Презентация Игры и упражнения для формирования зрительного образа буквы

Презентация – Дидактические пособия для развития и коррекции зрительного восприятия у дошкольников

Текст этой презентации

Дидактические пособия для развития и коррекции зрительного восприятия у дошкольников. Учитель – дефектолог МКДОУ№18 : Ганиева Альбина Рифовна
Миасс, 2016

тема: Наш урожай.
Узнавание овощей и фруктов в цветном силуэтном изображении. Группировка.

Различение цветных силуэтов овощей и фруктов, группировка.

Узнавание фруктов в контурном, силуэтном изображении. Определение цвета. Словесное обозначение местоположения фрукта на листе. Сравнение двух изображений.

Узнавание и выделение из множества силуэтного изображения овоща.

Совмещение цветного силуэта, чёрного силуэта и контурного изображения.

Узнавание овоща по контурному изображению. Определение пространственного расположения на листе.

Сравнение формы. Расположение на листе (круглый – овальный; левый нижний угол – центр; центр – правый верхний угол)

тема: Наши игрушки
Узнавание игрушек в силуэтном изображении. Совмещение предметного и силуэтного изображений.

Нахождение двух одинаковых изображений. Словесное обозначение местонахождения предмета в полосе (справа – слева)

Нахождение двух одинаковых изображений. Словесное обозначение местоположения в полосе. Сравнение изображений.

Конструктивный праксис
Анализ образца. Отбор необходимых геометрических фигур, называние. Конструирование игрушки.

тема: Деревья
Различение деревьев по силуэтному изображению листьев

Алгоритм сравнения деревьев: Ствол Ветки Листья Плоды

Различение деревьев и листьев по цветным силуэтам.
Сравнение по величине (толщине) пней различных деревьев.

тема: Времена года
Различение времён года в сюжетном изображении. Соотнесение соответствующих по цвету фишек.

Различение времён года в чёрно- белом сюжетном изображении. Соотнесение цветных фишек.

Различение времён года в цветном изображении Соотнесение фигурок детей с определённым временем года

Соотнесение фишек и различение фигурок детей по определённому времени года.

тема: Одежда, Обувь
Различение контурных изображений объектов одежды. Наложение контуров.

Различение и соотнесение цветного и силуэтного изображения объектов одежды, обуви.

тема: Посуда
Сравнение объектов посуды по алгоритму: – цвет – форма – величина – применение – составные части – уход

Локализация объектов посуды в цветном сюжетном изображении в черно – белом сюжетном изображении.

Различение силуэтного изображения объектов посуды. Ориентировка в полосе, на листе. Различение объектов посуды в контурном изображении. Наложение контуров Локализация объектов посуды из множества.

тема: Животные
Различение контурных изображений животных в условиях зашумления.

Различение цветных изображений животных. Ориентировка в полосе. Различение контурных изображений.

Соотнесение цветного и контурного изображения животного Различение контурных изображений животных Наложение контуров

Различение животных по контурному изображению Узнавание животного по неполному контуру. Дорисовка контура по образцу.

Различение животных по контурному изображению Обведение по контуру Узнавание животных и их детёнышей в цветном изображении Соотнесение при помощи фишек.

Игровые презентации

Автоматизация звука [C] в обратной позиции

Пособие Помоги ёжику, буквы Ж-З. Елхова И.В. Презентация к логопедическому занятию с учащимися 1-2 класса по формированию навыка дифференциации звуков и букв Ж-З.

Интерактивная игра для развития фонематических процессов.

Игра-тренажёр «Муравейник. Дифференциация Т – Д» на выбор одного из двух предложенных вариантов ответов может быть использована школьными логопедами, родителями в коррекционной работе с детьми с нарушением произношения и дифференциации звуков Т – Д, трудностями формирования письменной речи, а также учителями начальных классов в работе над развитием фонематических процессов у учащихся.

Якимчук Т.А. Муравейник. Дифференциация звонких – глухих П – Б

Игра-тренажёр «Муравейник. Дифференциация К – Г» на выбор одного из двух предложенных вариантов ответов для развития фонематических процессов, дифференциации звуков и букв К – Г.

