

Приемы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста.
консультация по логопедии на тему

Приемы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания

Скачать:

ВложениеРазмер
priyomy_aktivizatsii_soderzhatelnoy_i_yazykovoy_storon_rechevogo_vyskazyvaniya_u_detey_doshkolnogo_vozrasta.docx16.33 КБ

Предварительный просмотр:

Приёмы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания у детей дошкольного возраста

Материал раскрывает приёмы работы, отражающие подход к проблеме формирования и развития репродуктивных форм связной речи у дошкольников. Он предназначен для совместной работы логопеда, воспитателя и родителей. Несформированность связной речи у логопатов отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Поэтому владение учителем-логопедом методическими путями и средствами формирования связной речи, имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей. Формирование у логопатов осознанных умений и навыков связных сообщений предполагает обязательное знакомство их с правилами, по которым строится такое сообщение, практическое усвоение правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической, языковой организации текстового высказывания. По словам Л.В.Щербы, «упражнять можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражнять не в чем». На первых порах необходимо обучать практическими методами овладения основными видами рассказывания. На этом этапе необходимо основное внимание уделять: активизации мотивации, развитию мотивационно-побудительной сферы, потребности в создании относительно длительного рассказа. Следовательно, не предъявлять особого требования к качеству речевой продукции, к её фонетическому и грамматическому оформлению.

При решении вопросов развития мотивационной сферы речи следует исходить из общепринятого в психолингвистике положения о зависимости речевого поведения человека от системы мотивов. А также опираюсь на положение о том, что роль мотивации в деятельности человека не сводится к функции «запуска» активизации, т.е. психологического побудителя речи: мотив влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные её показатели. Приемы активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания могут быть использованы следующие приемы:

1. Отобрать из ряда предложенных сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ, расположить их в последовательности протекания событий.

2. Восстановить заданный порядок картинок – событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти.

3. Найти место «пропавшей» картинке в ряде других.

4. Найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы.

5. Найти лишнюю картинку среди заданных картинок в соответствии с логикой событий.

6. Найти «ошибки» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок.

7. Выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке. 8. «Распутать» две сюжетные канвы, состоящие из 2-х наборов картинок (вначале содержание картин должно носить контрастное содержание): «Делают снежную горку – ловят рыбу»; затем сюжеты близких ситуаций: «ловят рыбу» — случай на реке.

9. Подобрать к картинке (тексту) отдельные предметные изображения и расположить их в последовательности изложения.

10. Найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Эта игра подготавливает к развитию поисковой деятельности, направляет внимание на поиск языковых средств.

11. Игра со стихами «Нарисуй стихотворение». – Сейчас я прочитаю стихотворение один раз. Посмотри-ка на бобрят: Без пилы, без топора Валит он в лесу осину- Строит в заводи платину Зубы крепкие бобра Поострее топора – Что делает бобр? Зачем он это делает? – Можно ли нарисовать то, о чём говорится в стихотворении? Во время рисования, можно обсудить любую тему, связанную со стихотворением. Когда рисунок будет закончен, спросить: – Что нарисовал? – Зачем строит плотину? – Почему бобра и плотину нарисовал так, а не иначе?

12. Игра «Самый наблюдательный» Вывешивается 2 картины, дети 5 минут рассматривают, запоминают. По фрагменту, который видят через круглое отверстие 2 см (лист свернутой бумаги) должны узнать картину и рассказать о её содержании. При рассказывании по картине, пересказе подробно объяснить – что положительного и что отрицательного в названных явлениях. Цель: установление эмоционально – духовной связи и взаимодействий между изображенными объектами на уровне «хорошо – плохо»; управление в использовании предложений со сложноподчиненной связью.

13. Разложить серии сюжетных картинок на столе. Познакомить с содержанием. Каждому ребенку раздается по 1-ой картине – эпизоду. Логопед должен повторить рассказ, а ребенок должен показать соответствующую картину. А потом рассказать свой фрагмент.

14. Раздать предметные картинки, затем показать эпизоды из серии картин, сопровождая показ рассказом. Дети должны подобрать к этой серии предметные картинки.

