Практический материал (методические разработки) для проведения занятий с детьми первого года жизни

«Развитие ребенка от 0 до года». Сборник методических рекомендаций, игр и упражнений по развитию детей раннего (от 0 до года) возраста (рекомендации для родителей).
методическая разработка

Здоровье человека в периоде раннего детства является определяющим для его развития на протяжении всей последующей жизни. Ранний детский возраст относится к критическим периодам онтогенеза в становлении всех органов и систем.

В последние годы наблюдается нарастание частоты перинатальных поражений нервной системы, в результате чего значительно увеличилось количество детей, имеющих не только нарушения моторного развития разной степени тяжести, но и психического, в том числе речевого развития. В результате возрастает количество детей, испытывающих значительные трудности социальной адаптации, не способных полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений.

Углубленная разработка основного содержания и методов ран­него воздействия на первых этапах становления вербальной ком­муникации у детей становится на сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии. Именно с ним связывают ближайшие перспективы совершенствования системы помощи детям с отклонениями в развитии речи.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запоминание, мышление и речь) проходят длительный путь своего формирования и преимущественно зависят от окружающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Принцип природосообразности призывает не только «идти за ребенком», а учитывать при обучении его возможности. Выготский пошел дальше, развивая этот же принцип. Задача зоны ближайшего развития — дать ребенку то, что он «берет» сам. Следуя логике Льва Семеновича, родители и учителя должны не слепо следовать за ребенком, а изучать его познавательные возможности и на их основе повышать сложность развивающих задач.

Все вышеизложенное являлось принципиальным в разработке рекомендаций. Рекомендации состоят из четырех разделов:

– Психомоторное развитие ребенка первого года жизни.

– Основные этапы предречевого и речевого развития у детей раннего возраста.

– Игры, упражнения, занимательные занятия с ребенком по возрастам.

· развитие общей моторики – массаж;

· рекомендуемые игрушки, игры;

· стихи, потешки, песенки для прослушивания и заучивания

– Речевой материал для родителей (стихи, песенки, потешки, колыбельные и пр).

Рекомендации реализуются на уровне города в Женской консультации и Детской поликлиники в рамках работы школ «Будущая мама» и «Молодые родители» соответственно, а также доступны всем заинтересованным педагогам. 2011-2012 учебный год – год апробации данных материалов.

Целью настоящего проекта является обратить внимание на столь важную составляющую нервно-психического развития ребенка как речь, становление которой происходит в течение первых лет жизни, но при этом определяет ее качество во все дальнейшие возрастные периоды.

Данные методические рекомендации представляют практический интерес для родителей, а также логопедов, дефектологов и психологов, работающих с детьми раннего возраста.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Управление образованием Асбестовского городского округа.

Муниципальная психолого-медико-педагогическая комиссия

СБОРНИК ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

(РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ)

“РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ОТ НОЛЯ до ГОДА’’

Автор и составитель:

учитель-логопед выс. кв. кат.,

заместитель председателя ПМПК

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, т. е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие которой в эволюции ушли миллионы лет.

Уже в первый период – период новорожденности (0 – 1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3 – 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1 – 3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

В третьем периоде (3 – 6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом, у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком.

К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Правда, эта реакция еще очень непостоянна и ее появление зависит от многих условий, поэтому ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностического значения. Однако если ребенок узнает мать, то это говорит о хорошем психическом развитии ребенка.

Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирование игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хмурится.

В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые начинают приобретать некоторую самостоятельность. Наряду с певучим гулением к концу периода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения.

На следующем этапе развития (6 – 9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

При нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например: он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т. п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым после того, как преодолена ориентировочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок будет стараться подражать взрослому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9 – 12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи.

К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5 – 6 слогов. Ребенок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразительной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потребностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляется и новый интерес – рассматривание книг с картинками. В результате специальных занятий ребенок научается узнавать на картинках знакомые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме является показателем хорошего психического развития.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Формирование психических функций у ребенка раннего возраста в значительной степени зависит от условий среды и воспитания (в широком смысле). При этом ведущая роль принадлежит общению с матерью.

Особо важная роль в психическом развитии ребенка принадлежит речи, причем не только в развитии высших форм логического мышления, но и в формировании восприятия. Речевое недоразвитие обычно сочетается с отставанием в общем психическом развитии.

Физиологические нормы раннего психомоторного развития:

– голову держит с 1-1,5 мес., удерживает к 2-2,5 мес.;

– сидит с 6 мес., без помощи взрослого к 8 мес.;

– стоит с 7-8 мес., самостоятельно (пытается сделать шаг) к 9 мес.;

– ходит с 10-12 мес., без помощи взрослого с 11-12 мес.

Основные этапы предречевого и речевого развития у детей раннего возраста.

Специалистам

Методические разработки для специалистов системы ранней помощи

В методическом пособии представлен теоретический и практический материал, который может быть использован в работе с семьями слепых детей, которые находятся в ситуации вынужденной самоизоляции.

Материал данного пособия поможет специалистам в организации дистанционной помощи родителям слепых малышей, в рамках планирования и осуществления психолого-педагогической работы, направленной на создание условий для психического развития ребенка. В пособии раскрыты содержание и методы работы, способы организации и структура онлайн-занятий с ребенком и его семьей.

Предлагаемые методические рекомендации адресованы специалистам, работающим с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всем, кто работает с людьми и имеет дело с человеческими эмоциями. В пособии в доступной форме подробно представлена последовательность коммуникативных действий по оказанию эмоциональной поддержки человеку, проживающему трудный опыт; показан механизм работы помогающей коммуникации, разобраны примеры поддерживающих высказываний.

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с нарушениями слуха

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с нарушениями зрения

Предлагаемый комплект средств наглядности рекомендуется использовать для проведения уроков и коррекционных занятий со слепыми школьниками 1-2-го года обучения в режиме удаленного доступа (вариант 3.1., 3.2.).

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с нарушениями речи

В методических рекомендациях описана специфика реализации коррекционных курсов обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в дистанционном формате.

Методические рекомендации описывают специфику организации дистанционного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающимися по программе 5.1.

Методические рекомендации описывают специфику организации дистанционного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающимися по программе 5.2.

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми множественными нарушениями развития

Представлены этапы подготовки психолого-педагогического консилиума, алгоритм проведения психолого-педагогического консилиума в дистанционном формате, рекомендации по итогам психолого-педагогического консилиума. В основу представленного методического пособия положен опыт дистанционной консультативно-диагностической и коррекционной работы с детьми с мультисенсорными нарушениями в структуре ТМНР.

В методическом руководстве раскрываются основные вопросы организационно-методического характера, связанные с переходом образовательной организации на режим работы с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. Пособие содержит практические рекомендации по организации образовательного процесса в дистанционной форме.

Методические рекомендации для педагогов отражают специфические аспекты дистанционной работы с обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Методические рекомендации для родителей касаются тех мер, которые можно предпринять для повышения эффективности учебного процесса, сохранения здоровья ребенка и профилактики прогрессирования двигательных нарушений в процессе дистанционного обучения.

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с задержкой психического развития

Представлены способы использования ассистивных технологий, которые разработаны компанией Microsoft, для решения задач обучения детей с ЗПР при реализации курса коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия», при формировании метаязыковых компетенций (чтения и письма) в условиях дистанционного обучения.

Раскрыты особенности реализации коррекционно-развивающих курсов для обучающихся с ЗПР на уровне начального общего образования в условиях дистанционного обучения.

В рекомендациях раскрыты содержательные направления и задачи, которые необходимо решать в программах профилактики безопасного поведения подростков с задержкой психического развития в Интернете.

