Преодоление дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
материал по теме

консультация для учителей начальных классов. содержит практические рекомендации по преодолению данного вида дисграфии.

Скачать:

ВложениеРазмер
konsultaciya_dlya_uchiteley_nachalnyh_klassov_disgr_nar_yaz_analia__sinteza.docx50.82 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для учителей начальных классов

на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

– формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза :

– умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

– выделение звука на фоне слова
– вычленение звука в начале, в середине, конце слова
– определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Логопед может рекомендовать учителю для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Данная работа должна начинаться еще в дошкольном возрасте.

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.

Конечная цель работы логопеда и учителя начальных классов – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

    Аудирование Грамматика Речь Письмо

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут . Скидка на первый заказ 100 рублей!

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а, о___а, у___а)

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»)

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе.

Рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. Рекомендован следующий план работы:

– формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

– формирование действия звукового анализа в речевом плане.

– формирование действия фонематического анализа в умственном плане..

1. Придумать слова / отобрать картинки, в названии которых 3, 4, 5 звуками.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные письменных видов работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово: (па-(пар) па- -(парк) па- – -(паром) па—–(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук.

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух…

в) переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак…

9. Какие слова можно составить из букв одного слова,

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон..

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

22. Придумать / выбрать слова к графической схеме.

ЭТИОЛОГИЯ, СИМПТОМАТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера

В этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

В основы классификаций дислексий были положены различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий.

1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, котрые могут иметь следующие проявления:

– пропуски согласных при стечении (марка — «мара»);

– вставки гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»);

– перестановки звуков (утка — «тука»);

– пропуск и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове;

– пропуски, перестановки слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Упражнения по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза на уровне предложения.

Елена Разенкова
Упражнения по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза на уровне предложения.

Предложение. Урок 1.

Словосочетание и предложение.

Гулять (отдельное слово не всегда передаёт мысль)

Гулять. Дети. Поле. (ряд слов, не связанных между собой нормами грамматики, не является предложением.)

Гуляли поле дети в. (Слова, записанные в беспорядке, тоже не передают мысли)

Дети гуляли в поле. (Это предложение. Оно образовано с учётом грамматических норм языка и выражает законченную мысль).

1 .Прочитайте, найдите и запишите предложения, которые образованы с учётом грамматических норм языка и выражают законченную мысль.

А) Белка. Прыгать. Веткам.

Белка прыгала по веткам.

Прыгать ветки белка по.

Б) Малыши. Играть. Песок.

Песок малыши играть.

Малыши играли в песок.

В) Тане подарили красивую куклу.

Подарить, красивую, Тане, кукла.

Г) ребята развели костёр

Ребята развели костёр.

Ребята, разводить, костёр.

Д) Бабушка испекла вкусные пирожки.

Печь. Пирожки. Бабушка.

Печь бабушка пирожки.

2. Прочитайте, определите словосочетания и предложения. Выпишите только предложения.

ранней весной Наступила весна. Весной зацветают.

Головки цветов. Головки цветов завяли. хороший мальчик

Кудрявая травка Пожелтела трава. Летающий орёл.

полная корзина сильный дождь Пошёл сильный дождь.

залило солнцем Всю поляну. Всю поляну залило солнцем.

3. Составьте предложения, используя данные словосочетания.

Образец: Высокие ели – В лесу растут высокие ели.

забавный котёнок спелая клубника

полная корзина широкая улица

нарядная толпа вкусная булочка

4. Составьте и запишите предложения из ряда слов:

1) мальчики, в, плавают, реке.

2) ученики, открыли, тетради

3) котёнок, на, скамейке, сидит

4) спряталась, в, лисичка, норку.

Предложение. Урок 2.

(Рекомендовано для 3 – 4 классов).

1. Составьте и запишите предложения, используя данные в скобках слова.

Образец: Книга, библиотекарь, библиотека –В библиотеке библиотекарь выдаёт книги. .

1) Учитель, доска, объяснять.

2) Звери, лес, дремучий.

3) Магазин, продавец, фрукты и овощи.