15. Разложить сюжетные картинки в нужном порядке, потом перевернуть и рассказывать их содержание по памяти.

16. Игра «Живые картинки». Каждый ребенок «превращается» в одного из объектов на картине и потом разыгрывает сюжет картины.

17. Выборочный рассказ по картине или пересказ (выделить из сюжета картины (текста) только то, что относится к данному поступку, объекту…)

18. Рассказать по картине (пересказать текст) и продолжить с добавлением фактов, событий из жизни героев.

19. Составление рассказа по нескольким картинам (текстам) на данную тему.

20. Составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с сюжетом картины (с услышанным текстом).

21. Игра «Путешествие на машине времени». Описать, что наблюдал, делал до момента рассказа персонаж картины или после. Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание учителем-логопедом ведущих мотивов, свойственных как группе детей, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, имеющему нарушение речи.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Научить подрастающее поколение пользоваться всеми богатствами русского литературного языка в быту, в труде и обществ.

В статье описываются направления и формы логопедической работы по развитию связного речевого высказывания с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Презентация на тему “Совместная работа учителя-логопеда и воспитателя логопедической группы как система формирования связного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи”.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Технология наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представи.

Презентация “Взаимодействие учителя-логопеда и родителей по развитию навыков связного высказывания у детей дошкольного возраста”.

Процесс развития связной речи представляет собой сложную деятельность, особенно для детей с общим недоразвитием речи. В этой статье раскрываются условия, эффективные формы и методы работы по развитию .

Консультация для воспитателей “Методы и приемы стимулирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста&quot.

ВУЗРУ

“Научные статьи, доклады, лекции, эссе преподавателей и студентов России”

Практическое применение методических приемов по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня на занятиях по развитию речи

Проанализировав результаты диагностики, нами был составлен перспективный план работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Цель II формирующего этапа нашей экспериментальной работы является подобрать и применить на практике эффективные условия которые будут способствовать формированию связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по обучению рассказыванию.

С целью формирования связной речи нами была подобрана и предложена система работы Н.Е. Арбековой по развитию связной речи у дошкольников (приложение 2), включающая систему таких педагогических методов и приемов, реализация которых позволила бы добиться повышения уровня развития связной речи детей с ОНР.

При подборе методов, приёмов и средств коррекционно-развивающего воздействия на формирование связной речи были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые были отобраны с учетом поставленной цели.

Отличительными особенностями системы работы стало:

— тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;

— направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач: 1) формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;

  • формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
  • формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;

4) обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

5) познавательное развитие детей и т.д.

При проведении обучающее – развивающих логопедических занятий руководствовались основными принципами:

— оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная коммуникативная направленность речевого общения;

— активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над всеми компонентами речи;

— использования на логопедических занятиях всех видов и форм устной и речевой деятельности;

— предварительный подбор речевого материала и дидактических игр;

— конкретные и речевые установки и инструкции;

— направленность коррекционной работы на развитие психических функций;

— развитие и стимулирование познавательных способностей детей [18, с.152].

Преодоление ОНР у детей традиционно осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи, постепенное усложнение заданий.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Для активизации содержательной и языковой сторон развёрнутых речевых высказываний использовались следующие приёмы:

— упражнения и игры на установление правильного расположения картинок серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;

— Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок;

— Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно;

— Игры в «семантические абсурды» (Детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти слова, фразы, части не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными т.е. подготовка детей к «поисковой деятельности») [18, с.157].

Для создания у детей положительной мотивации на протяжении всего занятия исполь­зовались специальные фишки (предварительно нарезанные из двустороннего желтого картона квадратики или круж­ки). За составление любого высказывания по заданию ло­гопеда на фронтальном или подгрупповом занятии ребенок обязательно получал желтую фишку. Но каждый ребенок мог также заработать и призовую красную фишку (за каждое составленное «красивое» предложение, использо­вание в речи сравнения, образного выражения, поговор­ки или пословицы). Дети, как правило, начинали очень стараться, чтобы заработать в свою копилку эти фишки. На первых порах дети допускали многочислен­ные ошибки и неточности. Мы тактично поправляли детей и поддерживали их речевую активность.