Игра-тренажёр «Муравейник. Дифференциация Ш – Ж» на выбор одного из двух предложенных вариантов ответов для развития фонематических процессов, дифференциации звуков и букв Ш – Ж.

Якимчук Т.А. Муравейник. Дифференциация С – З

игровая презентация создана для закрепления простых форм фонематических процессов (определение первого и последнего гласного звука, гласного в середине слова), для детей с ОНР старшая группа.

Игра-тренажер “Найди лишнее слово” направлена на развитие и совершенствование умения образовывать формы множественного числа, родительного падежа имени существительного; развитие самостоятельности, совершенствование способности к переключению у младших школьников-логопатов.

Обучающая презентация “Волшебная кастрюля”. Активизация и актуализация словаря на тему «Овощи и фрукты». Формирование навыка слогового анализа и синтеза.

Игровая презентация “Фрукты” – логопедия в ИКТ.

Кроссворд по лексической теме “Хлеб” для детей, владеющих навыками чтения.

Беликова Н.Н. Игровая презентация “Помоги Незнайке” 1. Актуализация и активизация словаря на тему насекомые. 2. Развитие зрительного внимания. 3. Развитие зрительного анализа и синтеза. 4. Развитие логического мышление. 5. Закрепление навыка чтения.

Игра-соревнование на закрепление тем “Звуки и буквы”, “Гласные и согласные”.

Интерактивный тренажер предназначен для занятий с детьми 4-5 лет, выполнен согласно коррекционно-логопедической программе Н.В. Нищевой, рассчитанной на три года обучения.

Интерактивный тренажер предназначен для занятий с детьми 4-5 лет, выполнен согласно коррекционно-логопедической программе Н.В. Нищевой, рассчитанной на три года обучения.

Сборник игр для закрепления лексики, различения основных цветов и геометрических форм, развития внимания, наблюдательности, логического мышления.

Игра-презентация “Помоги домовенку Кузе”. Цель игры: Уточнение, расширение и активизация словаря по темам «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные», «Одежда», «Обувь», «Игрушки», «Посуда». Презентация выполнена в Power Point 2010.

Дидактическая игра “Четвертый лишний” по теме «Домашние животные».

Презентация Игры и упражнения для формирования зрительного образа буквы

Автор: учитель – логопед Сурова Нонна Автандиловна

МОУ СОШ №13 Г. Подольск

Дисграфия – такое нарушение, которое выражается в стойких специфических (т.е. не связанных с применением орфографических правил) ошибках. Возникновение этих ошибок никак не связано с нарушением интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (частые пропуски по болезни).

Специфические ошибки обнаруживаются практически во всех типах письменных работ: диктанты, списывание, сочинения. Согласно современным научным подходам в логопедии выделяют следующие виды дисграфий: оптическая, артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Эффективность коррекционной работы связана с установлением вида дисграфии, механизмов ее обуславливающих и подбора соответствующих методик коррекции.

Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо.

Если данное нарушение письменной речи не исправить, это приведет к развитию значительных трудностей в обучении.

Именно поэтому достаточно много исследователей занимается данной проблемой: И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев.

Цель профилактической и коррекционной работы – рассмотреть специфику оказания логопедической помощи старшим дошкольникам и младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма– психолого-педагогические условия оказания логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма .

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме преодоления зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

2. Разработать рекомендации по оказанию логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма.

Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий ([11], [18], [29], [18]). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии ([11], [7], [24], [15], [11], [10] и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.

Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-и – 7-и лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисграфические ([15], [16], [23], [16], [27]).

Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма ([25], [5]).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки ([16], [22] и др.).

По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки.

Рекомендации по профилактике и коррекции зеркальных ошибок письма у детей

на логопедических занятиях.

Исходя из анализа научной литературы можно дать следующие методические рекомендации по логопедической работе с детьми, имеющими зеркальные ошибки.

Такая деятельность должна включать в себя два основных направления: общие для всех детей задания и дифференцированные, в зависимости от вида зеркальных ошибок.