4)Почта, почтальон, письмо

5)Стекольщик, вставляет стекло

6)Воспитатель, воспитывать, детей

2. Продолжите предложения и запишите их.

1) Петя ударил мячом в стекло и ….

2) Мальчики ходили на рыбалку и….

3) Бабушка ждала гостей, поэтому она

4) Мама заболела и ….

5) На улице стало холодно и мы не пошли….

3. Прочитайте предложения, исправьте в них ошибки, запишите правильные варианты.

1) Мальчик стеклом разбил мяч.

2) После грибов будут дожди.

3) Брат потерял библиотеку из книги.

4) Коза принесла девочке корм.

5) Цыплята вывели курицу.

6) Молоко дало корову.

7) Дети набрали костёр для хвороста.

8) Снег засыпало пышным лесом.

9) Дупло спрятало орехи в белке.

10) Зайчонок догнал волка и съел его.

4. Прочитайте, постройте другой вариант данных ниже предложений (по образцу) и запишите их.

Образец: Буря повалила старую сосну. – Старая сосна была повалена бурей.

1) Тонкий лёд затянул лужицы.

2) Быстрое течение подмыло берег.

3) Снег укрыл поле.

4) Солнце залило поле ярким светом.

5) Солнце освещает макушки берёз.

6) Иней укрыл все рябины.

Сложное предложение. Урок 3

(Рекомендовано для 3 – 4 классов).

1. Из двух предложений составьте одно и запишите его.

Образец: Сегодня пасмурный день. Сегодня дождливый день. – Сегодня пасмурный и дождливый день.

1) По нашей улице ходят трамваи и автобусы.

2) У меня есть коллекция марок. У меня есть коллекция значков.

3) Мы набрали много рыжиков. Мы набрали много сыроежек.

4) Мальчики наловили карпов. Мальчики наловили лещей.

5) В нашем лесу водятся волки. В нашем лесу водятся лисы.

6) Мы возьмем на прокат велосипеды. Мы возьмём на прокат мотоциклы.

7) Мы собрали кораблик. Мы собрали яхту.

8) Маша любит петь. Маша любит танцевать

9) На огороде поспели огурцы.

10) На огороде поспели помидоры.

2. Из двух простых предложений составьте одно сложное, используя союзы и, а, но

1) Выглянуло солнце. Дети пошли гулять.

2) Солнце светит ещё ярко. Звери готовятся к зиме.

3) Начался дождь. Дети укрылись в шалаше.

4) Снег ещё не лёг. Заяц оделся в зимнюю шубу.

5) Прокричал петух. Разом ответили ему петухи с других дворов.

6) Зимой солнце светит ярко. Случаются и ясные деньки.

3. Запишите предложения, подбирая подходящую по смыслу концовку.

Было темно, поэтому…. пойдём в кино.

На улице шёл дождь, и …. нам стало страшно.

Я люблю сливы, а мама…. дети не пошли на улицу.

Мальчик заболел, поэтому…. вишни.

Катя встало рано, но …. была весь день бодра.

В дверь позвонили, но…. он остался дома.

Сегодня мы не пойдем в театр, а завтра…. никто не ответил

4. Определите к какому слову главного предложения относиться придаточное, начинающееся словом который. Спишите, исправляя ошибку в сложном предложении, подчеркните определяемое слово.

Образец: Ребята взяли в дальний путь компас, который им предстоял. – Ребята взяли компас в дальний путь, который им предстоял.

1)Из рыбы сварили уху, которую мы наловили.

2)За селом садилось солнце, которое раскинулось на высоком берегу.

3)Рассаду высадили на грядку, которую мы вырастили.

4)Сильный дождь освежил сад, который лил как из ведра.

5)Ребята собирали яблоки в корзины, которые поспели.

6)Сельский сад охранял сторож, который раскинулся на три гектара.

Закрепление падежных форм.

1. Запишите словосочетания, подобрав парами слова из двух данных групп.

Указать вопрос (от глагола к существительному)

Образец: Писали (что) письмо.

А) Решили, поймали, встретились, бегут, собирают, мечтали, обрадовались, помирились.

Б) На лыжах, яблоки, зайчонка, гостю, с лесником, задачу, с другом, о поездке.