На занятиях также были введены различные сюрпризные моменты, использовались элементы драматизации, «вол­шебные» мешочки и коробочки, что также повышало ин­терес детей к занятиям.

Так же для более эффективного коррекционного воздействия по формированию связной речи у дошкольников, использовались различные технические средства обучения: магнитофон, видеокамера (для записи детских рассказов), мультимидийная интерактивная доска, магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок и т.д.

В качестве условий, способствующих реализации коммуникативно-деятельностного подхода выделим:

— создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей с речевой проблемой;

— использование индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей ОНР 3 уровня;

— особый подбор речевого материала (небольшой объем произведения, произведения разных жанров);

— применение современных технологий, специальных методов и приёмов в обучении детей с речевыми нарушениями связной речи;

— взаимосвязь в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи у детей ОНР 3 уровня.

Предложенные условия формирования связной речи у детей дошкольного возраста ОНР 3 уровня будут способствовать повышению её качества и развитию творческого отношения к слову.

Не нарушая процесса воспитательно-образовательной работы предлагаем включить в контекст основной программы, реализуемой в ДОО, следующие мероприятия.

1. Создание условий для познавательной активности детей с речевыми нарушениями. В групповой комнате: имеются речевые уголки. В речевых уголках представить наглядный материал и дидактические игры по различным разделам образовательной программы.

2. Создать познавательную игротеку, охватывающую разное содержание и предусматривающую разные виды активности детей. Основной принцип работы игротеки – представленное в ней должно находится в полном распоряжении детей, все можно потрогать, взять в руки и рассмотреть.

Материал игротеки: дидактические и настольно-печатные игры разной направленности, иллюстративный материал, разные коллекции (ткани, монеты, раковины и т.д.) и демонстрационные экспонаты, оборудование для элементарного экспериментирования и наблюдений.

В организацию игротеки должны быть привлечены родители. Ребенок с родителями может что-то изготовить и принести в детский сад, и он должен рассказать всем, что сделали, как с ним играть.

Рубриками познавательной игротеки могут быть: «Королевство растений» – игры-упражнения на развитие вопросительно-познавательной активности детей, «В мире ощущений» – упражнения на развитие сенсорного восприятия и др.

3. Создать и наполнять в группе мини-библиотеку – детские книги, которые дети могут приносить из дома. Дошкольники могут рассматривать, рассказывать и комментировать иллюстрации.

Дети должны знать, что такое – библиотека, и что в группе есть своя библиотека, где они могут взять любую имеющуюся книгу и «читать». Это хороший метод познавательного и речевого развития детей.

Велик потенциал в формировании познавательной активности в уголке детского экспериментирования, который целесообразно разместить рядом с уголком природы. В процессе проведения опытов и экспериментов в свободной или специально-организованной деятельности воспитанники учатся видеть и решать проблему, ставить цель, анализировать, то есть формулировать в речи объект или явление, сопоставлять разные факты, выдвигать гипотезы, делать выводы.

С педагогической точки зрения важен не только результат, но и процесс работы дошкольника. Педагог может быть «научным консультантом». Материалы, оборудование в уголке экспериментирования пополняются согласно программному содержанию.

Воспитание положительной мотивации к познанию окружающего мира предполагает не только общую атмосферу в дошкольной организации и организацию разных видов деятельности, но и обеспечение гуманных отношений сотрудничества педагога и ребенка, организующую помощь взрослого, привлечение воспитанников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Формированию мотивации также способствуют увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), нетрадиционная вызывающая удивление детей форма его преподнесения, эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных ситуаций и применение этих знаний в будущей жизни; умелое применение педагогом поощрения и порицания.

Процессе формирования мотивации предполагает применение разные заданий и упражнений:

— игры разного характера, труд, поручения, опытно-практическая деятельность;

— игры и упражнения исследовательского характера, предполагающие инструкцию и правила.

Вовлечение детей в игры на развитие положительной мотивации к познанию будет способствовать развитию у них познавательных мотивов – любознательности, желания узнать новое, включая отдельные области окружающего мира, с которыми дошкольники знакомятся в процессе обучения.

