Постановка и автоматизация твердого звука (Л)

Постановка звука [Л] и мягкого [Ль]

Успешная социализация детей крайне затруднена без правильной и чистой речи. Часто возникают проблемы с произношением, которые удается исправить только с помощью логопеда. Одним из трудных звуков позднего онтогенеза, который начинает произносить ребенок, является [Л]. У некоторых детей с дизартрией его получается поставить и автоматизировать только к шести годам.

Коррекционной работой следует заниматься сразу же, как только замечено искажение в речи ребенка. Постановка звука Л проводится с помощью определенных логопедических упражнений, которые мы и рассмотрим в этой статье.

Артикуляция звука Л

Постановка звука Л начинается с артикуляции, т.е. должно быть выработано правильное положение органов артикуляционного аппарата.

  • При произношении звука Л губы принимают положение последующего гласного звука.
  • Зубы не соприкасаются. Расстояние между нижними и верхними резцами – 2-4 мм.
  • Кончик языка поднят и прижат к основанию верхних зубов (также он может упираться в десны над ними).
  • Между коренными зубами и боковыми краями языка остается щель для прохода струи воздуха.
  • Корневая часть языка приподнята и оттягивается назад. Посередине образуется ложкообразная вдавленность.
  • Голосовые связки сомкнуты, дрожат.

Если ребенок неправильно произносит твердый или мягкий звук Л’, то в логопедии для таких случаев предусмотрен термин – ламбдацизм.

Что такое ламбдацизм

Ламбдацизм представляет собой неправильное произношение звука Л и Ль. При этом речь идет не только об искаженном звучании, но и о самом пропуске фонемы.

Ламбдацизм бывает нескольких видов:

  • Отсутствие звуков [л] и [л’]. Речь ребёнка, пропускающего звук [л], будет звучать так: «Мышка весео жиа, на пуху в угу спаа. Мышка еа сыр и сао, но всё мышке быо мао».
  • Межзубное произношение. Слышится акустически правильный звук, а артикуляция звука изменена, кончик языка находится между резцами. Является дефектом только в том случае, если звук звучит искажённо. Если при межзубном произношении Л – чистый, то это дефектом не является и не требует коррекции.
  • Носовое [л] в виде заднеязычного носового звука. Произношение резко отличается от правильного и по артикуляции, и на слух. Язык прикасается к заднему небу, воздушная струя частично или полностью проходит через нос, как при звуке [н]. Слышится два нечетких звука: [нг]. Речь ребёнка будет звучать так: «Мышка весенго жинга, на пуху в угнгу спанга. Мышка енга сыр и санго, но всё мышке бынго манго».
  • Губно-губное (двугубное) произношение. Акустически напоминает звук [у], встречающийся в некоторых диалектах, или звук [w], свойственный фонетическому строю английского языка. В этом случае звук произносится с участием губ, кончик языка опущен, лежит на дне ротовой полости.
  • Губно-зубное произношение, напоминающее звук [в]. Нижняя губа приближается к верхним зубам, кончик языка лежит на дне ротовой полости.
  • Встречается боковое одностороннее произнесение [л], когда воздух проходит только с одной стороны языка.
  • Смягченное произношение, среднее между твердым и мягким произношением. В этом случае звук [л] произносится с более приподнятой средней частью спинки языка.

Параламбдацизмы

Более многочисленными являются случаи параламбдацизма в виде замен его кратким гласным [ы], фрикативным [г] (как в южнорусских диалектах), мягким и полумягким [л], [j]. Кроме того, звук [л] заменяется звуками [у], [в], [д], [н], [з], [р], [л¢].

Замена звука [л] звуком [ы]. При этом виде не правильного произношения задняя часть спинки языка поднята, а кончик опущен. Дети не замечают, что заменяют звук, а взрослые нередко считают, что звук [л] пропускается. Ребёнок говорит: «Мышка весеыо жиыа, на пуху в угыу спаыа. Мышка еыа сыр и саыо, но всё мышке быыо маыо».

Замена звука [л] звуком [г]. В этом случае кончик языка не поднимается к верхним резцам, а опускается и оттягивается от нижних резцов, задняя часть спинки языка поднимается и упирается в мягкое небо, вместо того чтобы только приподняться. Речь ребёнка звучит так: «Мышка весего жига, на пуху в уггу спага. Мышка eгa сыр и саго, но всё мышке быго маго».

Замена звука [л] звуком [j]. При этом нарушении кончик языка остается внизу, вместо того, чтобы подниматься за верхние резцы, а средняя часть спинки выгибается вверх дугой, вместо того чтобы опускаться. Ребёнок говорит так: «Мышка весеё жия, на пуху в угью спая. Мышка ея сыр и саё, но всё мышке быё мае».

Замена звука [л] звуком [у]. При нарушении активное участие в образовании звука принимают губы, а не язык. Взрослые часто затрудняются сказать, как ребёнок произносит звук [л], потому что, вытягивая звуки вперед, как при звуке [у], он быстро переходит к следующему звуку в слове и слушающий не успевает заметить, как произносится звук. Но если предложить ребёнку протянуть звук [л], будет легче заметить движение его губ. Если придержать пальцами ребёнка его губы в углах рта, чтобы они были неподвижными, можно легче убедиться в том, что он совсем не может произнести звук [л]. При этой замене речь ребёнка звучит примерно так: «Мышка весеуо жиуа, на пуху в угуу спауа. Мышка еуа сыр и сауо, но всё мышке быуо мауо». Этот недостаток, если его не исправлять, часто остаётся на всю жизнь.

Замена звука [л] звуком [в]. При такой замене язык не принимает участие в артикуляции, нижняя губа двигается к верхним резцам. Дети и взрослые часто считают, что это не недостаток речи, а лишь нечеткость произношения звука [л]. «Мышка весево жива, на пуху в угву спава. Мышка ева сыр и саво, но всё мышке быво маво».

Каковы причины неправильного произношения звука Л

Неправильное произношение звука Л у детей может быть следствием следующих причин:

  • Ребенок просто пока мал для правильного произношения Л, поэтому он пропускает эту фонему (лес – ес). Для 2-3 лет неправильное произношение звука Л считается нормой.
  • Нарушение мышечного тонуса языка.
  • Анатомически короткая подъязычная связка.
  • Нарушения фонематического слуха.

Артикуляционная гимнастика для постановки Л

Постановка звука Л проходит поэтапно. Перед основным комплексом занятий проводится артикуляционная гимнастика, которая улучшает работу органов артикуляционного аппарата.