2. Замените словосочетание глаголом, указать вопрос к существительному.

Образец: Принять участие в субботнике – участвовать в субботнике.

Переживать восхищение музыкой – …. Прийти на помощь товарищу-…Принять руководство фабрикой-…Осуществить возвращение на землю-

…. Возлагать надежды на сына – ….

3. Запишите словосочетания, изменив существительные в соответствии с вопросами.

Образец: Интересоваться (чем)техникой.

Интерес (к чему)к технике.

Назвать (что) книг. Название (чего) …

Уважать (кого) друг… Уважение (к кому….

Решить (что) задач… Решение (чего….

Любить (кого) отц… Любовь (к чему….

Презирать (кого) трус… Презрение (к кому….

4. Спишите данные словосочетания, изменяя слова в скобках соответственно вопросам.

Образец: Удивлялся силе брата. Восхищался силой брата.

1) Хорошо относился (к чему) (книги)

Аккуратно обращаться (с чем)

2) Предъявлять требования (к кому) (отличник)

Особый спрос (с кого)

3) Любоваться (кем) (бабочка)

Заглядеться (на кого)

4) Спастись (от чего) (гибель)

5) Набраться (чего) (силы)

Собраться (с чем)

6) Начать (что) (работа)

Приступить (к чему)

7) Желать (чего) (успеха)

Стремиться (к чему)

8) Применять (что) (правило)

9) Доверять (кому) (командир)

полагаться (на кого)

10) Иметь (что) (выдержку)

Артикуляционные упражнения для постановки и коррекции звуков [р]-[р’] Артикуляционные упражнения для постановки и коррекции звуков Р, РЬ с использованием персонажа из мультипликационного фильма «Человек-паук».

Игровые приемы развития фонематического восприятия, анализа и синтеза. Одна из задач дошкольного образования – подготовка детей к школе. Как лучше это делать? Чему и как учить? Кто должен готовить ребенка к.

Игры и упражнения для развития дыхания у детей с нарушением зрения Игры и упражнения на развитие дыхания у детей с нарушением зрения. «Корова» Исходное положение – основная стойка. Корова пасётся на лугу.

Конспект логопедического занятия по коррекции смешанной̆ формы дисграфии 2 класс по теме: «Дифференциация гласных У-Ю» Цели : Образовательные: учить дифференцировать твердые и мягкие согласные перед гласными У – Ю; Коррекционно-развивающие: развивать фонематическое.

Обучение и переподготовка педагогов по английскому языку в условиях международного языкового образования Ключевые слова: педагог, английский язык, профессиональная компетентность, международные экзамены, международные сертификаты В последнее.

Перспективный план по периодам по формированию звукового анализа и синтеза I период 1. Упражнять детей в умении слушать и запоминать звучание каждого предмета 2. Упражнять детей на слух определять, что звучит,.

Развитие фонематического восприятия и формированию навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста Фонематического восприятия включает следующие задачи: 1. Исправить произношение звуков или уточнить произношение уже имеющихся; 2. Научить.

Семинар — практикум Развитие артикуляционной моторики у детей с нарушением речи как эффективное средство коррекции звукопрои Семинар – практикум Развитие артикуляционной моторики у детей с нарушением речи как эффективное средство коррекции звукопроизношения. [/b].

Игры и упражнения по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи В связи с вступлением в силу нового Федерального закона «Об Образовании в Российской Федерации» и в соответствии с ФГОС появилась необходимость.

61. Методика логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Развитие языкового анализа и синтезапри устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а,о___а,у___а)

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»)

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе.

Рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. Рекомендован следующий план работы:

– формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

– формирование действия звукового анализа в речевом плане.

– формирование действия фонематического анализа в умственном плане..

1. Придумать слова / отобрать картинки, в названии которых 3, 4, 5 звуками.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Примерные письменных видов работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово: (па-(пар) па- -(парк) па- – -(паром) па—–(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук.

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух…

в) переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак…

9. Какие слова можно составить из букв одного слова,

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон..

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

22. Придумать / выбрать слова к графической схеме.