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с интеллектуальными нарушениями

В настоящих методических рекомендациях приведены: примерный перечень локальных актов ОО, определяющих порядок реализации АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с использованием различных образовательных технологий; примерный алгоритм деятельности педагогических работников ОО по реализации АООП образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (с интеллектуальными нарушениями), (АООП вариант I); примерный алгоритм деятельности педагогических работников ОО по организации сопровождения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант II) в процессе реализации специальных индивидуальных программ развития (далее – СИПР) опосредованно (на расстоянии) с применением электронных ресурсов.

В настоящих методических рекомендациях приведены: примерный перечень локальных актов ОО, определяющих порядок реализации АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с использованием различных образовательных технологий; примерный алгоритм деятельности педагогических работников ОО по реализации АООП образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (с интеллектуальными нарушениями), (АООП вариант I) с использованием различных образовательных технологий; примерный алгоритм деятельности педагогических работников ОО по организации сопровождения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант II) в процессе реализации специальных индивидуальных программ развития (далее – СИПР) опосредованно (на расстоянии) с применением электронных ресурсов; приложения (анкета для родителей, индивидуальный график обучения с использованием различных образовательных технологий, позволяющих обеспечивать взаимодействие обучающихся и педагогических работников опосредованно (на расстоянии), в том числе с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, рекомендации родителям по соблюдению охранительного режима).

В рекомендациях раскрыты особенности организации дистанционного образовательного процесса обучающихся 5-9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Методические разработки для специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра

Рекомендации для школьных педагогов, сотрудников психологической службы по организации взаимодействия с учениками с РАС и их семьями в условиях дистанционного обучения

Видеоуроки и фрагменты занятий

Для специалистов, работающих с детьми с интеллектуальными нарушениями:

Видеоуроки по профильному труду «Столярное дело» (АООП, вариант – 1)
8 класс – «Пороки и дефекты древесины»
8 класс – «Разметка и выпиливание криволинейной поверхности»
8 класс – «Ручной электрофицированный инструмент»
9 класс – «Деревообрабатывающие станки»

Видеоуроки по профильному труду «Строительное дело» (АООП, вариант – 1)
5 класс – «Нанесение первого окрасочного слоя»;
6 класс – «Штукатурно-малярные инструменты»;
7 класс – «Виды штукатурных растворов»

Видеоуроки по географии (АООП, вариант – 1):
6 класс – «Полезные ископаемые»
6 класс – «Реки Лена и Амур»
6 класс – «Реки Сибири: Обь и Енисей»
6 класс – «Реки Дон, Днепр, Урал»
6 класс – «Река Волга»
7 класс – «Зона субтропиков»
8 класс – «Реки и озёра Азии»
9 класс – «Растительный мир Московской области»

Видеоуроки по природоведению и биологии (АООП, вариант – 1):
5 класс – «Кто всем руководит?»
5 класс – «Здоровый образ жизни»
6 класс – «Что мы знаем о почве»
7 класс – «Растения – живой организм»

Для специалистов, работающих с детьми с нарушениями слуха:

Для специалистов, работающих с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития

Для специалистов, работающих с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Педагогам начального образования (начальной ступени образования)

Советы педагогам-дефектологам по реализации АООП образования с умственной отсталостью (вариант 1) с использованием дистанционных технологий

Педагог должен:
Провести установочную беседу с родителями на предмет создания условий для дистанционного обучения.
1. Выяснить у родителей методом опроса (по телефону) наличие средств для обучения ребенка в дистанционной форме (интернета, компьютера, планшета с подключением он-лайн).
2. Сделать заявку администрации школы на обеспечение средствами для дистанционного обучения тех учеников, которые не имеют этих средств.
3. Наладить дистанционную связь-контакт с родителями учеников для установления дистантного общения и обучения.
4. Составить расписание он-лайн уроков с учетом времени пользования обучающимся компьютера, с учетом его индивидуальных возможностей (10-15 мин 1 урок; всего 3-4 основных урока; файл-задание для самостоятельной работы (или с родителем). Доводит до сведения родителей.
5. Составить файлы –задания для текущего обучения (серии, карточки) для обучающихся по основным предметам (урокам).
6. Составить файлы-задания для контроля усвоенного программного материала.
7. Дать родителям рекомендации по закреплению программного материала (предлагаемого учителем обучающимся в дистанционной форме) в жизненных ситуациях, близких к опыту ребенка.

Советы педагогам-дефектологам по реализации АООП образования с умственной отсталостью (вариант 2) с использованием дистанционных технологий

1. Консультативная помощь родителям по организации и созданию полезных бытовых ситуаций в условиях домашнего обучения для обучающегося (на основе учебных задач по основным предметам).
2. Организовать с родителями обучающихся чат для оперативной связи: вопрос-ответ.
3. Консультация родителей по организации досуговой деятельности в условиях семьи.

Педагогам основной школы (второй ступени/этапа обучения)

Учителям-дефектологам

Педагогам-психологам

Практики обучения с использованием дистанционных технологий (опыт школ)

Тренажеры на развитие внимания, памяти и увеличения словаря (ЯНАО г.Надым)

Методический материал подготовлен: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9 г.Надыма»
Автор:Плац Марина Владимировна
Тема: Тренажеры на развитие внимания, памяти и увеличения словаря
Вид материалов представлен в формате презентаций.
Презентация 1, 2, 3.

Упражнения с массажными мячиками (г.Южно-Сахалинск)

Методический материал подготовлен: МБДОУ№28 детский сад «Матрёшка» г.Южно-Сахалинска
Автор: Трошина Анна
Тема: Упражнения с массажными мячиками
Вид материала представлен в формате текстовой рекомендации.

Игры с водой дома (г. Междуреченск)

Методический материал подготовлен: МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №35 «Лесная сказка»
Автор: Закиева Наталья Викторовна
Тема: Игры с водой дома
Вид материала представлен в формате текстовой рекомендации.

Видеоролик для дошкольников «Ученье с увлечением» (г. Тамбов)

Методический материал подготовлен: МДОУ «Детский сад № 7 «Золотая рыбка» город Тамбов
Автор: Провкина Татьяна Михайловна
Тема: Видеоролик для дошкольников «Ученье с увлечением»
Вид материала представлен в формате видеоролика и текстового сопровождения к нему.

Логопедическое пособие по коррекции просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста (г.Тамбов)

Методический материал подготовлен: МБДОУ «Детский сад № 7 «Золотая рыбка» города Тамбова
Автор: Стрижевская Оксана Евгеньевна
Тема: Логопедическое пособие по коррекции просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста
Вид материала представлен в формате методического пособия.

Формирование навыков арифметических действий у детей с нарушениями развития (г. Екатеринбург)

Методический материал подготовлен: ГБОУ СО ЦПМСС «Эхо» г. Екатеринбург
Автор: Аристова Галина Александровна
Тема: Формирование навыков арифметических действий у детей с нарушениями развития
Вид материала представлен в формате видео.

Использование интерактивных авторских курсов при организации дистанционного обучения обучающихся с ОВЗ (г. Самара)

Методический материал подготовлен: ГБОУ школа-интернат №113 г.о. Самара
Автор: Вильдина Е.А., Слепушкина А.А., Фомина И.Н.
Тема: Использование интерактивных авторских курсов при организации дистанционного обучения обучающихся с ОВЗ
Вид материала представлен в формате текстовой рекомендации.

Коррекционные занятия (г. Новосибирск)

Методический материал подготовлен: МКОУ С (К)Ш №1 г.Новосибирск
Автор: Корольчук О.А.
Тема: Коррекционные занятия
Вид материала представлен в формате конспектов коррекционных занятий.

Рабочая тетрадь к учебнику «Речевая практика» 3 класс (г. Краснодар)

Методический материал подготовлен: ГБОУ Краснодарского края специальная (коррекционная) школа № 15 г. Краснодара
Авторы: Невольникова Марина Владимировна, Газизуллина Дина Маратовна, Свирида Тамара Николаевна, Лобанова Елена Андреевна, Хлебова Ольга Николаевна
Тема: Рабочая тетрадь к учебнику «Речевая практика» 3 класс
Вид материала представлен в формате рабочей тетради и пояснительной записки к ней.