Общее направление – это деятельность, которая рекомендована исследователями по коррекции оптической дисграфии: работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

  • Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
  • Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
  • Развивать зрительный анализ и синтез.
  • Развивать зрительно-моторные координации.
  • Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
  • Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

  • ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. [24];
  • конструировать и реконструировать буквы из элементов [19];
  • ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
  • проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

  1. Проведение первичного обследования.
  2. Оформление документации и планирование работы.
  3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

  • Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б )развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

  • Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

  • Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
  • Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
  • Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

Дифференциация гласных и согласных букв:

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

  • Закрепление полученных навыков.
  • Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

В зависимости от вида зеркальных ошибок коррекционная деятельность логопеда должна строиться по-разному. Ниже показано, на что в большей степени должен обращать внимание логопед в своей деятельности, работая с детьми, имеющими различного вида зеркальные ошибки.

При проведении работы по преодолению нарушений, выраженных в смешении букв, имеющих оптическое сходство, проводится уточнение оптико-пространственных представлений ребёнка и работа по различению конкретной пары букв, которые смешиваются в письме данного школьника.

При коррекции реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих кинетическое сходство спецификой работы является то, что большое значение уделяется уточнению способа начертания букв и их многократному прописыванию: обведение трафаретных букв, написание буквы по схеме, самостоятельно.

При работе над образом каждой буквы выделяется количество зрительных элементов и количество двигательных элементов при написании букв.

Чтобы правильно организовать работу по предупреждению ошибок, связанных с неправильным написанием букв при письме (зеркальное написание букв, неправильное расположение элементов букв, «абсурдное» написание букв и т.д.), следует подробнее рассмотреть эти буквы.

Полезно вместе с ребенком проговорить план написания буквы (сначала. затем. ), обратить его внимание на сходство и различие элементов буквы (таблица 2.6.)

Таблица .(2.6) Профилактика ошибочного написания букв

Предложить ребенку конструировать буквы из палочек разной длины и полукругов по образцу, обводить буквы, написанные пунктирными линиями и снабженные стрелками, показывающими, откуда начинать и куда вести линию (в в соответствии с рисунком 2.8).

Рисунок 2.8 – Складывание букв из спичек

При объяснении написания новой буквы важно использовать как традиционные приемы — показ процесса письма и объяснение способов написания, списывание с образца и др., так и нетрадиционные — написание букв пальчиком на спине или ладошке ребенка, работа с объемными буквами из шероховатого материала с целью формирования образа буквы в сознании за счет тактильных ощущений и кинестетической памяти, штрихование «толстой» буквы, обведенной по шаблону.

Хорошим приемом является сравнение буквы. Например, можно сравнивать букву б с очертаниями белки (хвост направлен вверх), а букву д – с очертаниями дятла (хвост направлен вниз, когда он лечит дерево), (в соответствии с рисунком 2.9).

Рисунок 2.9 – Рисунки для сравнения букв б и д, сходных с очертаниями белки и дятла

Работа, направленная на коррекцию порядка букв в слове, наряду с развитием пространственных и временных представлений, проводится в следующей последовательности:

  • сначала отрабатывается порядок фигур, предметов, картинок (то есть, используется невербальный материал);
  • после этого проводится отработка последовательности букв в слогах и словах, слогов в словах различной слоговой структуры (то есть используется более сложный вербальный материал).

Kроме работы по развитию оптико-пространственных и временных представлений, основное внимание уделяется уточнению направления движения руки во время написания отдельных букв.

Графическому воспроизведению направлений можно тренировать сначала в показе детей рукой в пространстве, чтении направлений по стрелкам, работе в тетрадях, заранее размеченных логопедом. Например, обозначают четыре точки (в соответствии с рисунком 2.10) и просят поставить знак “+” (стрелку) от первой точки – снизу (вниз), от третьей – слева (влево), от четвертой – справа (вправо).