Дисграфия

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

МКБ-10

Общие сведения

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в отечественной логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

  1. Органические причины. К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
  2. Социально-психологические факторы. Включают двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткую или неправильную речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР. К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Патогенез

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

  • артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
  • акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
  • оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы. Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма:

  • Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
  • Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
  • Морфологические дизорфографии.
  • Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

  • смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
  • искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
  • нарушением слитности и раздельности написания слов;
  • аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих – шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат – их компонентами).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Характеризуется нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия

Отличается множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, – о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (“л” вместо “м”; “х” вместо “ж” и наоборот), зеркальное написание букв.

Диагностика

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

  • проводится изучение и анализ письменных работ;
  • внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
  • обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
  • исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
  • производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.

Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п. На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Предлагается начинать работу с обучения детей определять количество слогов в слове, умения изображать хлопками двух – трёхсложные слова. Анализ звуковых сочетаний можно начинать уже после изучения гласных: А, У, И и усвоения зрительных образов букв, а также соответствующих символов (Ткаченко Т.А.), т.е. проводится анализ звуковых сочетаний гласных из 2 – 3 указанных звуков. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).

2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).

3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4. Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).

Фонематический анализ открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности:

1. Анализ обратного или закрытого слога (АП, УМ, ИН …) – выделяют гласные, а затем согласные после него.

2. Анализ открытых слогов; те же звуки, но в иной последовательности (ПА, МУ, НИ …)

3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП – ПА, УМ – МУ, ИН – НИ…).

Фонематический анализ слова важно начинать с выделения согласного в словах различной слоговой структуры вначале на слух и с опорой на произношение, а в дальнейшем только на слух (без обозначения места) в начале, в конце, в середине слова. Важно отметить, что лучше начинатьс простых по артикуляции согласных звуков: М, Н, В, Х,… (так как они реже подвергаются нарушению)

I. Простые формы звукового анализа:

· Выделение первого ударного гласного в слове;

· Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове;

· Выделение гласного из середины слова;

· Определение места звуков в слове (начало – середина конец)

II. Сложные формы звукового анализа:

· Определение последовательности звуков;

· Определение количества звуков;

· Определение места звуков относительно других.

Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится в зависимости от обучения грамоте. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования:

А) Формирование действия с опорой на вспомогательные средства.

Б) Формирование действия в речевом плане, исключая зрительные опоры, только проговаривание.

В) Формирование действия во внутреннем плане.

При отборе речевого материала придерживались следующей последовательности:

– односложные слова без стечения согласных;

– двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов;

– двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

– двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

– односложные слова со стечением в начале слова;

– односложные слова со стечением в конце слова;

– двусложные слова со стечением в начале слова;

– двусложные слова со стечением в начале слова и в середине;

ОШИБКИ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА НА УРОВНЕ СЛОВА.

Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий мы придерживались этапов формирования слоговой структуры предложенных Марковой и Агранович З.Е.

ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ТЕКСТА.

Пропуски, перестановки и вставки слов. Нарушение количественного и качественного состава предложения. Нарушение границ предложений. Отсутствие границ предложений.

Этапы коррекционной работы:

1. Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень)

1. Концентрация внимания.

2. Работа над ритмической стороной речи.

3. Переключение и работа по развитию координации.

2. Этап. Коррекционный (вербальный уровень)

1. Уровень гласных (знакомятся с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов).

2. Уровень слогов (знакомятся с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем,…т.д.)

3. Уровень слов: (в начальный период обучения лучше использовать слова, где написание аналогично звучанию)

– двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са,…;

– трёхсложные слова с открытыми слогами: ма – ши – на, …;

– односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот …;

– двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан,…;

– двусложные слова с со стечением в середине слова: бан – ка, руч – ка, ноч-ка,…;

– двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай – ник, кап– кан, зай – чик, …;

– трёхсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мо-над, ко-ри-дор,…;

– трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат,…;

– трёхсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-рёш-ка, гар-мош-ка,…;

– односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд, лифт …;

– двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка,…

– четырёхсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да,…

Этап. Заключительный.