Методические разработки при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (г. Кириши)

Методический материал подготовлен: МАУ МБУ МППС Кириши
Автор: Самойлова Н.В.
Тема: Методические разработки при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями
Вид материала представлен в формате текстовых рекомендаций и сопровождения в виде презентаций.

Методический материал по организации дистанционного обучения с использованием дистанционных технологий в обучении детей с особыми образовательными потребностями в 1 классе (г.Усть-Лабинск)

Методический материал подготовлен: ГКОУ Краснодарского края специальная (коррекционная) школа №35 г.Усть-Лабинска
Автор: Холина Ирина Александровна
Тема: Методический материал по организации дистанционного обучения с использованием дистанционных технологий в обучении детей с особыми образовательными потребностями в 1 классе
Вид материала представлен в формате текстовой методического материала.

Разработки заданий по ИЗО для детей с ОВЗ (г. Мытищи)

Методический материал подготовлен: МБОУ НШДС ОВЗ г. Мытищи
Автор: Борисова Анна Ивановна
Тема: Разработки заданий по ИЗО для детей с ОВЗ
Вид материала представлен в формате презентаций.

Видеоролик «Воздушно-пузырьковая пленка. Развивающие задания» (г. Санкт-Петербург)

Методический материал подготовлен: ГБОУ Школа №656 Курортного района Санкт-Петербурга
Автор: Шестакова Елизавета Николаевна
Тема: Видеоролик «Воздушно-пузырьковая пленка. Развивающие задания»
Вид материала представлен в формате видеоролика.

Виртуальный кабинет по биологии для 5-9 классов (г. Новокузнецк)

Методический материал подготовлен: МАОУ “СОШ № 110” г. Новокузнецка Кемеровской области
Автор: Сыстерова Виктория Олеговна
Тема: Виртуальный кабинет по биологии для 5-9 классов
Вид материала представлен в формате ссылки на персональный сайт учителя биологии Сыстеровой В.О.

Коррекция нарушений в развитии внимания для детей с ОВЗ (младший школьный возраст)(г. Белый)

Методический материал подготовлен: МОУ Бельская средняя общеобразовательная школа (г. Белый)
Автор: Стрелкова Татьяна Альбертовна
Тема: Коррекция нарушений в развитии внимания для детей с ОВЗ (младший школьный возраст)
Вид материала представлен в формате презентации и методической рекомендации к ней.

Конспект урока по английскому языку во 2 классе (с. Кинель-Черкасский)

Методический материал подготовлен: ГБОУ Самарской области СОШ № 2 «Образовательный центр»
Автор: Пичугина Юлия Сергеевна
Тема: Конспект урока по английскому языку во 2 классе
Вид материала представлен в формате конспекта урока и презентации.

Конспекты уроков по биологии для 6,7 и 8 классов (г. Чита)

Методический материал подготовлен:ГОУ «Забайкальский центр специального образования и развития «Открытый мир»
Автор: Спиридонова Юлия Викторовна
Тема: Конспекты уроков по биологии для 6,7 и 8 классов
Вид материала представлен в формате технологических карт уроков и наглядных пособий к ним.

Цикл занятий по развитию графических навыков, мелкой моторики, зрительно-моторной координации (г. Мончегорск)

Методический материал подготовлен: Государственное областное бюджетное общеобразовательное учреждение Мончегорская коррекционная школа (г. Мончегорск)
Автор: Чистякова И.Ю.
Тема: Цикл занятий по развитию графических навыков, мелкой моторики, зрительно-моторной координации
Вид материала представлен в формате методического материала.

Использование дистанционных образовательных технологий в художественно-эстетическом развитии старших дошкольников с умственной отсталостью (г. Ногинск)

Методический материал подготовлен:МБДОУ «Детский сад №45 «Теремок» комбинированного вида» г. Ногинска
Автор: Мыльникова Юлия Владимировна, Лазарева Евгения Сергеевна
Тема: Использование дистанционных образовательных технологий в художественно-эстетическом развитии старших дошкольников с умственной отсталостью
Вид материала представлен в формате методического материала.

Методические рекомендации по дистанционному обучению лиц с ОВЗ (г. Кузбасс)

Методический материал подготовлен: МКОУ СКШ № 9 (г. Кузбасс)
Автор: Поставная Алла Константиновна, Скорикова Людмила Александровна, Колбасина Елена Сергеевна
Тема: Методические рекомендации по дистанционному обучению лиц с ОВЗ
Вид материала представлен в формате презентации.

Конспект урока “Развитие речи со слабослышащими обучающимися” для 11 класса (г.Ставрополь)

Методический материал подготовлен: ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №36 города Ставрополя»
Автор: Абдокова Людмила Сергеевна
Тема: Развитие речи со слабослышащими обучающимся для 11 класса
Вид материала представлен в формате конспекта.

Использование элементов речедвигательной ритмики в активизации речи у детей с алалией

Ольга Ничпальская
Использование элементов речедвигательной ритмики в активизации речи у детей с алалией

Ничпальская О. Ю.

Использование элементов речедвигательной ритмики в активизации речи у детей с алалией

В статье представлен опыт по работы по развитию речи дошкольников с речевой патологии с помощью речедвигательных упражнений.

Речедвигательная ритмика является одним из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. «Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. Функции мозга речи и движения находятся рядом, они влияют друга на друга» [4,с. 17]. При активной речи существует возможность жестикулировать, а при активном движении идет речевое сопровождение. Вводя в любой вид деятельности речь и движение плюс музыка, происходит целенаправленное и сильное воздействие на ребенка.

Музыкальное сопровождение с ритмическими движениями рук, ног, туловища, а в дальнейшем сочетание этих движений с пением, чтением стихотворных и прозаических текстов оптимизируют протекание речевого высказывания.

В нашем ДОУ наряду с традиционными применяются и нетрадиционные средства обучения, одно из них речедвигательная ритмика.

Речедвигательная ритмика (логоритмика, логопедическая ритмика) – это «система музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых игр и упражнений, направленная на коррекцию речевых нарушений посредством движений, музыки и речи, стимулирующее формирование общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также фонетической, лексико-грамматической и синтаксической стороны речи» [31,с. 3].

Элементами речедвигательной ритмики выступают [8]:

– ритмическая разминка, целью которой является выполнение ритмических движений под музыку, уточнение и развитие координированных движений рук и ног. Ритмические разминки используются также для организации детей, создания «настроя» на определенные виды деятельности;

– упражнение для развития чувства ритма и темпа, целью которых является ритмизация движений от простого до сложного – артикуляционного. Может быть использована ходьба, отхлопывания и отстукивания под разный музыкальный темп и ритм, а затем пропевание слогов и слов на заданный ритм;

– ритмизации речевых движений, включающая ритмизацию устных высказываний. Для этого используются двигательные упражнения под музыку с одновременными проговариваниями вслух постепенно усложняющегося речевого материала;

– игры (музыкальные, ритмические, речевые игры с движениями) проводятся, как правило, в конце занятия. Их цель заключается в закреплении навыков, полученных на занятиях.

Педагогами ДОУ были разработаны методические рекомендации по использованию речедвигательной ритмики, она создает положительный эмоциональный настрой к речи у детей к выполнению логопедических упражнений и пр.

Специальные упражнения (элементы речедвигательной ритмики) разработаны таким образом, что каждому звуку и слову речи соответствует определенное положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции. Эти упражнения используются как для вызывания речи, так и для ее активизации. «Подражая речи учителя-логопеда, повторяя и неоднократно произнося слова, дети активно включают в работу органы артикуляции, а элементы речедвигательных упражнений, как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука, необходимы для укрепления межанализаторных связей», – пишет А. Я. Мухина [31,с. 19]. Движения, которыми дошкольники сопровождают произнесение речевого материала, делают звуки и слова «осязаемыми», «видимыми» для них, что способствует наиболее полноценному усвоению материала.