Обобщая вышеизложенное отметим, что в рамках данного направления деятельность дошкольников может быть предоставлена следующими видами:

— упражнения на сотрудничество со взрослым: в начале ребенок выполняет действия по образцу с помощью педагога, затем решение переносится на аналогичное задание. Цель – создать условия для формирования положительной мотивации действия ( «Укрась салфетку, как я скажу», «Невиданный зверь»);

— упражнения на постановку дошкольников в ситуацию выбора: данные упражнения упрочивают умение дошкольника принимать решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание «Детки на ветке», «Веселый рыбак»).

При непосредственной организации игр, помощь педагога весьма существенна и может быть:

— эмоционально-регулирующая (вопросы, подбадривание, поддержка);

— организующая (повтор инструкции, расчлененный образец, организация начального этапа);

— обучающая (показ действия, совместные действия).

С целью развития внимания необходимо:

1. Включение в занятия заданий, требующих длительного сосредоточения: нарисовать город, построить сложный мост, прослушать и пересказать сказку и т.п.

2. Выполнение упражнений (например, зачеркивание определенных букв на листе, данное задание можно усложнять).

3. Использование дидактических игр с четкими правилами.

4. Регулярное включать дошкольников в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий (постройки из конструкторов, рисунки, орнаменты, аппликации, поделки).

5. Тренировка детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.

6. Предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения; продолжить незаконченные фразы; вопросы, на которые необходимо ответить, поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них).

7. Учить сравнивать, анализировать образец и результаты своей и чужой работы, находить и исправлять ошибки.

8. Учить переключать внимание с одного вида деятельности на другой (например, с помощью двигательных упражнений).

С целью развития памяти необходимо:

1. Объяснять детям новый материала и при повторе уже знакомого, сочетать словесное объяснение с показом натуры или и с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, применять рисунки, таблицы, схемы.

2. К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью нужен индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие анализаторы.

3. Воспитывать приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

— анализировать, выделять в предметах связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;

— осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

— классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

— устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами;

4. Включать игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.

С целью развития мышления и речи необходимо:

Для того, чтобы дошкольник активно владел умственными операциями (анализ, синтез, обобщение и пр.), их следует выделить, довести до уровня осознания и специально им обучить.

1. Включать в занятие задания на:

— сравнить пары предметов или явлений – найти сходства между ними;

— классификации, обобщение предметов по общим признакам;

— нахождение лишнего слова или изображения, которые не связаны общим признаком с остальными, складывать целого из частей;

— последовательно раскладывать картинки и составлять рассказ по ним;

— осознание закономерностей (рассматривание орнамента, узора, продолжить его);

— сообразительность, логические рассуждения и т.д.

2. Занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и пр.) должны не только включать копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение исследовать предметы, фантазировать, воображать.

3. Расширять кругозор воспитанников, их основные представления о природных, социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждая с ними прочитанное, анализируя поведение людей.

4. В целях развития речи:

— после чтения вслух сказок, рассказов просить детей пересказать услышанное, ответить на вопросы, задать свои;

— развивать у детей умение строить рассказ по картинке, заданному плану, заданной теме;

— упражнять в построении выводов, рассуждений (не монолог взрослого, а диалог с ребёнком, группой).

Для решения поставленных задач рекомендуем использовать следующие методы:

-наблюдения в природе;

— дидактические игры, игры-экспериментирования;

Работа с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями предполагает постоянный поиск методов и приемов работы, совершенствующих мыслительные способности детей, стимулирующие развитие коммуникативных способностей.

В свободной деятельности педагог совместно с детьми может использовать иные нестандартные технологии познания окружающего мира такие как, загадки — ребусы, загадки-шарады. Все эти методы будут способствовать развитию логики, фонематических процессов и привносить что-то совсем новое в совместную деятельность с детьми.

Рекомендуется активно в совместной работе с детьми использовать мультимедийные презентации и компьютерные игры, которые позволяют создать проблемную ситуацию к последующему рассмотрению дальнейших путей познания того или иного объекта и установлению причинно-следственных связей. Например, предложить детям посмотреть видео в котором ребенок ест снег и порассуждать к чему это может привести и как следует в дальнейшем поступить ребенку.