Читайте также:  Индивидуальное логопедическое занятие по постановке и автоматизации звука (Р)

Рисунок 2.10 – Рисунки для графического воспроизведения направлений

Чтоб ребенок писал в правильном направлении (слева-направо) можно использовать специальные значки, привлекающие его внимание к началу строки и направлению дальнейшей работы с помощью красной стрелки (в соответствии с рисунком 2.11).

Рис. 2.11. – Обозначение в тетради начала письма и его направления.

Как было показано выше, важно проводить профилактику зеркальных ошибок еще в дошкольном возрасте у детей, которые входят в группу риска, то есть, как показал наш эксперимент, имеют перекрестный и смешанный типом латерализации.

При разработке основных направлений профилактической деятельности ориентир был на общие рекомендации по осуществлению профилактики дисграфии у дошкольников [23, 39 и др.] и причин зеркальных ошибок:

  • недостаточная сформированность пространственного восприятия,
  • нарушения в развитии зрительно-моторных координаций.

Главным образом, это касается формирования пространственных представлений у детей. Именно их недоразвитие лежит в основе зеркальности. В первую очередь, дошкольника нужно научить соблюдать «правило направления ряда».

Так, например, можно предлагать задания на рисование линий и штриховку, что важно делать слева направо (в соответствии с рисунком 2.12, 2.13). На аппликации можно выкладывать узоры, при этом начинать следует с левого верхнего угла по направлению к правому верхнему углу, затем, спустившись ниже, продолжать узор от левого края к правому, по той же схеме. Для выполнения подобных заданий вводят маркировку левой руки воспитанника, которая становится для него опорой в дальнейших манипуляциях с внешним пространством (ведь познание пространства начинается с собственного тела).

Рис. 2.12 – Задание на рисование линий (слева-направо)

Рис. 2.13 – Задание на обведение линий (слева-направо)

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Начинать лучше с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.

Так как базовым для пространственных манипуляций является пространство нашего тела, то весьма полезно на физкультурных занятиях, в ходе подвижных игр отрабатывать с такими детьми растяжки, ползание и хождение па четвереньках, одно- и разнонаправленные движения всеми «конечностями и др.

Анализ рекомендаций специалистов, дает нам возможность выделить следующие приемы и упражнения для профилактики «зеркального» письма у дошкольников:

  • воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
  • сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма,
  • обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием),
  • написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево) (в соответствии с рисунком 2.14).

Рис. 2.14. – Образцы графических диктантов для дошкольников

Упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия.

Упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями. Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и многим другим дисциплинам, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных возможностей. Расстановка точек, заголовки, названия упражнений, правильное оформление работы практически для всех маленьких детей представляют сложный момент школьной жизни. Работа в тетради требует жесткой дисциплинированности.

Формирование графического навыка как технической стороны письма во многом зависит от умения ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв определяются не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и расположением относительно рабочей строки. Следовательно, для того, чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, ясно представлять себе, из каких элементов она состоит и в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.

Упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки. Работа проводится на листе большого формата и опирается на активную деятельность детей с игрушками и геометрическим материалом.Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др.

1. «Снежинки падают»(развитие умения различать верх и низ листа.) Дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги в верхнюю часть листа. Затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает (в низ листа). Свои действия сопровождают словами: «сверху вниз».

2. «Бабочки летят» (развитие умения различать верх и низ листа). Выполняется также, как и первое упражнение. Опираясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем лишь по его словесным инструкциям дети перемещают бабочку по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх – вниз», «снизу вверх».

3. «Самолет», «Машина»(развитие умения различать правую и левую стороны листа). Самолет «разбегается» по взлетной полосе, машина «едет» из дома в гараж. Свои действия дети сопровождают указанием направления движения: «слева направо».

4. «Геометрический диктант».

Вариант 1. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к ним. Например:

– Написать букву (нарисовать фигурку) справа или слева от вертикальной линии.

– Положить кружок, справа от него – нарисовать крестик, слева от крестика поставить точку.

– Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – кружок.

– Нарисовать квадрат, справа от него – крестик, выше крестика поставить точку.