При проговаривании элементарных предложений выполняются совсем небольшие движения. Таким образом, не возникает стереотипа. Постепенно ребенок переходит к самостоятельному проговариванию речевого материала без двигательного сопровождения.

Основными приемами работы с детьми являются:

краткое описание и объяснение новых движений;

пояснение, сопровождающее показ движения;

указание, необходимое при воспроизведении движения;

беседа, предваряющая введение новых упражнений, подвижных игр;

вопросы для проверки осознания действий;

команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые зачины и т. п.);

образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощения в игровой образ;

словесная инструкция, с ее помощью происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения [8,с. 11].

Речедвигательная ритмика с детьми проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.

Актуальность методических рекомендаций в следующем:

– повышение мотивации у детей к обучению,

– повышение познавательной и речевой активности,

-развитие интереса к логопедическим занятиям с элементами речедвигательной ритмики;

– активизация словаря по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения;

– привлечение внимания к различению форм слова, грамматическому оформлению фразы;

– появление связной речи, развитию элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий.

Движение и танец помогают ребенку подружиться с другими детьми, дают психотерапевтический эффект.

Список используемой литературы

1. Боромыкова, О. С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением [Текст] / О. С. Боромыкова.– Санкт-Петербург : Речь, 1999. – 210 с.

2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова.– Москва: ВЛАДОС, 2009. – 272 с.

3. Мухина, А. Я. Речедвигательная ритмика [Текст] / А. Я, Мухина.– Москва: Астрель, 2009. – 128 с.

4. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже.– Москва : Римис, 2008. – 488 с.

© Ничпальская О. Ю. ,2019

Использование ИКТ как один из способов активизации познавательной деятельности старших дошкольников Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №14 «Умка» Тема самообразования «Использование ИКТ как.

ДИ для активизации познавательных процессов и речи у детей с ОВЗ «У Лукоморья» Дидактические игры, призваны, прежде всего, стимулировать детскую самодеятельность. А задача педагога создать благоприятные условия для.

Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада. 1. Задачи логопедической работы Одним из первых и существенно.

Использование комплекса игровых ситуаций для активизации речевого подражания у детей 3–4 лет с ОНР Развитие активной речевой подражательной деятельности является одной из основных задач в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием.

Использование музыкального дизайна для создания комфортного эмоционального состояния и активизации мыслительной деятельности Одна из задач современного образовательного учреждения – создание условий, максимально способствующих преодолению имеющихся у детей проблем.

Использование элементов арт–терапии в коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Рисование цветным песком Цель: познакомить детей с нетрадиционным направлением в арт – терапии – рисование цветным песком. Задачи: 1. развивать мелкую моторику;.

Использование элементов театрализованной деятельности для успешной адаптации детей младшего дошкольного возраста Первая ступень в воспитании и формировании гармонично развитого человека, способного решать различные задачи, быть социально активным в.

Использование элементов этнопедагогики в нравственном воспитании детей дошкольного возраста Использование элементов этнопедагогики в нравственном воспитании детей дошкольного возраста. В ФГОС ДО четко прописаны требования к содержанию.

Использование здоровьесберегающих технологий и элементов самомассажа на музыкальном или логоритмическом занятии для детей 4–5 Авторская методическая разработка Автор: Михальская Светлана Николаевна,1 квалификационная категория. Музыкальный руководитель МАДОУ «Детский.

Рекомендации родителям по активизации лексико-грамматического строя речи у детей с ОВЗ по теме «Насекомые» Рекомендации родителям. Активизация словаря детей по теме «Насекомые». 1. Артикуляционная гимнастика. 2. Пальчиковая разминка. «НАСЕКОМЫЕ».

«Логоритмика в работе с детьми раннего возраста с алалией»
презентация к уроку по логопедии (младшая группа) на тему

Логопедическая ритмика – это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Логоритмика – это один из качественных методов логопедической работы по развития речи малыша. Логопедическая ритмика – одно из средств оздоровления речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

(1 слайд) Как уже было сказано, главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней задержка речевого развития. В работе с такими детьми используют различные методики и приемы. Например, такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логоритмика.

Логопедическая ритмика – это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Логоритмика – это один из качественных методов логопедической работы по развития речи малыша. Логопедическая ритмика – одно из средств оздоровления речи. (2 слайд) Основой логоритмики являются речь, музыка и движение. В педагогической практике логоритмика необходима для того, чтобы коррекционная работа была наиболее эффективной. Логоритмика применяется при коррекции общего недоразвития речи, фонетико-фонематических нарушений и алалии.

Это форма активной терапии, в которой преодоление речевых нарушений идет путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.
Речевое развитие тесно связано с двигательной активностью ребенка. Точное динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

(3 слайд) Логоритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, настроение, способствует тренировки подвижности нервных центров ЦНС и активизации коры головного мозга; развивает внимание, его концентрацию, объем, устойчивость, распределение и память, зрительную, слуховую, моторную; ритм благоприятно влияет на различные отклонения в психофизической сфере детей с нарушениями речи.

(4 слайд) Цель логоритмики:
– преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции двигательной сферы.
(5 слайд) Задачи логоритмики:
• развивать у детей координированные движения рук, ног во время ходьбы и бега;
• формировать правильную осанку, умение ориентироваться в пространстве, имитационные движения;
• устранять напряженность, скованность, воспитывать свободу действий;
• развивать речевое и слуховое внимание;
• учить переключать внимание, включая смену движений;
• продолжать учить слушать музыку, различать темпы мелодий, петь соответственно со звучанием музыки (тихо, громко);
• развивать физиологическое дыхание;
• развивать артикуляционный аппарат;
• развивать силу голоса и выразительность речи, пения;
• развивать мелкую моторику, точность движений;
• развивать мимику лица;
• формировать правильную артикуляцию звука.

(6 слайд) В логоритмической деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития можно выделить 2 звена:
1. Развитие и коррекция неречевых процессов: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства ритма и темпа в движении.
2. Развитие речи и коррекция речевых нарушений: создание мотива к речевой деятельности, стимуляция речевой активности, расширение и активизация импрессивного словаря, развитие темпа и ритма дыхания (сначала без речи, а потом с речью), развитие орального праксиса, просодики, фонематического слуха.

(7 слайд) При планировании логоритмической деятельности для детей раннего возраста с ЗРР выделяются следующие направления работы:

(8 слайд) • Формирование правильного дыхания – упражнения, направленные на формирование, развитие и отработку правильного физиологического и речевого дыхания. (Игра «Салютики».)
(9 слайд) • Развитие чувства ритма – упражнения, музыкально–дидактические, ритмические игры, речевые игры с движениями, направленные на развитие чувства ритма и фонематического восприятия, силы голоса. (Игры «Веселые звуки», «Самолетики», «Вороны».)
(10 слайд) • Развитие общей моторики – динамические игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию общих двигательных и координаторных функций. (Игра «Снежинки».)
(11 слайд) • Развитие артикуляционной и лицевой моторики – упражнения, направленные на развитие артикуляционного праксиса, мимических мышц. (Артикуляционная гимнастика.)
(12 слайд) • Развитие мелкой моторики – пальчиковые игры и упражнения с речевым сопровождением или использованием различных предметов, направленные на развитие и коррекцию мелкой пальцевой моторики. (Игра «Моя семья».)