Используются следующие упражнения (проводятся каждый день по 2 раза – продолжительность порядка 5 секунд):

  1. «Гамак». Кончик языка упирается в передние резцы верхнего ряда зубов. Язык нужно прогнуть таким образом, чтобы по форме он напоминал гамак. Считаем до 5 секунд и расслабляем его.
  2. «Вкуснятина». Язык широкий, нужно облизывать им верхнюю губу вверх-вниз. Важно, чтобы нижняя челюсть и губа оставались неподвижными.
  3. «Лошадка». Язык широкий, нужно щелкать им нёбу возле верхних резцов. Рот приоткрыт, а нижняя челюсть остается при этом неподвижной.
  4. «Индюк». Язык нужно сделать широким, нужно повторять те же движения, что и в упражнении «Вкуснятина», но быстрее. При этом нужно говорить «бл-бл-бл-бл».
  5. «Грибок». Язык прижимается к нёбу достаточно сильно, чтобы ощущалось натяжение языковой уздечки. Каких-либо других движений делать не нужно.
  6. «Качели». Нужно широко улыбнуться, открыв при этом рот. Кончик языка по очереди упирается то в верхние, то в нижние зубы.

Продолжительность подобных тренировок – не менее 2 недель (при необходимости можно продлить до 1 месяца). Это важный подготовительный этап, который предшествует логопедическим упражнениям, которые назначил специалист.

Постановка звука Л

Если ребенок пока вообще никак не произносит звук Л, то поставить его можно будет намного проще, чем при исправлении уже неправильного произношения данного звука.

Постановка твердого Л возможна по подражанию. Особенность данного метода в том, что взрослый (родитель или логопед) сам показывает правильное расположение артикуляционных органов при произношении Л. Делать это нужно перед большим зеркалом – взрослый садится перед ним вместе с ребенком, после чего он наглядное показывает, какое положение занимают губы, язык и другие органы артикуляционного аппарата при произношении Л.

Этот способ самый простой для обучающего, но, к сожалению, не самый простой для ребёнка, т.к. получить звук Л таким образом получается не часто, но попробовать стоит.

Основная трудность в постановке звука [л] по подражанию заключается в том, что, произнося звук правильно, ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое внимание ребенка к тому звуку, который получается в момент его постановки. Звук [л] удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и отличать правильное звучание от неправильного. Чаще используется постановки звука [л] по подражанию и смешанный.

Если по подражанию звук поставить не удается, то используют следующие приемы:

  1. Постановка от межзубного звука. Этот способ наиболее удобен и универсален и подходит даже для тех детей, у которых выраженные проблемы с подъёмом языка вверх. Ребёнок тянет гласный звук «ы-ы-ы» или «а-а-а» и просовывает кончик языка между зубами и чуть прикусывает его. При этом должен получиться звук Л. Автоматизируем такой звук в обратных слогах (типа АЛ, ОЛ…). Когда звук будет получаться хорошо в простых словах (мал, бал, осёл), можно попробовать перевести артикуляцию за зубы, а можно не переводить, если язык высовывается не сильно. Обычно по мере автоматизации, дети сами переводят артикуляцию за зубы.
  2. Ребёнок тянет гласный «а-а-а». Предлагается одновременно с этим кончиком языка стучать о внутреннюю поверхность верхних резцов. Автоматизация начинается с обратных слогов (именно со слога АЛ).

Такие способы постановки оказываются весьма эффективными, но только в том случае, если ребенок не слишком маленький и он может правильно повторять за взрослым.

Другие способы постановки звука Л

1. Постановка Л механическим способом. Механический способ постановки – это распространенный метод, используемый в логопедической практике.

Используя в качестве базового звука мягкий [ль] попросить ребенка несколько раз повторить слог [ля], затем с помощью зонда нажать на среднюю часть спинки языка вниз – вправо или влево, и попросить ребенка произнести несколько раз сочетание [ля]. В момент произнесения регулируйте движение зондом, пока не будет получен акустический эффект твердого [л].

2. При замене звука [л] на [л’] рекомендуется постановка [л] от [ы], так как в этом случае неправильное зву¬чание зависит от напряжения языка в передне-средней его части, а не в задней. В случаях неуспеха можно использовать следующие приемы: механическая помощь – двумя пальцами указательным и безымянным провести легкий нажим на шею так, чтобы каждый палец приходился в точку у внутреннего края задней трети левой и правой ветвей нижней челюсти; предложить создать некоторое напряжение в области плечевого пояса и шеи, для чего нужно нагнуть голову вперед и в этом положении тянуть звук [л] на возможно низком тоне. Важно обратить внимание на возникающие кинестетические ощущения от подъема корня языка.

3. При замене звука [л] звуком [j] ребенка учат удерживать кончик языка за зубами, крепко прижимая его к верхним зубам, опускать среднюю часть спинки языка, а заднюю поджимать. Чтобы язык принял такое положение, ребенка просят просунуть кончик языка между передними зубами и сказать протяжно [ы] или при открытом рте положить на среднюю часть языка круглую пластмассовую трубочку, а кончик языка поднять за верхние резцы.

4.При замене [л] на [у] нужно, прежде всего, довести до сознания ребенка, что губы не должны двигаться. Для этого предлагают посмотреть в зеркало на свои губы при неоднократном произнесении слога [ла]. Затем взрослый сам произносит этот слог и обращает внимание на ребенка на то, что губы не вытягиваются вперед, язык все время виден – он опускается сверху вниз. Ребенку говорят: «Твои губы непослушные. Ты хочешь, чтобы они не вытягивались вперед, а они делают по-своему. Давай научим их слушаться. Прикажем губам: вытягивайтесь трубочкой вперед! (Ребенок легко выполняет знакомое ему движение). А теперь растяни губы, как будто ты улыбаешься (это тоже не затруднит ребенка). Вот видишь, губы стали послушными, потому что ты им сказал, что они должны делать». Упражнение повторяется несколько раз, пока ребенок не научится легко переключаться с одного движения на другое в быстром темпе. «А теперь поработаем языком. Посмотри, что будет делать мой язык» (Логопед поднимает язык за верхние зубы, крепко прижимает его кончик, потом опускает, губы все время находятся в положении улыбки). «Сделай и ты так».

5. При замене [л] на [в] необходимо затормозить движения нижней губы. Для этого ребенка учат сначала опускать её, обнажая зубы, и удерживать в таком положении подсчет от З до 5, потом поднимать к верхним зубам. Эти движения повторяются несколько раз. Если у ребенка не получается, используют механическую помощь: опускают и поднимают нижнюю губу указательным пальцем, поставленным под нее.

6. При замене [л] на [г] отрабатывают положение кончика языка сначала между зубами, затем — у верхних резцов. Ребенку показывают, в чем ошибка его произношения и чем оно отличается от правильной артикуляции. Логопед говорит: «скажи ла, ла, ла (ребенок произносит «га, га, га»). Видишь, как далеко ушел твой язык? Посмотри, где он у меня. Он прижат к верхним зубам. Сделай и ты так. Скажи [ы], но не опускай язык, а подержи за зубами вот так».

7. При двугубном или губно-зубном произношении звука [л] необходимо затормозить движения губ вперед, укрепив оскал губ. Если это у ребенка не получается, используют механическую помощь: фиксируют губы в улыбке, прижимая пальцами уголки губ в первом случае, и придерживают нижнюю губу указательным пальцем во втором случае.