Вариант 2. Дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Например, квадрат разместить в центре листа, круг – в верхней части, овал – в нижней, треугольник – по правому краю, многоугольник – по левому. Или: синий круг в центре листа, красный – в левом верхнем углу, зеленый – в левом нижнем, желтый – в правом верхнем, черный – в правом нижнем.

Вариант 3.Взрослый говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией.

5. «Полет в космосе».По листу бумаги темного цвета (космос) дети перемещают кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

6. «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1:взрослый просит найти изображение какого-то предмета и определить:

– что изображено справа от него,
– что нарисовано под ним,
– что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2:взрослый просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:

– в правом верхнем углу,
– вдоль нижней стороны листа,
– в центре листа, и т.п.

7. «Лабиринт». Взрослый дает ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем ребенку предлагается помочь найти дорогу из лабиринта.

8. «Я еду на машине». Перед детьми лист бумаги (А3) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции взрослого, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

9. «Укрась ёлку».На листе нарисована ёлка, но все шарики на ней белые. Необходимо раскрасить шарики по инструкции взрослого. «В центре – синий шар, справа от него – желтый, внизу – красный и т.п.»

10. «Клеточка».Детям предлагается обвести клетку в любом месте листа, затем обвести клетки через одну до конца страницы, получилась строка; обвести клеточки через одну вниз до конца страницы, получился столбик. Сначала дети действуют по подражанию взрослому, затем по устной инструкции. Используйте в орнаментах разные элементы: точки, палочки (вертикальные, горизонтальные, диагональные – длиной в одну клетку). В сложных узорах дети учатся определять закономерность расположения рисунка (чередование элементов). Полезно приучать к рисованию непрерывных узоров, не отрывая руки (подготовка к безотрывному письму).

11. «Графический диктант».На листе бумаги в клетку дети в соответствии с инструкцией взрослого проводят линии: «Одна клетка вправо, две вниз, три вправо, две вверх». Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться. Диктанты можно выполнять как правой рукой (если она ведущая), так и левой, а затем двумя вместе.

Графические диктанты целесообразно либо рисовать одновременно с детьми на своем листе, либо предлагать после рисования правильный образец для сравнения. Сравнение и анализ полученного рисунка помогут развитию у детей критичности к результатам своей деятельности и самоанализа.

Для более полного и глубоко усвоения материала во всех играх можно использовать такой интересный прием – передать «учительские» функции ребенку, поскольку в результате преподавания лучше всего обучается сам учитель.

Еще один вариант усложнения работы с данными играми – это последующее «чтение» получившихся узоров. Ребенку необходимо рассказать, где какие фигуры он разместил или каким образом нарисовал получившийся узор.

Этапы обучения звуковому анализу и синтезу детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
методическая разработка по логопедии (старшая группа) по теме

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению. Обучение детей звуковому анализу и синтезу развивает мышление ребенка и одновременно является необходимым этапом подготовки к обучению грамоте. До знакомства с буквами и обучения чтению необходимо ознакомить детей со звуковой действитительностью языка. В статье изложены этапы обучения звуковому анализу и синтезу детей 5-6 лет с ОНР в детском саду.

Скачать:

ВложениеРазмер
etapy_obucheniya_zvukovomu_analizu_i_sintezu_detey_5-6_let..docx32.02 КБ

Предварительный просмотр:

Этапы обучения звуковому анализу и синтезу детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению.

Правильная и эффективная подготовка к обучению языку детей с общим недоразвитием речи реализуется на уровне звукового анализа и синтеза слов различной слоговой структуры. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели. Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка.

Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое).

Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука.

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА. И это не случайно, Так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д.Б.Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.
Принимая во внимание все вышесказанное, работа по формированию у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи навыков звукового анализа и синтеза проводится учителем-логопедом со второй половины сентября (после логопедического обследования) по следующим этапам:

  1. развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу;
  2. формирование понятий «звук», «слово», предложение»;
  3. формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков;
  4. формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки», формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый-согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове ( начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове;
  5. деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов;
  6. определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова;
  7. выделение звуковой последовательности с построением звуковой схемы (модели) слова фишками – звуковой анализ слова, формирование умения «прочитать» по слогам слово по звуковой схеме (модели) – звуковой синтез слова.