(13 слайд) При разработке любой логоритмической деятельности необходимо учитывать главный принцип достижения эффективности в работе – индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий его возрастные, психофизиологические и речевые возможности. А также для более успешного проведения логоритмики нужно выполнять психолого-педагогические условия: создание благоприятной психологической атмосферы, постоянное привлечение внимания детей и пробуждение у них интереса к выполнению упражнений. Важно правильно организовать общение с детьми. Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку – это залог успешной работы.
Одно из необходимых условий для получения хороших результатов – взаимодействие педагогов и родителей. Речевые, пальчиковые игры, динамические паузы воспитатель могут использованы во всей образовательной деятельности. Эти же упражнения и игры предлагаются родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.

Тематическая направленность логоритмических упражнений обусловлена изучением соответствующей лексической темы. Объем и содержание упражнений определяются в соответствии с особенностями речевого и моторного развития детей.

(14 слайд) Занятие по логоритмике включает следующие виды упражнений:

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях. Они формируют чёткую координацию движений рук и ног, улучшают осанку, учат ориентироваться в пространстве, закрепляют понятие левостороннего и правостороннего движения, учат воспринимать словесную инструкцию, т.е. развивают слуховое внимание.

Формирование моторной сферы у дошкольников с моторной алалией средствами логопедической ритмики

Краткая аннотация: Проблема преодоления недоразвития моторной сферы в плане логопедической работы с ребёнком является одной из важнейших для коррекционной педагогики.Нами предлагается система коррекции моторных и речевых функций средствами логоритмики у детей с алалией.

Предложенная методика коррекционного воздействия может использоваться в работе логопеда коррекционного детского сада всех типов, а также применяться родителями в работе с детьми, которые не посещают детские учреждения.

Формирование моторной сферы у дошкольников с моторной алалией средствами логопедической ритмики

Одной из актуальных проблем логопедии на данный момент является
повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с моторной алалией.

Успешное коррекционное воздействие, обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой развития их коммуникативных навыков, адаптации к дальнейшему обучению в школе.

У детей с алалией, в частности моторной, вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Дети отличаются общей неловкостью, недостаточной координированностью. Алалики долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, потому что задерживается развитие готовности руки к письму. Они отстают от сверстников в ловкости и точности движений.

В силу этого проблема преодоления недоразвития моторной сферы в плане логопедической работы с ребёнком является одной из важнейших для коррекционной педагогики.

Доказано (М.М. Кольцова, М.С. Рузина) значительное влияние развития моторики детей на функционирование речевых зон коры головного мозга.

Не нашло должной оценки в логопедии такое явление, как недоразвитие моторной сферы. В практической работе, к сожалению, используются, как правило, традиционные приёмы. Недостаточно внимания уделяется развитию общей моторики. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию мелкой моторики пальцев руки.

Недостаточно используются игры с разнотипными движениями, которые в отличие от игр с симметричными движениями,развивают резервные возможности головного мозга.

Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи с тем, что специалисты недостаточно учитывают особенности физиологического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, так и двигательных.

Логопеды испытывают определённые трудности в определении эффективных методических приёмов, способствующих формированию моторной сферы детей-алаликов. У них имеются значительные отличия в формировании моторной сферы по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Развитие моторной сферы при моторной алалии характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе, моторная неловкость. Движения данной категории детей ритмично не организованы, у них повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Мы предлагаем детям с моторной алалией заниматься логопедической ритмикой, так как она является эффективным средством развития необходимых качеств общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторики и преодоления речевого дефекта,

Коррекция моторных и речевых функций средствами логоритмики у детей с алалией строится во взаимодействии с развитием их познавательной деятельности: операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения, классификации.

Предложенная система коррекционного воздействия может использоваться в работе логопеда коррекционного детского сада всех типов, а также применяться родителями в работе с детьми, которые не посещают детские учреждения.
Организация коррекционной работы средствами логопедической ритмики базируется на следующих принципах: воспитывающий характер обучения, научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, сознательность и активность, индивидуальный подход.

Задачи логопедической ритмики:

1. Содействовать нормализации речевой функции.
2. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, воображению, саморегуляции психической деятельности и др.
3. Подавить патологические двигательные реакции ребёнка и урегулировать безусловнорефлекторную деятельностью
4. Улучшить координацию движений – элементы основной двигательной деятельности.
5. Улучшить общую моторику ребёнка.
6. Оказать воспитательное влияние на ребёнка и выровнять его поведенческие реакции.

Направления коррекционной работы

1. Психокоррекционная работа:

– игры и упражнения для развития произвольного внимания;
– игры и упражнения для развития зрительного восприятия;
– игры и упражнения для развития слухового внимания;
– психогимнастика;
– музыкотерапия.

2. Коррекция двигательной сферы:

– игры и упражнения для развития общей моторики, для регуляции мышечного тонуса;
– игры и упражнения для координации движений;
– игры и упражнения для развития ориентировки в пространстве;
– игры и упражнения для развития темпа и ритма движений;
– этюды на развитие выразительности жеста;
– игры для развития мимики;
– игры для развития артикуляционной моторики;
– подвижные игры;
– игры-хороводы;
– упражнения для развития тонких движений пальцев рук;
– музыкорисование;
– игра на музыкальных инструментах.

3. Работа над голосом:

– упражнения для обучения правильному дыханию;
– упражнения для работы над звукообразованием;
– фонопедические упражнения для активизации голосового и артикуляционного аппарата;
– игры и упражнения для развития просодической стороны речи;
– пение.

4. Коррекция речевой деятельности:

– игры и упражнения на развитие фонематического слуха;
– мелодекламации;
– игры и упражнения для формирования звуко-буквенного, звуко-слогового анализа и синтеза;
-игры и упражнения на развитие речевого слуха.

Система логоритмических занятий предполагает:

• обязательность повторения формируемых двигательных навыков;
• учёт возрастных и индивидуальных возможностей детей с речевой патологией;
• постепенное повышение требований к детям (усложнение двигательных, музыкальных и словесных заданий);
• всестороннее воздействие на личность ребёнка (действуя в качестве неспецифической терапии, логоритмические средства позволяют корректировать собственно речевую патологию и сопутствующие ей изменения в функциональных системах организма и двигательной сфере);
• комплексность, то есть связь логоритмики с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения).

На логоритмических занятиях музыка не просто сопровождает движения, а является их организующим началом. Упражнения подобраны так, чтобы каждый музыкальный сигнал вызывал немедленную и определённую двигательную реакцию. Это позволяет развивать внимание, слуховое восприятие, пространственную ориентировку, а главное способствует коррекции собственно речевых нарушений: фонематического слуха, темпа и ритма дыхания, голоса.

Оптимальные результаты могут быть достигнуты при равномерном распределении психофизической нагрузки по следующей примерно схеме:

1. ритмическая разминка, дающая установку на нужный темп движений и речи (вводное упражнение);
2. упражнение на развитие внимания;
3. упражнение, регулирующее мышечный тонус;
4. упражнение для развития координации слова с движением;
5. слушание музыки;
6. пение;
7. упражнение для развития мелкой мускулатуры пальцев рук;
8. упражнение для развития речевых и мимических движений;
9. игра;
10. заключительное упражнение на релаксацию (цель – успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности).

Занятия логопедической ритмикой проводятся раз в неделю. Их продолжительность 30-35 минут.

Содержание занятий и методика подачи материала

Ритмическая разминка

Целью ритмической разминки является внесение дисциплины и организованности. Этой цели служит вводная ходьба с соблюдением чёткости линий построения, точного сочетания движений с началом и концом музыки. Разучиваются шаги на носках и на пятках, несложные перестроения. Далее переходят к лёгкому бегу, чередованию ходьбы и бега, прыжкам, галопу; отрабатываются элементы физкультурных и танцевальных движений.

Упражнения ритмической разминки воспитывают координированные движения рук, ног во время ходьбы и бега, правильную осанку, формируют навыки движения в коллективе, основные и имитационные движения, ориентировку в пространстве.

Необходимо учить детей непринуждённым, свободным, выразительным движениям в соответствии с характером музыки, темпом, регистрами.