В процессе экспериментирования у дошкольников формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее правоту, определять причины неудачи экспериментально-опытной деятельности, делать элементарные выводы.

Интеграция исследовательской работы с иными видами деятельности дошкольников: наблюдение на прогулке, чтение, игра позволяет создать условия для закрепления представлений о явлениях природы, свойствах материалов, веществ. Приведем пример. Знакомя дошкольников с таким природным явлением, как ветер, причинами его возникновения, ролью в жизни человека можно применять следующие методические приемы: наблюдение на прогулке, за движением облаков; эксперимент «Сила ветра?», «Откуда дует ветер?» – для закрепления представлений о движении теплого и холодного воздуха; эксперимент со свечой (поднести зажженную свечу к верхнему краю двери посмотреть, куда отклонилось пламя, затем опустить свечу к нижнему краю двери и понаблюдать, куда теперь наклонилось пламя).

Педагогический опыт говорит о том, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя эффективно решить без плодотворного контакта с семьей полного взаимопонимания между родителями и другими педагогами.

Работу с родителями воспитанников следует вести в следующих направлениях:

— Создание памяток и буклетов по познавательно-речевому развитию детей «Как отвечать на детские вопросы», «Опыты с водой», «Что нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к экспериментально-исследовательской деятельности».

В беседах, консультациях, на собраниях через разные виды наглядной агитации, педагогу необходимо убедить родителей о необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрять стремление ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений. Только через действие ребенок сможет познать многообразие окружающего мира и определить свое место в нем.

Использование разнообразных форм и методов активизации познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня положительно скажется на качестве связной речи.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.

Создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды, создание развивающей предметно-пространственной среды, целенаправленной работы воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах деятельности, повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников, изучение устной речи детей, которое заключается в проведении диагностики речевого развития детей и способствует необходимости оптимизировать организацию работы по выявлению отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста, стимулирование познавательной активности, участие родителей в речевом развитии — всё это способствует решению задач по развитию связной речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом.

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (стр. 1 из 12)

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский [9], А.В. Запорожец [40], А.Н. Леонтьев [25], М.И. Лисина [27], С.Я. Рубинштейн [42], А.Г. Рузская [43], Д.Б. Эльконин [47] и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом [40]. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной [5], В.П. Глуховa [12], О.Я. Гойхман [15] и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова [18], Е.М. Мастюкова [19], С.А. Миронова [34] и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой [39], С.А. Мироновой [35], в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.

С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении [35].

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [39].

Так же у детей с общим недоразвитием речи возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Недостаточно исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей с общим недоразвитием речи.

При существующей организации воспитательного процесса в логопедических группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем игра-драматизация используется фрагментарно. Воспитатели логопедических групп при недостатке методических разработок по обучению игре-драматизации детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей воспитанников.

Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучить возможности использования игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: диалогическая речь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи средствами игр-драматизаций.

Гипотеза: развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2 Выявить особенности развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

3 Выявить педагогические условия по использованию игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

4 Разработать и апробировать систему работы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

1 теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;

2 эмпирические: для изучения уровня диалогической речи использована методика Р.Е. Левиной [24], для оценки формы общения использована методика М.И. Лисиной [27], включающие в себя серию заданий, педагогический эксперимент;

3 количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

База исследования: МДОУ д/с №25 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня (5 мальчиков и 5 девочек).

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (50 источников), приложений.

1. Теоретические основы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева [46] и др.

Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [26].

Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР (4-го уровня речевого развития)

4 уровень был выделен сравнительно недавно, теоретически с 2000 годов, в практическом – по сей день идет переосмысление уровневой периодизации.

Логопедическая работа с детьми 4 уровня речевого развития связана с дальнейшим совершенствованием фонетического, лексико – грамматического стоя языка, связной речи, а так же подготовки детей к овладению грамотой.

Дети с ОНР оказываются в «группе риска» по возможности возникновения нарушений в овладении письменной речью.

Поэтому в системе логопедической работы обязательно должна быть включена работа над предпосылками формирования письменной речи (то есть осуществлена профилактика нарушения чтения и письма).