8. При носовом ламбдацизме следует обратить внимание на воздушную струю, выходящую изо рта по бокам языка. Ребенку предлагают перед зеркалом удерживать корень языка внизу, а мягкое нёбо вверху (позевывание, поднимание и опускание задней части языка, поочередное произнесение с открытым ртом: а-н-а-н. ). Затем традиционным приемом ставится правильный звук [л]. На первых порах крылья носа зажимают.

В процессе работы логопед может использовать логопедические зонды или другие подручные материалы (зондозаменители), подходящие для этих целей. Но важно следить за стерильностью этих предметов.

Академия Речи

Информационный портал о дефектах речи и речевом развитии

Постановка звука Л

Успешная социализация невозможна без правильной речи. Над красотой речи необходимо работать с детского возраста. Очень часто у детей возникают проблемы с произношением Л. Взрослому человеку кажется, что произносить этот звук просто. Однако дети получают навык проговаривания фонемы только к 6 годам. В статье рассказывается, когда требуется логопедическая постановка звука Л, перечисляются подходящие логопедические упражнения.

Ламбдацизм и параламбдацизм – что это такое?

Этот термин подразумевает неправильное произношение твёрдого и мягкого Л. Причём сюда включается не только искажённое звучание, но и отсутствие фонемы в произносимых словах. Ламбдацизм бывает:

  • двугубным – слышится гласный «у» (не «лошадь», а «уошадь»);
  • носовым – корень языка утыкается в мягкое нёбо, воздушный поток идёт в нос, в итоге звучит «нг» (не «лужа», а «нгужа»);
  • межзубным – конец языка оказывается в пространстве меж зубов;
  • с отсутствием произношения (не «лейка», а «ейка»).

Также существует параламбдацизм, когда правильное произношение заменяется неправильным. Обычно заменяют на:

  • «Г» («пол» — «пог»);
  • «В» («лыжи» — «выжи»);
  • «Ё» («лодка» — «ёдка»);
  • «Д» («лопата» — «допата»);
  • «Ль» («как дела» — «как деля»).

Причины неправильного произношения

Произношение может быть неправильным или несформированным, потому что:

  • ребёнок ещё слишком мал для проговаривания, просто пропускает фонему, говорит не «лиса», а «иса» (осваивание звука «Л» происходит примерно в 4 года, постановка с распознаванием твёрдости и мягкости – в 6 лет);
  • язык поставлен неправильно (межзубное произношение выходит чётким, но искажённым);
  • язык опущен (двугубное произношение типично для англичан, часто наблюдается у детей, воспитывающихся в межнациональных семьях);
  • язык расслаблен, а нижняя губа активно двигается (выходит «В»).

В вышеописанных случаях артикуляция нарушена из-за дефекта расположения языка во рту. Также дефект произношения бывает следствием того, что формируется искажённый воздушный поток из-за неправильного положения конца или середины языка:

  • двигаются при звукоформировании губы, а не язык;
  • конец речевого органа опускается, а не упирается в верхние резцы;
  • середина языка выгибается вверх, а конец опускается (в норме должно быть наоборот).

Чтобы исправить описанные дефекты артикуляционного аппарата, достаточно нескольких сеансов с логопедом. Но если причина искажённого произношения – дизартрия, вызванная патологиями нервной системы, то предстоит системное и многоэтапное исправление.

Артикуляционные упражнения

При любой форме ламбдацизма перед основным комплексом исправляющих занятий необходимо пройти курс артикуляционной гимнастики, улучшающей подвижность речевых органов. Каждое упражнение выполняется 5 секунд, тренировки проходят ежедневно по 2 раза в день.

  1. «Гамак». Конец языка упереть в верхние резцы, прогнуть вниз. Удерживать в таком положении, отсчитывая секунды.
  2. «Вкуснятина». Язык расслабить, чтобы он стал широким. Лизать им верхнюю губу вверх-вниз. Нижняя челюсть не должна двигаться.
  3. «Индюк». Выполнять такие же движения, как в предыдущем случае, только быстрее. При этом проговаривать «бл-бл-бл-бл».
  4. «Лошадь скачет». Язык расслабить, сделав широким. Щёлкать им по нёбу возле верхних резцов. Не двигать нижней челюстью.
  5. «Качели». Широко улыбнуться с приоткрытым ртом. Поочерёдно упирать конец языка то в верхние, то в нижние резцы.
  6. «Грибок». Язык прижать к нёбу так, чтобы натянулась языковая уздечка.

Тренироваться нужно не меньше 2 недель. После тренировки можно приступать к упражнениям, назначенным логопедом для постановки звука Л.

Ошибки при попытке произнести звук

При постановке фонемы некоторые дети делают ошибки, сводящие на нет эффективность занятий. Чаще всего ошибки обусловлены неправильным положением речевых органов, но с этой проблемой несложно справиться.

Тренировки могут не давать результата, потому что:

  • язык находится слишком глубоко во рту, поэтому произносится «Ы» (не «лук», а «ыук»);
  • губы ставятся неправильно, из-за чего звучание искажается;
  • при проговаривании делается вдох (при щёчном произношении слышится «Ф», при носовом – «Н»);
  • происходит замена на уже отработанный «Р» (не «булка», а «бурка»).

Постановка звука Л по подражанию

Родители самостоятельно, находясь перед зеркалом, могут показать детям правильную артикуляцию. При произношении согласного:

  • губы находятся в положении улыбки, рот приоткрыт, верхние и нижние зубы не соприкасаются;
  • конец языка устремлён вверх, прижат к задней поверхности дёсен над верхними резцами;
  • воздух выдыхается с обоих боков языка, устремляется в щёки.

Дети должны повторять действия за родителями, глядя в зеркало. Однако такой способ тренировки не подходит для маленьких детей, ещё не способных к подражанию. В данном случае используются другие способы постановки звука Л.

Логопедическая постановка звука Л

Используются следующие приёмы постановки согласного звука Л:

  • тренировка артикуляции;
  • развитие речевого дыхания;
  • автоматизация произношения.

Каждый перечисленный приём необходимо включать во все проводимые дома занятия. Причём нужно учитывать, что дети до 4 лет не должны тренироваться дольше 20 минут, дети 4 – 6 лет – дольше 25 минут.

Занятия проводятся поэтапно. Перед началом занятий по речевому развитию несколько минут необходимо тренировать дыхание:

  • делать короткий секундный вдох;
  • затем медленный спокойный выход в течение примерно 5 секунд.

Для тренировки дыхания можно выполнять следующие упражнения:

  • играть с вертушкой;
  • «останавливать лошадку» — расслаблять губы на вдохе, затем выдыхать воздух так, чтобы получалось «тпр-р-р»;
  • «надувать шарик» — лечь на пол, опустить руку на живот, чтобы чувствовать, как живот раздувается при вдохе и сдувается при выдохе;
  • угадывать фрукты и цветы с закрытыми глазами, глубоко вдыхая их запахи;
  • вдувать пёрышко в импровизированные ворота, выдыхая воздух через сложенные трубочкой губы.

Так же, Вам возможно будет интересно ознакомиться как в домашних условиях научиться выговаривать звук Р.