Тренировка предлагаемого движения, его точности, согласованности, неоднократные повторения по образцу движений педагога.

Упражнения для развития основных сторон внимания.

Упражнения на переключение внимания включают смену движений, сопровождающуюся разными музыкальными отрывками. Например, предлагается на торжественную музыку идти, на весёлую — бежать. Или иное задание: на звучание в низком регистре идти, подражая движениям «медведя», на звуки среднего регистра изображать ходьбу «цирковых лошадок», на высокие звуки прыгать как «зайчики».

Развитие устойчивости внимания состоит в наблюдении ребёнка за рядом движений педагога и самостоятельном, последовательном повторении их. Упражнения на объём внимания включают воспроизведение ребёнком несложных движений после одновременного показа их двумя детьми. При выполнении упражнений на распределение внимания дети должны выполнить сразу два или более действий, например: дети по сигналу передают по кругу в одну сторону флажок, в другую бубен. Или под музыку на сильную долю такта ребёнок делает шаги и одновременно подбрасывает вверх мяч.

Используются также различные игры, воспитывающие основные стороны внимания: «Запрещённое движение», «Пройти путь так же», «Сделай наоборот», «Ищи» и так далее.

Можно использовать следующие формы его тренировки:

Осуществление детьми определённых движений от лица сказочного персонажа, преодолевающего различные препятствия путём перепрыгивания, подскоков, лазания, метания и так далее.

Это же предлагается в соревновательных ситуациях.

В словесных объяснениях, где проводится:

а) объяснение движений детьми после их выполнения;
б) объяснение детьми уже знакомых упражнений до их выполнения;
в) самостоятельное придумывание упражнений и объяснение их до выполнения.

Таким образом, внимание детей к чёткости выполнения движений от пассивного переходит в активное, направленное, равно как и восприятие собственных движений становится осознанным, вербализуемым.
Упражнения регулирующие мышечный тонус.

Целью этого вида упражнений является устранение напряжённости, скованности, воспитание свободы действий. Предлагаются отдельные задания на расслабление или напряжение мышц.

Например, поочерёдное раскачивание, потряхивание ног и рук, вращение кистями, наклоны туловища под музыку, а так же имитационные движения: «Полоскание платочков», «Тряпочные куклы», «Самолёты летят» и так далее. Используются специальные упражнения на смену напряжения и расслабления, состоящие из серии последовательных действий.

Например, руки в стороны, сжать в кулак, бросить; руки вверх в кулак, бросить (руки свободные), наклон.

Детей полезно тренировать под сменяющийся музыкальный материал. Необходимы упражнения, требующие изменения мышечного тонуса в зависимости от звучания разных по силе звуков.

Обязательно объяснение движений педагогом и детьми. Применяются чёткие музыкальные и словесные сигналы для смены движений, счёт.

Упражнения для развития чувства темпа и ритма.

На занятиях разучивают разные движения под музыку, построения, упражнения с предметами, этюды, пляски. Всё это служит цели развития чувства темпа и ритма. Постоянно ведётся работа над различением темпов медленного и быстрого, постепенного замедления и убыстрения, словесное объяснение детьми разных по темпу движений. Используется отхлопывание, отстукивание ритмов, пропевание слов на заданный ритм.

Необходимо начинать тренировку с простейших ритмов и постепенно их усложнять. Вводятся упражнения на восприятие одинаковых ритмов, которые состоят в выполнении детьми движений, объединённых одним и тем же ритмом.

Упражнения для развития координации движений.

Упражнения дают навык точного совмещения разнородных движений в направлении, скорости, напряжённости. Это могут быть упражнения с предметом, а также пляски и импровизации.

Ведётся углубленное разучивание сначала простых, затем более сложных по содержанию и структуре упражнений. Отдельные движения разучиваются изолированно, а потом соединяются. Систематически используется наглядный показ или словесное пояснение.

Упражнения на координацию речи с движением могут проводиться без музыкального сопровождения. При этом сначала разучивается речевой текст, затем движение.

Сначала речевой текст необходимо упростить, тщательно проработать в ритмическом плане, затем по частям соединить с отработанным движением. Потом требуем громкого проговаривания слов и выразительности.

Слушание музыки.

Подбираются разнообразные по характеру музыкальные произведения с учётом их эмоционального воздействия и возможности решения программных задач.

Вначале используются контрастные музыкальные произведения, например: «Медведь и зайцы», «Воробьи и автомобиль», «Ручеёк и море», «Колыбельная и плясовая» и другие. В дальнейшем части музыкального произведения учат различать с помощью точных сигналов (хлопки, удар в бубен). Проводится работа над развитием речи. Потом внимание обращается на создание нужного фона настроения. При этом учат различать звучание спокойной, торжественной, грустной, весёлой музыки.

Пение.

Пение коррегирует темп речи, нормализирует дыхание. С детьми- алаликами рекомендуем начинать распевки с гласных звуков: « Укачай куклу», «Позови АУ» и т. п. На более позднем этапе используем распевки двухсложных и трёхсложных слов с открытыми слогами, вводим слова с закрытым слогом, фразу из двух и трёх слов: « Таня, иди», « Папа, пили» и т. д. Затем, в ходе работы над текстом разучиваемой песни проводится работа по коррекции устной речи. Необходимо тщательное разъяснение содержания текста песни, неоднократное его громкое, четкое проговаривание. Конечно же, применяем инсценирование песен, а это способствует обучению выразительности речи и, соответственно, выразительному пению.

Упражнения для развития речевых и мимических движений.

На занятиях проводится работа над развитием точности, переключаемости речевых движений, увеличением их объема. При этом применяются общепринятые в логопедии упражнения. Включается так же работа по формированию правильной артикуляции дефектных звуков, автоматизация их в процессе проговаривания специально подобранного текста песни.

Детям необходимо тренировать мышцы языка, губ, щёк, мягкого нёба. Добиваться развития кинестетического контроля. Проводится автоматизация поставленных звуков. Даются только те упражнения, которые необходимы для формирования правильного артикуляционного уклада конкретного звука.

В тесной связи с работой по развитию речевых движений применяютя и мимические упражнения. Например: Улыбнуться (растянуть губы), удивиться (поднять брови), прищурить глаза «светит солнце», надуть щёки и другие. Данные упражнения закрепляются на логоритмических занятиях.
Упражнения для развития тонких движений пальцев рук.

В процессе занятий необходимо применять специально подобранные игровые упражнения на развитие тонких движений пальцев рук по изучаемым лексическим темам. Рекомендуем соединять ряд тонких движений пальцев рук с речевым текстом.

Навык выполнения действий с мелкими предметами формируют координацию, силу тонких движений.

Затем рекомендуем начать работу над ловкостью, точностью, переключаемостью тонких движений.

Игра.

Подвижная игра служит закреплению навыков, полученных на занятии. Проводятся такие известные речевые игры как «Серый зайка умывается», «Не пора ли пробежаться и местами поменяться», «Лиса и гуси», «Птицы в гнёздах», «Вокруг домика хожу», « У медведя во бору», « Гуси» и т.д.

Необходимо шире использовать игры и этюды на развитие памяти, мышления, воображения, ориентировки в пространстве. Например, игра «Зеркало», «Повтори за мной» и т.д.

Необходимо воспитывать также ловкость, сообразительность, быстроту двигательной реакции. Этому способствуют игры « День-ночь», «Голуби-вороны».

Заключительная ходьба проводится под марш спокойного характера. В конце занятия проводится итог работы.

Детям очень важно получить словесную оценку своей деятельности, они испытывают чувство радости и гордости за свои достижения, что дополнительно стимулирует потребность в коррекции речевых недостатков.

Устная речь.

Вводится на занятия логопедической ритмикой систематически и максимально в следующих формах:

– Путём вербализации игровых ситуаций, словесных объяснений упражнений детьми до или после их выполнения, игр.