В процессе логопедической работы внимание уделяется развитию у детей способности к сосредоточению, умение войти в общий ритм и темп работы, способность удерживать его в течение занятия, умение следовать замыслу индивидуальной и коллективной работы, умение доводить начатую деятельность до предполагаемого результата.

Работа над языковыми средствами ориентирована на осмысление языкового материала, закрепление умений в тренировочных упражнениях, закрепление навыков в коммуникативной деятельности.

Содержание логопедического занятия реализует следующие направления работы:

1. развивать у детей умение дифференцировать на слух оппозиционные звуки (различать по одному из признаков).

2. закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных. В работе над звуко – слоговой структурой слова акцент делается на включение сложных слов в высказывание.

3. формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза (звуковой = фонематическому).

4. Развитие выразительности речи

5. развитие навыков произнесения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи ребенка.

6. коррекция нарушений звукопроизношения.

7. расширение словаря детей, включение в него слов сложной звуко – слоговой структуры и звуконаполняемости.

8. совершенствование грамматического строя языка.

Работа по совершенствованию лексико-грамматического строя речи

Не столько количественных, сколько качественных параметров развития лексики и грамматики.

В логопедической работе осуществляется:

· уточнение и расширение значений слов

· активизация словообразовательных процессов

· формирование семантической структуры слова

· введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.

· Закрепление навыков употребления в речи уже усвоенных грамматических форм

· Обучение новым навыкам изменения различных частей речи

· Совершенствование навыков употребления предложных конструкций

Работа по развитию связной речи.

Содержание занятий включает:

§ Сравнение и описание предметов сходных по внешнему виду и назначению (стул – табурет, ваза – бутылка)

§ Самостоятельное составление загадок на основе отличительных особенностей предмета

§ Перечисление составляющих единого процесса, что позволяет сформировать умение последовательно и логично передавать последовательность событий (как сварить борщ).

§ Составление коротких рассказов по сериям сюжетных картинок

§ Составление предложений по опорным словам и включение их в рассказ.

§ Составление коротких рассказов с элементами небылиц

§ Придумывание рассказов по началу и концу

§ Составление пересказов, рассказов, сказок.

§ Составление рассказа по сюжетной картине

Подготовка к овладению грамотой.

Основное содержание занятий включает:

o развитие произвольного внимания

o развитие фонематического восприятия

o развитие звукового и слогового анализа и синтеза

o ознакомление детей с буквами (печатный шрифт)

o развитие графомоторных навыков (раскрашивание, обводка, штриховка, печатание букв в тетради в клеточку)

o развитие зрительно пространственных представлений

o ознакомление детей со схемами слов и предложений.

Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной).

• – концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;

(Популяцию дошкольников с ОНР составляют дети с остаточными явлениями поражения ЦНС, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями пси-хической деятельности. Исходя из концепции системного строения дефекта, Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, т.е. непосредственно вытека-ющие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в про-цессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде-ния (часто их сочетание). Механизм появления вторичных нарушений различен. Н-р могут страдать функции , которые непосредственно связаны с повреждённой, или функции, которые в момент воз-действия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. )

• – учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;

(В соответствии с концепцией Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить об-щее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, хар-е лишь определённым группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого раз-вития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных осо-бенностей тсруктуры речевого дефекта, что обуславливает необходимость осуществления диффе-ренцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы).

• – концепция о соотношении мышления и речи;

(Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка имеющего системное недоразвитие речи, в известной мере ли-митируется состоянием его речи, системный речевой дефект часто приводит к возникновению вто-ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Возникнове-ние речи существенным образом перестраивает мышление, память и восприятие. Речь оказывает огромное влияние на мышление, она позволяет совершенствовать мыслительные операции. Слово становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребёнка.)

• – Концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ре-бёнка;

(При диагностике и коррекции ОНР необходимо учитывать, что язык представляет собой функцио-нальную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство об-щения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определённых отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык су-ществует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделя-ются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), кото-рые тесно связаны на всех этапах развития речи ребёнка. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Ни она форма психической деятельности не проходит без участия речи.).