Механический способ постановки

В логопедии практикуется постановка звука Л механическим способом. Применяются следующие действия:

  • дошкольник сгибается, вытягивает вперед голову, напрягает шейно-плечевой пояс, в этом положении тела пытается протягивать согласный;
  • логопед кладёт указательные пальцы на шею пациента, безымянные располагает с лёгким надавливанием в области углов челюстей, при этом пациент старается произнести фонему;
  • при губно-зубном произношении дошкольнику необходимо выдвинуть губы вперёд, задержать их в таком положении при выходе воздуха;
  • при носовом произношении логопед должен научить пациента выдвигать язык к зубам, чтобы воздух выходил вдоль боков речевого органа через углы губ;
  • механический вариант тренировки подразумевает использование зонда №4 (Постановка звука Л осуществляется с помощью логопедического массажа зондами, путём закрепления положения языка, при котором воздух выходит боковыми струями).
Читайте также:  Детский проект: Почему мы пишем буквами

Артикуляционная гимнастика для звука Л

Она является основным этапом постановки звука Л, осуществляемой поэтапно. Занятия, в зависимости от возраста пациента, длятся от 15 до 25 минут.

  1. Разминка. Двигать языком, подражая цоканью лошадиных копыт. Также эффективно упражнение «Парус»: язык поднимается во рту вертикально, удерживается в таком положении 10 секунд, с каждым занятием время удержания увеличивается (максимальное время – 40 секунд). Разминка укрепляет и делает подвижнее языковые мышцы.
  2. От «Ы». Проводится игра «Пароходик». Рот растягивается в улыбке, язык упирается в зубы. Нужно прикусить расслабленный конец языка и произнести «ы-ы-ы» или «у-у-у». Получится «л-л-л».
  3. Постановка от мягкого звука «Л». Детям произносить мягкую фонему легче, чем твёрдую. Ведь губные мышцы не так сильно напрягаются.
  4. От «А». Нужно улыбнуться и, прикусывая расслабленный язык, произнести протяжный «А». Выйдет «ал-ал-ал». Далее должна быть отработка «ала-ала-ала», а на последнем этапе «ла-ла-ла».
  5. От «В». Нужно научить дошкольника не двигать нижней губой. Он должен держать нижнюю губу в опущенном состоянии 5 секунд, затем вернуть в исходное положение к верхней губе. Если пациент самостоятельно не справляется с заданием, то необходимо ему помочь: подставить под губу палец, двигать им вверх-вниз.

Автоматизация звука Л

Сформированное произношение нужно закрепить, постоянно его произносить. Если дошкольник не умеет читать, то произношение закрепляется путём повторения за родителями.

Сначала произносятся слоги, в которых согласный стоит перед гласным: ла, ло, ле, ли. Затем, где первым идёт гласный: ол, ал, ел, ил. После чего переходят на проговаривание слов, где согласный находится в начале, середине и конце, где идёт смягчение фонемы и сочетание её с другими согласными.

Далее отрабатывают произношение словосочетаний и фраз, где в каждом слове или в большинстве слов присутствуют слоги:

  • прямые – ла, лу, ло, лэ, лы;
  • обратные – ал, ол, ул, ыл, ел, юл, ял, ил;
  • с соединёнными согласными – кла, сла, бла, вла, пла, шла, гла, фла (аналогично с гласными «у», «о» и «ы»).

Постановка звука Л твёрдого занимает немало времени. Обычно приходится проговаривать с детьми одни и те же слова и фразы в течение нескольких дней.

Когда в словах и фразах фонема отработана хорошо, можно переходить к стишкам, чистоговоркам и скороговоркам, потешкам, загадкам.

В интернете и книжных магазинах можно найти разнообразный логопедический материал. Тексты нужно проговаривать неторопливо и чётко, не искажая звуки. Если произношение ошибочное, предложение повторяется заново.

Если на начальном этапе закрепляющих занятий пациент повторяет слоги, слова, фразы за логопедом, то далее он должен самостоятельно вспоминать и проговаривать слова и предложения. А специалист только даёт задания:

  • перечислить названия животных, включающие прорабатываемую фонему;
  • названия растений;
  • названия продуктов питания;
  • названия предметов обихода.

Если произношение твёрдой фонемы затруднено, то можно начинать закрепляющие занятия с мягких слогов:

  • прямых – ля, лю, ле, ли;
  • обратных – яль, юль, аль, оль, ель, уль, ыль;
  • с соединёнными согласными – пли, пле, плю, пля (аналогично с согласными «с», «ф», «к», «г»).

Далее мягкая фонема, как и твёрдая, закрепляется в словах, фразах, предложениях. Применяются чистоговорки и скороговорки, стихи и загадки. Чистоговорки родители могут сочинять сами вместе с детьми.

Логопедические занятия: закрепление произношения

Логопедические занятия в игровой форме, вызывают у детей большой интерес. В итоге удаётся быстрее достичь положительных результатов. Наиболее часто применяются следующие игры:

1. «Дорожка». На бумажном листе чертится дорожка от написанной буквы к нарисованному предмету, в названии которого имеется эта буква. Пациент двигает пальцем от буквы по линии к рисунку, произнося проблемный согласный, в конце пути называет нарисованный предмет.

2. «Лиса и колобки». Вырезается фигурка лисы и 10 колобков. Логопед просит пациента назвать определенное слово. Если задание выполняется успешно, то колобок убегает от лисы, если нет, то лиса съедает очередной колобок.

3. Предметные карточки. На карточках изображены предметы, в названии которых имеется проблемный согласный. Дошкольнику предлагается назвать изображённый предмет.

4. Логопедические карточки со звуком Л.

Обычно со всеми вышеперечисленными занятиями родители справляются самостоятельно. Но если прошло много времени, а логопедические тренировки в домашних условиях так и не дали положительного результата, то требуется помощь логопеда.

Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР посредством взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса

Казанова И.С., учитель-логопед
ОКОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Обоянский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
Россия, Курская область, г. Обоянь

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

ФГОС нового поколения обеспечивают преемственность между дошкольной и начальной ступенями образования.

Дошкольная ступень сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, сохраняя «радость детства».

Начальная ступень школы подхватывает достижения ребёнка и развивает накопленный им потенциал до уровня понимания и осмысления.

Дошкольное образование – первая ступень, обеспечивающая преемственность воспитания и обучения ребенка в условиях дошкольной образовательной организации, семьи и школы. Центральное место на данной ступени занимают отношения между детьми и взрослыми, отношения с окружающим социумом.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, особенно с нарушениями речи, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально – волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие).

Проблема развития речи детей – одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую речь играет в жизни человека, как основное средство общения, поэтому проблема обучения конструктивному речевому общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с речевыми дефектами.

Общение по праву считается одной из наиболее значимых человеческих ценностей. Концептуальные основы разработки проблемы общения заложены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как одно из решающих условий психического развития человека, формирования его личности.

Любые формы общения осуществляются в совместной деятельности людей или «по поводу» нее.

Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. Исследования Л. И. Божович, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина и других доказывают, что потребность в общении относится к числу самых ранних человеческих потребностей, что определяет практическую значимость работы с детьми в этом направлении с самого раннего возраста. Наиболее обоснованной и правомерной является точка зрения А. А. Леонтьева, заключающаяся в том, что в центре исследований проблемы общения должно стоять речевое общение.

Многоступенчатая модель организации образовательного процесса современной образовательной организации дает возможность гибко строить образовательный процесс, позволяющий поэтапно формировать речевые умения и навыки.

В ОКОУ «Обоянский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» приходят дошкольники с особыми образовательными потребностями, в частности с тяжелыми нарушениями речи. Целенаправленное формирование эффективных речевых умений и навыков у этих детей, обеспечение условий для их продуктивного взаимодействия с окружающими являются существенными факторами успешной социализации этих детей и компенсации нарушений в их развитии.

Поэтому в практике работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, посещающими «Обоянский центр», мы остановили свое внимание на формировании тех умений, которые имеют отношение непосредственно к речевой практике, к общению, осуществляемому с помощью языка, т.е. речевых умений, умений устной речи.

Не отрицая огромного значения специально организованных занятий по развитию речи для формирования коммуникативных умений, мы считаем, что важны и другие формы организации коррекционного процесса.

Как известно, в группах для детей с общим недоразвитием речи развитием речи дошкольников занимается и логопед, и воспитатель. Не все дети включаются в работу на занятиях из-за своих индивидуальных особенностей. Поэтому действенным средством формирования коммуникативных умений является организация в группе развивающей речевой среды. Мы использовали для этого режимные моменты и различные виды деятельности. Работаем в тесном контакте с воспитателями группы, а так же со специалистами дошкольного учреждения и с родителями.

Игра как ведущая деятельность старшего дошкольника имеет большое значение для становления правильной речи в общем, формирования коммуникативных умений, в частности. Большое значение в своей работе мы уделили словесным играм, цель которых – обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр – в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность, формируя при этом диалогическое и монологическое высказывание. Такие игры мы выделили в отдельный блок. Это такие игры, как «Скажи по-другому», «О чем я сказала?», «Слушай и повторяй», «Закончи предложение», «Телефонный разговор», «Кто скажет больше?», «Сочиним историю», «Сказка по кругу», «Шкатулка сказок», «Новая история».

Любая из этих игр многофункциональна, но у всех есть общая цель – развитие коммуникативных умений.

В нашей группе в сюжетно-ролевые игры дети играют ежедневно: «Семья», «Магазин», «Строители» и др. Сначала мы, взрослые, обращались к ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программируя развитие игры, побуждали детей к самостоятельным вопросам: «Спроси у Кати, может быть она хочет пойти погулять?». Вопросно–ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому мы включали задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений, что стимулировало развитие умений владения диалогической формой речи.

Затем вводили задания, в которых детям приходилось выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задавались путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому нами соблюдалась определенная последовательность в их предъявлении. Описание ситуации или формулировка речевой задачи, содержащая лексико – грамматические элементы ожидаемого высказывания, намечает схему ответа ребенка, что так же благотворно сказывается на формировании грамматически правильного диалогического, а затем и монологического высказывания.

В целях активизации речи в игре, формирования коммуникативных умений в этом виде деятельности, мы используем и более сложные виды игры – творческие сюжетно–ролевых игры, игры–импровизации с правилами. Активную речь дошкольников в игре стимулируем применением наглядности.

Используем драматизации, разыгрывая или отдельные эпизоды, или сказки полностью. В начале обучения мы предлагали детям короткие и знакомые сказки («Репка», «Колобок» и другие), где дети могли сами проявить инициативу, приняв на себя понравившуюся роль и разыграв действие без помощи педагога. Новые сказки, потешки, стихотворения мы рассказывали сами, демонстрируя игрушки и предоставляя детям возможность самим произвести с ними действия. Затем подготовили и провели такие игры-драматизации: «Попугаи», «Как зверята подружились», «Как чуть не погибла плотвичка», «Как крабик дом искал». Так постепенно усложнялся речевой материал, который использовался в игре. В этих играх дети учились владеть речью как средством воздействия на партнера по общению, развивали умения и навыки устной речи, осознавали значение сказанных слов, интонации, темпа речи, модуляции голоса. Эти игры мы проводим ежедневно.

Продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность, лепка, конструирование для наших детей также выступают как специфическое средство формирования коммуникативных умений, активизации умственного и речевого развития детей. Эти занятия мы проводим совместно с воспитателями группы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Такие занятия дают нам возможность создавать проблемные ситуации, способствующие проявлению речевой активности, развивающие умения и навыки устного речевого высказывания. Например, «забыли» положить лист бумаги, карандаши, краски, дети были вынуждены просить их, т.е. проявлять речевую инициативу, формулируя просьбу в правильной грамматической форме.

Также дошкольники занимаются коллективным изготовлением поделок, рисунков, что является прекрасным средством формирования коммуникативных навыков, ибо это ставит детей перед необходимостью согласовывать свои действия с действиями других, учит доброжелательному и ответственному отношению к партнеру по деятельности.

Таким образом, организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей, а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний.

Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности обеспечила успешное формирование коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями, что положительно сказалось на речевом и психическом развитии детей с ОНР.

  1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Речевое развитие дошкольников. М., Издательский центр «Академия», 1998.
  2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.
  3. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста)// Управление ДОУ.-2006.-No1.
  4. Микляева, Н.В. Развитие языковой способности у детей с ОНР. // Дефектология. – 2001. – №2.
  5. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 2006.
  6. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007.
  7. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. Селиверстова В.И. – М.,1981.
  8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования”

Коррекционно-логопедическая работа по формированию фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи

Одной из основных целей данной работы является определение направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР.

Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов, Кузьмина, Рождественская и др.).

Систематизировав данный материал, определили направления и приемы работы с детьми по формированию фразовой речи. В нашей коррекционно-логопедической работе мы опираемся на общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.

  • Систематичность и последовательность
  • Принцип развития
  • Онтогенетический принцип
  • Деятельностный принцип
  • Принцип доступности
  • Принцип индивидуального подхода

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР

Двусоставные простые предложения и с прямым дополнением в В.п.:

а) субъект + предикат с использованием местоимений (Я иду. Он сидит.);

Примерные игры и игровые упражнения:

Логопед предлагает двум детям сесть на стульчики и проводит диалог, задавая вопросы:

– Что ты делаешь, Вова? (Я сижу)

– А что делает Витя? (Он сидит)

Аналогично отрабатываются глаголы стою, стоит, лежу, лежит, иду, идет

Работа с моделью.

Ребенку поясняется, что предложение – это «когда слова дружат». Логопед предлагает ребенку составить предложение (подружить слова). Вместо звездочки слева в модели выбрать и подставить картинку, а вместо длинной полоски – придумать слово-действие.

б) Предикат + объект – прямое дополнение (Дай кубик. Можно игрушку?).

В качестве прямого дополнения сначала используются слова, форма винительного падежа которых совпадает с формой именительного падежа.