Уровень словосочетаний, предложений и текста.

Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Интеллектуальное развитие: Развитие

мыслительной деятельности: памяти, восприятия, представления, внимания.

Развитие мелкой моторики: игры с

пальчиками, упражнения по обводке

предметов, рисование по трафаретам,

по клеткам, закрашивание контурных

изображений ровными линиями и точ-

ками, вертикальными и горизонтальны-

ми штрихами, рисование «петельками» и «штрихом». Упражнения с ножницами.

Речевая линия: развитие восприятия и

понимания речи (постепенно услож-

няющихся инструкций, понимание

бытовых и игровых ситуаций, грамма-

тических конструкций, расширение

словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантичес-

кими темами. Развитие экспрессивной

речи. Формирование фразы. Распространение простых предложений при

помощи определений и однородных

членов предложения и употребление

Этапы периодТема логопедического занятияРазвитие фонематического анализа и синтезаРазвитие слогового анализа и синтезаРазвитие языкового анализа и синтеза
1.Звук. Буква. Гласные – Согласные.Знакомство с речевыми звуками. Знаком- ство с гласными и согласными звуками. Развитие простых форм звукобуквен- ного анализа и синтеза: выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова.Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Переключение и работа по развитию координации.
2.Гласные звуки и буквы. (выбор звуков и букв для занятий осуществляет логопед)Знакомство с гласными звуками и буквами. Выделение гласных звуков на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение после- довательности и количества звуков в слове.Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Переключение и работа по развитию координации. Знако- мятся с гласными,со слогообра- зующей ролью гласных. Знако- мятся с обозначением гласных на письме.
3.Согласные звуки и буквы.Знакомство с согласными звуками и бук- вами. Выделение согласных звуков на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове, определение места звука в слове относительно других звуков.Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Переключение и работа по развитию координации. Знакомятся с открытыми из закрытыми слогами.
II4.Слог. Слоговой анализ и синтез.Фонематический анализ обратного слога. Анализ прямого слога. Дифференциация Открытых и закрытых слогов.Знакомятся с обозначением слогов при помощи схем.
III5.Слово. Словосочетание. Предложение. Текст.Формирование простых форм фонемати- ческого анализа и синтеза: Выделение первого ударного гласного в слове. Выделение первого согласного в слове. Выделение последнего согласного в слове. Выделение гласного из середины слова. Определение места звуков в слове (начало, середина, конец), формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последователь- ности звуков, определение количества звуков, положение звуков в слове относи- тельно других.Слоговой анализ слов: · двусложные с открытыми слогами · трёхсложные с открытыми слогами; · односложные с закрытым слогом; · двусложные с закрытым слогом на конце; · двусложные со стечением в середине слова; · двусложные слова с закры- тым слогом на конце и стечением в середине слова; · трёхсложные с закрытым слогом на конце; · трёхсложные с закрытым сло- гом на конце и стечением в сере- дине слова; · трёхсложные с двумя стече- ниями; · односложные со стечением; · двусложные с двумя стечени- ями; · четырёхсложные слова.Знакомство с предложением: определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения, дифференциация словосочетания и предложения. Развитие анализа структуры предложения: определе- ние границ предложения, определе- ние последовательности слов в пред- ложении, определение места слов в предложении. Знакомство с предло- гами: определение их значения, знакомство с написанием предлогов. Знакомство с приставками: определение их значения, знакомство с написанием приставок. Дифференциация предло- гов и приставок. Знакомство с текстом: определение основных признаков текста, диффе- ренциация отдельных предложений и текста, определение последовательности предложений в тексте.

Содержание коррекционно-логопедической работы по аграмматической дисграфии.

Всё содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех этапов, каждый из которых, отличаясь содержанием и объемом усваиваемого материала, в то же время взаимосвязан с другими.

I этап.

1.Обучение связности высказывания.

– соблюдение порядка слов в предложениях;

– овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

– построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

– составление высказывания из 2 – 3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там);

Дата добавления: 2018-10-15 ; просмотров: 303 | Нарушение авторских прав

Читайте также:  Игровые упражнения по автоматизации звука С
Ссылка на основную публикацию