– В ходе разучивания песен и беседы о музыкальном произведении уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, чёткость произношения звуков. Проводится работа над обогащением словаря, формируются грамматические обобщения.

При работе над плавностью и слитностью речи поэтапно усложняются её формы соответственно логопедическим занятиям.

Рекомендуем проводить совместно с родителями вечера досуга, тематические вечера, дни рождения, праздники, утренники.

Предложенная методика позволяет значительно облегчить работу логопеда по преодолению общего недоразвития речи у детей с алалией посредством целенаправленной работы над моторной сферой.

1) Карушкина Алена Александровна,
учитель-логопед
2) Сарбаева Елена Александровна,
учитель-логопед

Влияние логоритмики на стимуляцию речи у неговорящих детей дошкольного возраста с моторной алалией

Речицкая Анастасия Игоревна ˗ студентка по направлению подготовки “Специальное (дефектологическое) образование” профиля “Логопедия” Психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета.

Иванова Наталья Викторовна ˗ кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье показана актуальность проблемы стимуляции речевого развития «неговорящих» детей. Теоретически доказана эффективность включения в процесс логопедической коррекционной работы логоритмических занятий с целью стимуляции речи детей дошкольного возраста с моторной алалией. А также экспериментально доказан низкий уровень сформированности речевой и моторной сферы у данной категории детей.

Ключевые слова: логоритмика, речевые ритмы, моторные ритмы, речь, моторная алалия, двигательная сфера, ритмическая организация речи, ритмическая организация движений.

В последние годы стремительно возрастает количество неговорящих детей. Это может быть связано с органическими поражениями речевых зон коры головного мозга, отклонениями в развитии психомоторного и речевого развития ребёнка и другими причинами социального характера: вместо общения с родителями дети смотрят телевизор, играют в смартфоны, отмечается дефицит внимания со стороны родителей. Еще недавно дети играли в подвижные игры, которые способствовали развитию не только координации, но и моторики, пространственной ориентации. А сейчас преобладают игры статического характера. В итоге двигательная сфера остается не затронутой, что сказывается недостаточной сформированности двигательно-моторной и координаторной функций ребенка. [1]

У большинства родителей сформировано мнение о том, что речь появится сама по себе к 5-6 годам при условии, что ребенок не произносит даже звуки в 3 года. Это является заблуждением. Коррекционную работу нужно начинать в том момент, как только установили дефект. Необходимо стимулировать речевое развитие ребенка через развитие общей и мелкой моторики, координационных навыков.

В стимуляции речи у неговорящих детей могут помочь логоритмические занятия, направленные на сочетание слова, музыки и движения, укрепление костно-мышечного аппарата, на развитие дыхания, моторных, сенсорных функций, на воспитание чувства равновесия, на формирование двигательных умений и навыков и содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию детей с речевой патологией. [1]

Эффективность применения в коррекционной логопедической работе с неговорящими детьми логоритмики доказана в исследованиях Г.А. Волковой, Л.Е. Вороновой, Н.Н. Гончаровой, Ю.О. Филатовой, Е.В. Прокопенко, Н.В. Микляевой, О.А.Полозовой, Р.Л. Бабушкиной, О.М. Кисляковой, Л. Бонева и других.

В настоящее время использование логоритмики в коррекционно-педагогической работе достаточно распространено, но действительно ли эффективно воздействие на речь через логоритмические упражнения? Существует противоречие между недостаточно развитой моторной сферой у детей 3 лет и необходимостью повышения уровня ее развития для полноценного психофизиологического функционирования ребенка. На сегодняшний день недостаточно развито и освещено развитие именно двигательной, моторной сферы при организации логоритмических занятий, а также развитие моторных и речевых ритмов. Поэтому на данный момент решение этой проблемы достаточно важно.

С целью диагностики уровня сформированности моторных и речевых ритмов у неговорящих детей дошкольного возраста и теоретического доказательства о положительном влиянии логоритмических занятий на стимуляцию речи данной категории воспитанников мы провели констатирующий эксперимент, в котором объектом исследования являлись дети 3-х лет с моторной алалией.

В ходе обследования мы получили следующие результаты.

В экспериментальную группу мы отобрали 4 человека (в связи с пандемией covid-19) дошкольного возраста с ОНР (I-II уровня), моторной алалией.

В ходе эксперимента мы обратились к методике обследования уровня ритмической организации моторики и речи у детей дошкольного возраста Л.С. Медниковой.[3] При анализе обследования моторных ритмов были выявлены следующие показатели.

Исследование уровня ритмической организации моторной сферы у детей с моторной алалией.

С заданием на воспроизведение ритмических структур, основанных на равномерном повторе, ритме «суммирования» и ритме «дробления» справилось 2 ребёнка. Два человека правильно передали ритм «суммирования», остальная

половина детей эксперментальной группы воспроизвели без ошибок второй ритм.

На основе проведенного обследования были выявлены ошибки следующего характера:

• сокращение количества хлопков в ритмическом ряду;
• добавление количества хлопков в ритмическом ряду.

Большее количество ошибок отмечалось в ритмическом ряду, основанном на ритме «дробления». Уровень успешности выполнения этого задания соответствует нижней границе среднего уровня.

С заданием на воспроизведение акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях возникали значительные трудности. При выполнении вводных проб задания часто требовалось повторное предъявление ритмического рисунка.

С воспроизведением акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях не возникло трудностей только у 2-х детей с моторной алалией от общего количества экспериментальной группы.

• увеличение количества хлопков;
• неправильная постановка акцента.

При усложнении ритмического рисунка количество ошибок значительно возрастало. При выполнении пробы №3 справился верно только 1 ребёнок.

Таким образом, результаты выполнения данного задания выявили у детей низкий уровень успешности моторного ответа. Наблюдая поведение детей экспериментальной группы, мы отметили, что они часто не сразу начинали выполнять задания, а требовалось повторное предъявление ритмического ряда. Если дети не справлялись с выполнением пробы, то часто они просто отказывались от дальнейшего выполнения задания. Темп выполнения проб был в основном замедлен. Дети быстро утомлялись, истощались и переставали реагировать на предъявление заданий через 4–5 минут.

Для наглядности обратимся к рисунку 1.

Рисунок 1. Показатели обследования моторных ритмов у экспериментальной группы.

Исследование уровня ритмической организации речи у детей с трудностями формирования языковой компетенции.

При анализе обследования речевых ритмов у детей с трудностями формирования языковой компетенции, а именно, с моторной алалией, были выявлены следующие показатели.

Исследование речевого ритмического ряда по метрическим признакам на уровне слога вызвало трудности определения детьми данной подгруппы наличия акцента в слоговом ряду у 50 % детей.

Характерные ошибки при выполнении первой пробы:

• ответы в большинстве случаев были хаотичны;
• ответы не соотносились с позицией акцента в предъявленном слоговом ряду.

Для правильного выполнения задания требовались дополнительные разъяснение и повторное предъявление слогового ряда с помощью хлопков сопряжено с проговариванием.

Больше половины детей не справились с этой серией заданий, остальные выполняли пробы при двукратном и трехкратном повторении условий эксперимента.

Воспроизведение словесного ритма, но только двусложных слов, было доступно 25 % детей, при этом требовалось повторное предъявление задания для получения правильного ответа.

У остальных детей были обнаружены трудности выделения ударения:

• в двусложных словах- 75 %;
• в трехсложных словах – 100%;
• в словах со стечением согласных – 100 %.

Для детей данной категории характерны следующие типы искажений:

• недоговаривания;
• перестановки звуков в слогах.

При выполнении заданий у детей наблюдался значительный латентный период реагирования, то есть перед тем, как воспроизвести речевой ритмический рисунок, ребенок сначала беззвучно артикулировал.

С заданиями на воспроизведение словесного ритма двусложных слов справлялся только 1 ребёнок, а более сложной слоговой структуры – ни один.