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

в) субъект + предикат + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (Девочка рисует дом).

Логопед показывает детям картинки (см. приложение 4) с изображениями домашних животных и тем, чем они питаются и говорит, что с их помощью мы будем составлять предложения. Предъявляет ребенку по две картинки (например, корова и трава), а ребенок самостоятельно составляет предложение: Корова жует траву. Лошадь жует траву. Собака грызет кость. Кошка лакает молоко.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает предметные картинки (например, с изображением девочки, супа, хлеба и яблока). Предлагает ребенку рассмотреть их и назвать. А затем знакомит с новой графической моделью предложения:

Вместо первой звездочки слева в графическую модель предложения ребенку предлагается поставить картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (девочка), а вместо второй звездочки слева – любую из оставшихся картинок. А затем ответить на вопрос логопеда: «Что кушает девочка?» Ребенок отвечает на вопрос и проговаривает все предложение целиком («Девочка кушает суп»). Логопед просит посчитать количество слов в составленном предложении, с опорой на модель. Определить, какое слово первое, какое второе, третье.

Далее проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребенку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку: «Хлеб кушает девочку. (Девочка кушает хлеб.)»

Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект + предикат + объект + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение

(Девочка рисует дом карандашом).

Примерные игры и игровые упражнения.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает перед ребенком предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука) и графическую модель:

Ребенок называет предметные картинки и подставляет в карточку вместо первой звездочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звездочки слева – картинку «мешок». После этого логопед предлагает ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в карточку вместо третьей звездочки. А затем – просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием «купил». Например: «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов.

б) Субъект + предикат + локатив: подлежащее + сказуемое + обстоятельство места (Дети играют в саду).

Примерные игры и игровые упражнения:

«Подумай и ответь!»

Ребенку предлагается ответить на вопросы:

  • Куда можно повесить пальто? – Пальто можно повесить на вешалку.
  • Куда можно положить книги? – …
  • Куда кладут обувь? – …
  • Кого можно увидеть в зоопарке? – …
  • Работа с моделью.

Ребенку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда) и модель предложения:

Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в модель предложения подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога. Составляются и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка села на стул». «Конфета упала на ковер». И т.п.

Кроме того, рекомендуются следующие виды занятий с использованием графических схем:

Подбор предложений по данной графической модели.

Самостоятельное придумывание предложений по данной графической модели.

Составление обобщенного представления значений предложений, соответствующих одной графической модели.

в) субъект + предикат + объект + локатив: подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущему подэтапу работы.

г) субъект + предикат + объект + атрибутив: подлежащее + сказуемое + определение + дополнение (Бабушка подарила красивую куклу).

Методика работы с моделью аналогичны предыдущему подэтапу работы.

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по данным словам. Слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности):

Медведь, мед, сладкий, любит;

под, ноги, скрипит, снег, белый;

снежинки, легкие, кружиться и т.п.

д) Предложения с «двойной предикативностью» (Дедушка сидит в кресле и читает газету.).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

Читайте также:  Памятка: Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

а) Сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (Заяц любит морковку, а белка любит орехи.).

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по действиям.

Логопед дает задание двум детям:

– Лена, сиди, Коля, стой.

Дети должны составить предложение. Например: Лена сидит, а Коля стоит. И т.п.

Логопед выставляет поочередно картинки с изображениями овощей. Дети отвечают на вопрос: где растет этот овощ?

Образец ответа: Огурец растет на земле. Репа растет в земле.

Далее детям предлагается составить предложение по двум предметным картинкам (Например, помидор и репа).

Образец ответа: Помидор растет на земле, а репа растет в земле.

б) сложносочиненные предложения с союзом и

в) сложноподчиненные предложения с союзом чтобы

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

Примерные игры и упражнения по закреплению навыка составления предложений разных типов:

«Исправь ошибки»

Цель: работа над пониманием распространенных предложений.

Ход: Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с картинкой рисует папу. Мама несет сумку в капусте.

«Закончи предложение»

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».

Ход: Логопед: Я надела теплую шубу, чтобы… (…было тепло. … пойти гулять. … не замерзнуть.) Мы зажгли свет, чтобы… (…было светло. … писать буквы. … читать книгу.) Мы полили цветы, чтобы… (… они не завяли. … они быстро росли.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.

  1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
  2. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология – 1990. – № 4. – С. 40-46.
  3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – 1994. – № 4.
  4. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1990. – № 6.
  5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
  6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
  7. Чаладзе Е.А. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Логопед в детском саду – 2004. – № 3. – С. 55-65.

ВУЗРУ

“Научные статьи, доклады, лекции, эссе преподавателей и студентов России”

Практическое применение методических приемов по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня на занятиях по развитию речи

Проанализировав результаты диагностики, нами был составлен перспективный план работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Цель II формирующего этапа нашей экспериментальной работы является подобрать и применить на практике эффективные условия которые будут способствовать формированию связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по обучению рассказыванию.

С целью формирования связной речи нами была подобрана и предложена система работы Н.Е. Арбековой по развитию связной речи у дошкольников (приложение 2), включающая систему таких педагогических методов и приемов, реализация которых позволила бы добиться повышения уровня развития связной речи детей с ОНР.

При подборе методов, приёмов и средств коррекционно-развивающего воздействия на формирование связной речи были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые были отобраны с учетом поставленной цели.

Отличительными особенностями системы работы стало:

— тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;

— направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач: 1) формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;

  • формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
  • формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;

4) обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

5) познавательное развитие детей и т.д.

При проведении обучающее – развивающих логопедических занятий руководствовались основными принципами:

— оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная коммуникативная направленность речевого общения;

— активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над всеми компонентами речи;

— использования на логопедических занятиях всех видов и форм устной и речевой деятельности;

— предварительный подбор речевого материала и дидактических игр;

— конкретные и речевые установки и инструкции;

— направленность коррекционной работы на развитие психических функций;

— развитие и стимулирование познавательных способностей детей [18, с.152].

Преодоление ОНР у детей традиционно осуществлялось путем использования поэтапной системы формирования речи, постепенное усложнение заданий.

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Для активизации содержательной и языковой сторон развёрнутых речевых высказываний использовались следующие приёмы:

— упражнения и игры на установление правильного расположения картинок серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;

— Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок;

— Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно;

— Игры в «семантические абсурды» (Детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти слова, фразы, части не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными т.е. подготовка детей к «поисковой деятельности») [18, с.157].

Для создания у детей положительной мотивации на протяжении всего занятия исполь­зовались специальные фишки (предварительно нарезанные из двустороннего желтого картона квадратики или круж­ки). За составление любого высказывания по заданию ло­гопеда на фронтальном или подгрупповом занятии ребенок обязательно получал желтую фишку. Но каждый ребенок мог также заработать и призовую красную фишку (за каждое составленное «красивое» предложение, использо­вание в речи сравнения, образного выражения, поговор­ки или пословицы). Дети, как правило, начинали очень стараться, чтобы заработать в свою копилку эти фишки. На первых порах дети допускали многочислен­ные ошибки и неточности. Мы тактично поправляли детей и поддерживали их речевую активность.