Остановлюсь подробнее на каждом этапе.

Звуковой анализ и синтез базируется на фонематическом восприятии, то есть на способности воспринимать и различать звуки речи. У детей с общим недоразвитием речи уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции не соответствует возрастной норме. Поэтому прежде, чем приступить к формированию навыков звукового анализа и синтеза, учитель-логопед работает над развитием фонематического восприятия и коррекцией нарушенного звукопроизношения. Эти процессы взаимосвязаны, причем ведущая роль принадлежит фонематическому восприятию: благодаря слуховому контролю собственное произношение (двигательный образ звука) ребенок соотносит с правильным произношением взрослого. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и учитель-логопед начинает с узнавания неречевых звуков, различения одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, а также с различения слов, близких по звуковому составу. В методике обучения дошкольников важное место занимают дидактические игры. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихо-громко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие.

На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение». Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры: «Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п.

На третьем этапе ведется целенаправленное обучение дошкольников интонационному выделению звуков в слове и определению последовательности звуков в нем.

Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает учитель-логопед. Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]» Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Среди детей, обучающихся в детском саду нет таких, которые не выдели бы букв. А звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной – буквенной. Переориентация с буквы на звук приводит не просто к ошибкам – она делает невозможным сам фонемный анализ.

Задача учителя-логопеда сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Задача трудная, но выполнимая!

Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Чтобы увидеть звук и материализовать его учитель-логопед использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета) и игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем-логопедом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей. Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточка-схема, на которой изображен предмет, название которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками- квадратиками желтого цвета. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю за правильностью звукового анализа. В качестве контроля отрабатывается действие подстановки выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово. Например, ребенок неверно определил первый звук в слове МЯЧ: назвал звук [M] – твердый согласный. Педагог говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Мы разбираем слово МАЧ или слово МЯЧ? Произнеси слово, выдели первый звук и послушай себя». Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички», «Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие.

Вначале любой выделенный звук обозначается фишками одного цвета – желтого. На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» – ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся. На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» – губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков. Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования. Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово» и другие.

На пятом этапе дети учатся делить слова на слоги и составлять слоговые схемы. Этот этап не вызывает трудностей у детей. Они с удовольствием делят слова на слоги хлопками, шагами, стуками. С делением слов по слогам детей знакомит лингвистический персонаж Страны Слов – Мастер слогов. Слоговые схемы позволяют ощутить ритмический рисунок слова. Каждый слог обозначается «лодочкой». Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д.

Шестой этап. После того как воспитанники научатся делить слова на слоги, различать гласные, твердые и мягкие согласные звуки, необходимо познакомить их с ударением. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слогоударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж – Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком. Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым. Определяя ударный гласный звук, ребенок наглядно ориентируется на звуковую структуру слова и может точно фиксировать место ударения в схеме. Контроль за правильностью выполненного действия осуществляется, благодаря переносу ударения с одного гласного звука на другой, что позволяет показать детям различительную роль ударения: перенос ударения делает слово бессмысленным или меняет его. Важно научить детей определять в слове ударный гласный звук и называть его и определять безударные гласные звуки. Используемые игры: «Позови слово», «Поможем Ударному Мастеру», «Произнеси шепотом», «Скажи быстро» и т.д.

На седьмом этапе учитель-логопед обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Учитель-логопед вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа:

  1. Скажи слово и послушай себя . Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных, состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ.
  2. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия. После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук.
  3. Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.
  4. Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.
  5. Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.

Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме. Существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте, воспитанники вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.

Для детей с общим недоразвитием речи особенно важно использование дополнительной опоры в виде наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Таким образом, средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые схемы слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д.Б.Элькониным.

Моделируется не только звуковое строение слова, но и строение предложения, то есть закономерности и правила русской грамматики. Использование заместителей и наглядных моделей в обучении развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то, о чем говорят взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Итак, звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.