С заданиями на воспроизведение ритмического ряда на синтагменном уровне экспериментальная группа не справлялась, так как дети «неговорящие».

Таким образом, на основании анализа полученных данных при обследовании речевых ритмов у детей с моторной алалией, мы пришли к следующему выводу.

Для детей с трудностями формирования языковой компетенции с моторной алалией характерно нарушение ритмической организации речи. Для выполнения проб ребенку часто требуется повторное предъявление задания. Воспроизводимые простые ритмические речевые рисунки носят нестойкий характер. Особенностью данной категории детей является то, что между предъявлением образца и непосредственным выполнением пробы ребенку требуется длительный латентный период. У экспериментальной группы констатируется нарушение слогового и словесного ритмов, которое проявляется в трудностях определения акцента в ритмических рядах.

А воспроизведение словесного ритма трехсложных и более сложных слов по количеству слогов для данной категории детей невозможно. То же касается и воспроизведения ритмического рисунка предложения, фразы.

Для наглядности обратимся к рисунку 2.

Рисунок 2. Показатели обследования речевых ритмов у экспериментальной группы.

Таким образом, данные показатели, выявленные в ходе обследования речевых и моторных ритмов детей дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции, говорят о том, что важный элемент в структуре дефекта при моторной алалии – нарушение речевых и моторных ритмических процессов.

У детей дошкольного возраста с моторной алалией возникают трудности воспроизведений ритма «суммирования» и «дробления», с этими пробами справились меньше половины детей от общего количества экспериментальной группы. При усложнении заданий отмечалось снижения процента воспитанников, которые выполнили пробу успешно. Вышесказанное говорит о низком уровне ритмической организации моторики.

Кроме этого, у детей дошкольного возраста с данной речевой патологией отмечается соответственно и низкий уровень ритмической организации речи, так как меньше половины детей от общего количества экспериментальной группы могли справиться только с воспроизведением слогового и словесного ритмических рядов, при полной невозможности выполнения пробы на повтор синтагменного ряда.

Таким образом, можно сделать вывод, что причиной отсутствия речи у детей дошкольного возраста с моторной алалией является низкий уровень развития ритмической организации речи и моторики. А на логоритмических занятиях проводится работа по развитию моторных и речевых ритмов у «неговорящих» детей дошкольного возраста, что непосредственно будет оказывать стимуляцию их речи.

Логопедическая ритмика – это система коррекционной логопедической работы, направленная на преодоление речевых нарушений, в том числе и моторной алалии, путем осуществления взаимодействия моторики и речи на занятиях.

Н.В. Иванова при анализе значения логоритмики в коррекции речевых нарушений пишет: «Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Согласно результатам биоэлектрических исследований, внешние ритмические стимулы любой модальности обязательно вызывают ответные реакции не только в мышцах, но и, в первую очередь, в биоритмах мозга. М.Н. Ливановым и другими учеными выявляется, что выработка прочного двигательного навыка облегчается при действии ритмического раздражителя разной природы, в то время как аритмичная стимуляция затрудняет его формирование.[2] Тем самым, мы отмечаем, что развитие речи не может происходить без сохранной ритмической организации движений и второй сигнальной системы.

В связи с изложенным, подчеркнем, что при непосредственном воздействии на развитие моторных и речевых ритмов и их взаимодействия в ходе логоритмических занятий, происходит стимуляция речи у неговорящих детей дошкольного возраста с моторной алалией, у которых отмечается низкий уровень сформированности данных сфер.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА В СИСТЕМЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ АЛАЛИЕЙ

Различают три формы алалии: две из них — моторная и сенсорная — связаны с нарушением речевых анализаторов (речедвигатель-ного и речеслухового); третья — оптическая алалия — возникает при патологии центрального конца зрительного анализатора.

При анализе речевой патологии у ребенка с алалией необходимо выделить так называемые «негативные» симптомы, связанные с недоразвитием отдельных сторон речи, и «позитивные», связанные с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности.

Одной из важных задач логопедических мероприятий является «управление» аномальным речевым и психическим развитием, возможное его «выравнивание». Этому в значительной мере способствует логопедическая ритмика.

I. НАРУШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ, СЕНСОРНОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Патология премоторных зон коры вызывает эфферентную моторную алалию, которая оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка: трудности контакта с окружающими, легкую тормозимость в новой, непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипии, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, медлительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. У детей наблюдаются нарушения координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.

Патология постцентральных зон коры головного мозга обусловливает моторную афферентную алалию. У детей нарушена глубокая проприоцептивная чувствительность, в силу чего дефектно формируется артикуляционный праксис (кинестетическая апраксия). Она сочетается у многих детей с недоразвитием всего праксиса: общего, ручного, пальчикового, мимического. У детей имеется потребность в речевом общении с окружающими.

У всех детей с моторной алалией выявляются:

1) разнообразная неврологическая симптоматика, которую следует учитывать при речевых и двигательных нагрузках: повышенное внутричерепное давление, гемиатрофические изменения в костях черепа, изменения со стороны глазного дна, легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного и в целом черепно-мозговых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляционной мускулатуры;

3) органическая симптоматика с преобладании левостороннего пирамидного синдрома в виде мышечной дистонии, с повышенными сухожильными рефлексами слева, пошатывание в позе Ромберга, легкий мозжечковый синдром;

4) нарушения оптико-пространственного праксиса;

5) симптомы пониженной активности коры головного мозга: дети склонны к тормозным процессам, в игровой деятельности проявляют робость, вялость, быстро утомляются;

6) симптомы повышенной возбудимости коры головного мозга: дети проявляют неуравновешенность и суетливость в поведении, двигательно беспокойны, невнимательны, не доводят игру до конца;

7) значительная задержка интеллектуального развития у части детей с алалией, которая обусловливает снижение игровой активности: дети не понимают содержания и правил игр, их игры носят однообразный подражательный и манипулятивный характер. В дальнейшем, приобретая на логопедических занятиях определенный запас слов, дети самостоятельно не используют его в игре;

8) нарушения высших психических функций: неустойчивость внимания; «застреваемость» на выполнении какого-либо задания; нарушения зрительного гнозиса (особенно цветового: не различают цвета и оттенки — розовый, серый, голубой, коричневый; форму и величину фигур и предметов); особенности мышления: слабость обобщения, некоторая непоследовательность рассуждений, замедленность и туго подвижность мыслительных процессов;

9) особенности поведения: трудности контакта с окружающими, легкая тормозимость в новой и непривычной обстановке, реакции негативизма, склонность к образованию стереотипии.

У детей с сенсорной адалией выявляются:

1) неврологическая симптоматика: легкая асимметрия оскала, двусторонняя пирамидная симптоматика, спастические гемипарезы, слегка гидроцефальный череп. Со стороны черепно-мозговые нервов грубой патологической симптоматики не обнаруживается;

2) нарушения двигательной сферы: общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез;

3) нарушения высших психических функций: оптико-пространственного гнозиса, неустойчивость и истощаемость внимания (наступает через 5 минут после начала работы), снижение интеллекта;

4) трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство.

Н.И. Трауготт отмечает, что при этом дети с сенсорной алалией контактны, пристально следят за действиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест и мимику говорящего. Большинство детей умные, любознательные, для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. Наблюдается нарушение анализа и синтеза по оптико-пространственным признакам, несформированность оптико-пространственного гнозиса. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков, — кошка, собака, волк, лиса. Номинативный словарь беден. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не дифференцируются, и в речи нет слов, их обозначающих. Слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т.д.), нарушено префиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал. ), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над. ).

Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее описала В.К. Орфинская, определив, что при оптической алалии недоразвитие речи вторично.

При обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти: слуховой, зрительной, моторной; внимания: слухового, зрительного, произвольного; мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

Дата добавления: 2019-02-22 ; просмотров: 205 ;