• – концепция о соотношении элементарных ВПФ в процессе развития ребёнка;

Психологические данные о соотношении ВПФ и элементарных в процессе онтогенеза свидетель-ствуют о том, что на начальных этапах развития сложная сложная психическая деятельность опира-ется на элементарные функции (Лурия, Выготский). В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры ГМ, обеспечивающей формирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, т.е. к недоразвитию ВПФ.

• – Современные представления о структуре речевого дефекта;

Системное недоразвитие речи представляет синдром в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вто-ричного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, т.е должно быть направлено на весь синдром в целом.

• – современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребёнка как многоаспектный, целостный процесс.

13.Принципы воспитания и обучения детей с ОНР.

1. Структурно – системный: речь следует рассматривать как функциональную систему, а поэтому эффективность коррекционного воздействия зависит от того насколько оптимально и рационально идет воздействие на всю систему, а не последовательно и изолированно на какие то ее компоненты. Кроме этого принцип системного подхода опирается и на концепцию Выготского о структуре дефекта.

2. Принцип комплексности: предполагает комплексное воздействие медико – психолого – педагогическое и использование различных технологий работы. Должно быть взаимодействие и согласованность. Смотри вопрос о взаимодействии в работе логопеда и воспитателя.

3. Принцип дифференцированного подхода осуществляется через обучение и воспитание детей в подгруппах, которые формируются в соответствии с возможностями развития , механизмом ОНР, потребностями (10-12 детей + 4-6 расширение контингента, примерно 18). Комплексное обследование (деление на 1 и 2 подгруппы, отдельное планирование для двух подгрупп). Такие подгруппы сохраняются и на других занятиях.

4. Принцип концентризма и цикличности в учебном процессе. Распределение программного материала в пределах единой лексической темы, не зависимо от вида занятий.

5. Принцип последовательности и параллельности. От простого к сложному.

6. принцип коммуникативного подхода. Организация условий естественного общения или максимально приближенных к ним. Используются на занятиях ситуации реального общения, организация акта творческой деятельности, вовлечение детей в комплексную общую деятельность.

7. принцип индивидуального подхода. Учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей.

8. общедидактические принципы наглядности (предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств) и доступности (предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей: возрастные и двигательные возможности детей, влияние речевого нарушения на их личность и степень трудности заданий).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 9117 – | 7724 – или читать все.

Методические рекомендации по формированию связной речи детей с ОНР

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане [23, с. 107]. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С. Выготский, В.К. Воробьева, В.П. Глухов [5; 4; 9; 10; 11].

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстова и др., а также с учетом программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям.

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке;

– по набору предметных картинок.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по предметно-графической схеме;

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

– формирование навыка составления простого рассказа-описания;

– формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по опорным словам;

– по сюжетам из личного опыта детей;

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1) закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2) формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3) развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4) целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями – фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [12, с. 23]

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

– принцип воспитывающего обучения;

– принципы последовательности, преемственности, систематичности;

– опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

– овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

– осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основное содержание занятий составляет развитие связной речи с применением средств наглядности.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

– обогащение словарного запаса;

– обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

– разучивание стихотворений; отгадывание загадок [22, c. 51].

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности – это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность [27, c. 96].

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

– Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения – меловой рисунок).

– Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

– Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

– Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

– Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

– Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

– Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; кофейник – посуда, в которой варят кофе).

– Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

– Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

– Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

– Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

– Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания [8, с. 23-25]

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере». Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что принес мальчик домой?»). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы [16, с.73]

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

– беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

– обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

– установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

– обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении В представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы». Цель занятия: развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский, а также педагоги В.К. Воробьева и В.П. Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

– воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

– составление рассказа по демонстрируемому действию;

– пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

– составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР при составлении рассказов и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

1 Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

2 Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

3 В результате экспериментального изучения особенностей связной речи у дошкольников с ОНР, представленного во второй главе, определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

4 Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

5 В работе предложены методические рекомендации по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Определено, что при обучении дошкольников различным видам самостоятельного рассказывания целесообразно применять следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 892 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Читайте также:  Конспект НОД по теме: Все профессии нужны, все профессии важны
Ссылка на основную публикацию