Методическая разработка по обучению детей с общим недоразвитием речи 5 летнего возраста навыкам звукового анализа

Методическая разработка по обучению детей с общим недоразвитием речи 5 летнего возраста (старшая группа) навыкам звукового анализа:

  • Наличие/отсутствие звука в слове;
  • Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

А так же обучение навыкам анализа и синтеза на примере четырёх гласных звуков по мотивам сказки «Три поросёнка».

Конспект совместной деятельности учителя-логопеда Пашковой Елены Николаевны и детей старшей логопедической группы по формированию навыка звукового анализа и синтеза по мотивам сказки «Три поросёнка».

  • Закрепить навык определения наличия звука в слове.
  • Закрепить навык определения первого гласного звука в словах в ударной и безударной позиции.
  • Закрепить навык полного звукового анализа и синтеза на примере трёх гласных звуков:
  • Закрепить навык определения позиции звука /начало, середина, конец/ в слове;
  • Содействовать взаимодействию межполушарных связей посредством выполнения упражнений на переключение;
  • Развивать интонационную выразительность речи;
  • Развивать навык речевого дыхания.
  • Картинки с изображением волка, трёх поросят и их домиков, символы гласных звуков, мячи и корзины, картинки с изображением предметов, где разные гласные звуки находятся в различных позициях, магнитная доска, ноутбук.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

– Сейчас ко мне пойдут дети в таком порядке, каком я назову:

Андрей, Петя, Максим.
Саша, Илья Бобров, Кирилл.
Илья Кузнецов, Тимофей, Сергей.
Полина, Женя, Алёна.

2. Введение в тему.

Логопед: Дети, к нам идёт в гости сказка. Кто догадался – какая? /на магнитную доску прикрепляются фигурки трёх поросят/ — Три поросёнка.

3. Выделить гласный в имени и прикрепить символ.

– Правильно. Какие имена у поросят? – Ниф-Ниф, Нуф–Нуф, Наф–Наф.

– Какие они все розовые, симпатичные и похожие. Как же нам их различить?

– Я хочу прикрепить символы, чтобы мы не запутались. Помогите мне.

На доску прикрепляются символы звуков А, У, И.

Логопед голосом выделяет в имени поросёнка гласный и спрашивает у детей, догадались ли они, какой символ подойдёт этому поросёнку?

Каждому поросёнку свой символ гласного.

– Произнесите звуки. /А, У, И/

– Какие это звуки? /гласные/

– Каким образом они произносятся? /нет преграды во рту/

– Почему их назвали гласные? /от слова голос/

– Но в лесу неподалёку жил волк. Символ какого гласного звука он получит? /О/

4. Определить первый гласный звук в слове.

Всё лето поросята играли и веселились.

Делали зарядку и подпевали любимые гласные.

Логоритмические упражнения с гласными /по методике А.Я. Мухиной/

Тренировали меткость глаза и точность руки.

Бросить мяч в корзину, /на корзине символ гласного звука, а на мяче картинка, где нужно определить 1-й гласный звук. Мяч с картинкой кинуть в нужную корзину.

  • арбуз, ослик, ананас, игры, ива, осы, облако, улитка, утюг, овощи, иглы, азбука.
5. Звуковой анализ и синтез трёх звуков.

Логопед раздаёт трём детям символы гласных звуков А, У, И.

И А У У И А А У И (символы оставить на доске)

– Сколько звуков всего?

– Между какими звуками находится звук …?

– Перед каким звуком стоит звук…?

– После какого звука стоит звук…?

6. Произнесение звукосочетания А У И с разной интонацией.

Логопед: /от имени волка/ OХ. Как хорошо повизгивают эти поросята. Пусть ещё нагуляют жир. Попозже я их съем!

Логопед демонстрирует «мордочки» с изображением разных эмоций.

Испуг, грусть, удивление, задумчивость, злость, веселье.

– Так весело сказал НИФ — НИФ — ещё погуляем!.

– Так грустно сказал НУФ – НУФ — ещё погуляем… и т.д.

7. Упражнение на переключение. /с музыкальным сопровождением/

Упражнение «кулак – ладонь» — для развития межполушарного взаимодействия.

8. Расселить поросят в домики.

– Ой, как холодно вдруг стало?
Строить дом пора настала!

Ниф–Ниф: Я возиться не люблю,
Я соломы навалю.

Нуф–Нуф: Из соломы дом непрочный
Ветки лучше, знаю точно.

Наф–Наф: Ну уж нет, я всех умней.
Дом построю из камней.

Дети «расселяют поросят в домики».

9. Проснулся ВОЛК.

Логопед от имени волка: Пора мне пообедать!

– Что же делать, дети, чтобы волк не съел поросят?

– Нужно его покормить.

Волк: Я согласен на еду, но если в названии каждого продукта будет звук О и положите мне всё в три тарелки!

На тарелках схемы слов, где звук О – в начале, середине, конце слова.

/торт, сок, овощи, батон, картошка, эскимо, молоко, окунь, кость/

10. Танец поросят и волка под музыку из мультфильма «Три поросёнка».

Пашкова Елена Николаевна,
учитель-логопед
дошкольного отделения «Дельфинёнок»
ГБОУ СОШ №878 г. Москвы, ЮАО

«Формирование звуко-слогового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи».

    Раиса Денисьева 4 лет назад Просмотров:

1 Государственное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 1927 ЦАО г. Москвы «Формирование звуко-слогового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи». подготовила учитель-логопед Максимова Елена Геннадьевна. Москва 2009

2 Основной задачей, которую ставят перед собой педагоги, является формирование личности развивающегося ребенка, его подготовка к обучению в школе. Занятия по обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению в школе, делают их переход из детского сада в школу более естественным, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание. Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программой детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звуко-слогового анализа – необходимой ступени к овладению грамотой. Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитикосинтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукослогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”, “слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у детей с общим недоразвитием речи усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение. Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

3 Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении звуко-слоговому анализу детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями. Коррекция звукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов: активизация слухового внимания; развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов; узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа. Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер. Коррекционная работа делится на два этапа: подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения. Так как логопедическую группу посещают дети с наличием двигательных нарушений, то хотелось бы отметить особую необходимость развития и уточнения пространственных представлений при формировании звуко-

4 слогового анализа. Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у детей с общим недоразвитием речи, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – ряд звуков. Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках. Это способствует установлению латерализации у тех детей, при обследовании которых была обнаружена несформированность ведущего из парных сенсомоторных органов. После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п. Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом дошкольникам предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале,

5 середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо. Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д. После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо. Проведение коррекционной работы по развитию фонетического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому анализу, в том числе профилактика дисграфии. Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще. В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Этапы формирования звуко-слогового анализа. В данной работе можно условно выделить три этапа: 1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе

6 дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.. 2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. 3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения: о различать изученные звуки; о знать гласные звуки первого ряда и звук И; о знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость); о выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина)] о определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова); о определять линейную последовательность звуков в слове; о определять количество звуков в слове. Игры игровые упражнения по развитию звуко-слогового анализа. С этой целью используются следующие игры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” – преобразование слогов (ак- ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегите ко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различение твердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового внимания и памяти; “Закончи слово”; “В каком доме

7 живет слово?”, “Предмет, схема” – определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определение количества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове; “4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), ПО количеству СЛОГОВ в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) И др. Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква) определять последовательность слогов в слове и их количество. Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков. Заключение Итак, овладение навыками звуко-слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте. С др. стороны, обучение грамоте будет способствовать дальнейшему осознанию звуковой структуры слова. Собственно ручное написание слогов и слов дает детям

8 дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков. В результате дети быстрее овладевают умением производить звуко-слоговой анализ в умственном плане. Такой комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи с нарушениями движений.

9 Список использованной литературы 1. Ткаченко Т.А. «Формирование навыков звукового анализа и синтеза», – «Гном», Ткаченко Т.А. «Звуковой анализ и синтез», – М., 2008.

Ссылка на основную публикацию