На занятиях также были введены различные сюрпризные моменты, использовались элементы драматизации, «вол­шебные» мешочки и коробочки, что также повышало ин­терес детей к занятиям.

Так же для более эффективного коррекционного воздействия по формированию связной речи у дошкольников, использовались различные технические средства обучения: магнитофон, видеокамера (для записи детских рассказов), мультимидийная интерактивная доска, магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок и т.д.

В качестве условий, способствующих реализации коммуникативно-деятельностного подхода выделим:

— создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей с речевой проблемой;

— использование индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей ОНР 3 уровня;

— особый подбор речевого материала (небольшой объем произведения, произведения разных жанров);

— применение современных технологий, специальных методов и приёмов в обучении детей с речевыми нарушениями связной речи;

— взаимосвязь в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи у детей ОНР 3 уровня.

Предложенные условия формирования связной речи у детей дошкольного возраста ОНР 3 уровня будут способствовать повышению её качества и развитию творческого отношения к слову.

Не нарушая процесса воспитательно-образовательной работы предлагаем включить в контекст основной программы, реализуемой в ДОО, следующие мероприятия.

1. Создание условий для познавательной активности детей с речевыми нарушениями. В групповой комнате: имеются речевые уголки. В речевых уголках представить наглядный материал и дидактические игры по различным разделам образовательной программы.

2. Создать познавательную игротеку, охватывающую разное содержание и предусматривающую разные виды активности детей. Основной принцип работы игротеки – представленное в ней должно находится в полном распоряжении детей, все можно потрогать, взять в руки и рассмотреть.

Материал игротеки: дидактические и настольно-печатные игры разной направленности, иллюстративный материал, разные коллекции (ткани, монеты, раковины и т.д.) и демонстрационные экспонаты, оборудование для элементарного экспериментирования и наблюдений.

В организацию игротеки должны быть привлечены родители. Ребенок с родителями может что-то изготовить и принести в детский сад, и он должен рассказать всем, что сделали, как с ним играть.

Рубриками познавательной игротеки могут быть: «Королевство растений» – игры-упражнения на развитие вопросительно-познавательной активности детей, «В мире ощущений» – упражнения на развитие сенсорного восприятия и др.

3. Создать и наполнять в группе мини-библиотеку – детские книги, которые дети могут приносить из дома. Дошкольники могут рассматривать, рассказывать и комментировать иллюстрации.

Дети должны знать, что такое – библиотека, и что в группе есть своя библиотека, где они могут взять любую имеющуюся книгу и «читать». Это хороший метод познавательного и речевого развития детей.

Велик потенциал в формировании познавательной активности в уголке детского экспериментирования, который целесообразно разместить рядом с уголком природы. В процессе проведения опытов и экспериментов в свободной или специально-организованной деятельности воспитанники учатся видеть и решать проблему, ставить цель, анализировать, то есть формулировать в речи объект или явление, сопоставлять разные факты, выдвигать гипотезы, делать выводы.

С педагогической точки зрения важен не только результат, но и процесс работы дошкольника. Педагог может быть «научным консультантом». Материалы, оборудование в уголке экспериментирования пополняются согласно программному содержанию.

Воспитание положительной мотивации к познанию окружающего мира предполагает не только общую атмосферу в дошкольной организации и организацию разных видов деятельности, но и обеспечение гуманных отношений сотрудничества педагога и ребенка, организующую помощь взрослого, привлечение воспитанников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Формированию мотивации также способствуют увлекательное изложение материала (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), нетрадиционная вызывающая удивление детей форма его преподнесения, эмоциональность речи педагога; познавательные игры; анализ жизненных ситуаций и применение этих знаний в будущей жизни; умелое применение педагогом поощрения и порицания.

Процессе формирования мотивации предполагает применение разные заданий и упражнений:

— игры разного характера, труд, поручения, опытно-практическая деятельность;

— игры и упражнения исследовательского характера, предполагающие инструкцию и правила.

Вовлечение детей в игры на развитие положительной мотивации к познанию будет способствовать развитию у них познавательных мотивов – любознательности, желания узнать новое, включая отдельные области окружающего мира, с которыми дошкольники знакомятся в процессе обучения.

Обобщая вышеизложенное отметим, что в рамках данного направления деятельность дошкольников может быть предоставлена следующими видами:

— упражнения на сотрудничество со взрослым: в начале ребенок выполняет действия по образцу с помощью педагога, затем решение переносится на аналогичное задание. Цель – создать условия для формирования положительной мотивации действия ( «Укрась салфетку, как я скажу», «Невиданный зверь»);

— упражнения на постановку дошкольников в ситуацию выбора: данные упражнения упрочивают умение дошкольника принимать решение, взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание «Детки на ветке», «Веселый рыбак»).

При непосредственной организации игр, помощь педагога весьма существенна и может быть:

— эмоционально-регулирующая (вопросы, подбадривание, поддержка);

— организующая (повтор инструкции, расчлененный образец, организация начального этапа);

— обучающая (показ действия, совместные действия).

С целью развития внимания необходимо:

1. Включение в занятия заданий, требующих длительного сосредоточения: нарисовать город, построить сложный мост, прослушать и пересказать сказку и т.п.

2. Выполнение упражнений (например, зачеркивание определенных букв на листе, данное задание можно усложнять).

3. Использование дидактических игр с четкими правилами.

4. Регулярное включать дошкольников в выполнение заданий по предварительно разработанному плану действий (постройки из конструкторов, рисунки, орнаменты, аппликации, поделки).

5. Тренировка детей в пересказе рассказов, сказок по схематическому плану, составленному педагогом.

6. Предлагать детям: повторять слова, цифры, предложения; продолжить незаконченные фразы; вопросы, на которые необходимо ответить, поощрять тех детей, кто старается чаще отвечать на них).

7. Учить сравнивать, анализировать образец и результаты своей и чужой работы, находить и исправлять ошибки.

8. Учить переключать внимание с одного вида деятельности на другой (например, с помощью двигательных упражнений).

С целью развития памяти необходимо:

1. Объяснять детям новый материала и при повторе уже знакомого, сочетать словесное объяснение с показом натуры или и с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, применять рисунки, таблицы, схемы.

2. К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью нужен индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие анализаторы.

3. Воспитывать приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

— анализировать, выделять в предметах связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;

— осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

— классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

— устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами;

4. Включать игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.

С целью развития мышления и речи необходимо:

Для того, чтобы дошкольник активно владел умственными операциями (анализ, синтез, обобщение и пр.), их следует выделить, довести до уровня осознания и специально им обучить.

1. Включать в занятие задания на:

— сравнить пары предметов или явлений – найти сходства между ними;

— классификации, обобщение предметов по общим признакам;

— нахождение лишнего слова или изображения, которые не связаны общим признаком с остальными, складывать целого из частей;

— последовательно раскладывать картинки и составлять рассказ по ним;

— осознание закономерностей (рассматривание орнамента, узора, продолжить его);

— сообразительность, логические рассуждения и т.д.

2. Занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и пр.) должны не только включать копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение исследовать предметы, фантазировать, воображать.

3. Расширять кругозор воспитанников, их основные представления о природных, социальных явлениях, накапливать у детей знания и впечатления, обсуждая с ними прочитанное, анализируя поведение людей.

4. В целях развития речи:

— после чтения вслух сказок, рассказов просить детей пересказать услышанное, ответить на вопросы, задать свои;

— развивать у детей умение строить рассказ по картинке, заданному плану, заданной теме;

— упражнять в построении выводов, рассуждений (не монолог взрослого, а диалог с ребёнком, группой).

Для решения поставленных задач рекомендуем использовать следующие методы:

-наблюдения в природе;

— дидактические игры, игры-экспериментирования;

Работа с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями предполагает постоянный поиск методов и приемов работы, совершенствующих мыслительные способности детей, стимулирующие развитие коммуникативных способностей.

В свободной деятельности педагог совместно с детьми может использовать иные нестандартные технологии познания окружающего мира такие как, загадки — ребусы, загадки-шарады. Все эти методы будут способствовать развитию логики, фонематических процессов и привносить что-то совсем новое в совместную деятельность с детьми.

Рекомендуется активно в совместной работе с детьми использовать мультимедийные презентации и компьютерные игры, которые позволяют создать проблемную ситуацию к последующему рассмотрению дальнейших путей познания того или иного объекта и установлению причинно-следственных связей. Например, предложить детям посмотреть видео в котором ребенок ест снег и порассуждать к чему это может привести и как следует в дальнейшем поступить ребенку.

В процессе экспериментирования у дошкольников формируются не только интеллектуальные впечатления, но и развиваются умения работать в коллективе и самостоятельно, отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее правоту, определять причины неудачи экспериментально-опытной деятельности, делать элементарные выводы.

Интеграция исследовательской работы с иными видами деятельности дошкольников: наблюдение на прогулке, чтение, игра позволяет создать условия для закрепления представлений о явлениях природы, свойствах материалов, веществ. Приведем пример. Знакомя дошкольников с таким природным явлением, как ветер, причинами его возникновения, ролью в жизни человека можно применять следующие методические приемы: наблюдение на прогулке, за движением облаков; эксперимент «Сила ветра?», «Откуда дует ветер?» – для закрепления представлений о движении теплого и холодного воздуха; эксперимент со свечой (поднести зажженную свечу к верхнему краю двери посмотреть, куда отклонилось пламя, затем опустить свечу к нижнему краю двери и понаблюдать, куда теперь наклонилось пламя).

Педагогический опыт говорит о том, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя эффективно решить без плодотворного контакта с семьей полного взаимопонимания между родителями и другими педагогами.

Работу с родителями воспитанников следует вести в следующих направлениях:

— Создание памяток и буклетов по познавательно-речевому развитию детей «Как отвечать на детские вопросы», «Опыты с водой», «Что нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к экспериментально-исследовательской деятельности».

В беседах, консультациях, на собраниях через разные виды наглядной агитации, педагогу необходимо убедить родителей о необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрять стремление ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений. Только через действие ребенок сможет познать многообразие окружающего мира и определить свое место в нем.

Использование разнообразных форм и методов активизации познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня положительно скажется на качестве связной речи.

Таким образом, создавая по ходу занятий мотивацию деятельности, можно добиться, во-первых, создания интереса к речевой деятельности, а во-вторых, качества выполнения заданий по поставленным целям обучения.

Создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды, создание развивающей предметно-пространственной среды, целенаправленной работы воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах деятельности, повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников, изучение устной речи детей, которое заключается в проведении диагностики речевого развития детей и способствует необходимости оптимизировать организацию работы по выявлению отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста, стимулирование познавательной активности, участие родителей в речевом развитии — всё это способствует решению задач по развитию связной речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом.

Методы и приёмы развития речи дошкольников.

Методы развития речи дошкольников

Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения. Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

В основе развития речи дошкольников лежат определенные закономерности, опираясь на которые можно обосновать методы обучения речи. Рассмотрим некоторые из них. Исследователи речевого развития дошкольников (К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев, А. Р.Лурия, А.А.Леонтьев, д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.) стремились объяснить механизмы усвоения языка ребенком в возрасте двух — пяти лет, когда он, не зная никаких правил, не только строит предложения, но и склоняет имена существительные, спрягает глаголs, правильно строит словосочетания. С поразительной легкостью в процессе восприятия и продуцирования речи, на основе аналогий и первичных обобщений он овладевает языком. Как же это происходит? Ребенок усваивает слова, их значения, формы, сочетания, синтаксические конструкции из речи окружающих людей, воспринимая и понимая ее, постоянно связывал языковые формы и их значения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи, как мы уже подчеркивали, нужны речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребенка. Из этой закономерности выводится метод обучения, получивший название
имитационного метода (метода обучения по образцу).
Когда речь идет об имитационном методе, то здесь важно отличать самостоятельную работу ребенка «по образцу» от простого механического заучивания и воспроизведения (догматический метод). По мнению М. Р. Львова, «обучение по образцу» отличается от догматического метода обучения тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их, самостоятельности. В работе «но образцу» применяется языковый анализ и синтез, делаются первичные обобщения
[75].
Метод обучения по «образцу» предполагает: — пересказ литературных произведений; — составление предложений по типу данного, по схе1е; обучение произношению и интонациям; — выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого; — сочинение рассказов по аналогии с прочитанным. По образцу дети учатся составлять тексты — описание, повествование, рассуждение. Исследователи детской речи считают, что ограничиваться только образцами нельзя, необходимо организовать процесс познания ребенком языковой действительности, учитывая такую закономерность речевого развития детей, как элементарное осмысление и осознание явлений
языка
и речи [19]. добиться этого можно используя
проблемный (поисковый) метод
обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале. Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение, дидактические игры. Назначение языка —. быть средством общения. Овладеть языком — значит овладеть средством общения, овладеть речью — значит научиться общению посредством языка. Из функции языка выводится
коммуникативный метод
развития речи. М. Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу: — любое высказывание ребенка должно быть мотивированно, вытекать из потребности что-то сказать. Мотивацией речевой деятельности детей в детском саду могут служить игровые ситуации, побуждающие дошкольника говорить естественно, согласно выполняемой в игре роли, в связи со сложившимися условиями игры (убедить, доказать, объяснить, сообщить, спросить и тд.); ситуации, вызывающие интерес детей к слушанию сказки, рассказа; ситуации, вызывающие стремление писать письма детям в другие детские сады или заболевшему товарищу; ситуации, стимул ируюшие детей к беседе, разговору; — ребенок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному высказыванию, т. е. ему необходимо располагать существенным, важным материалом. Без свободного владения материалом говорящий не сможет осуществить коммуникацию; коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребенок владеет достаточным словарным запасом, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями [75]. Коммуникативный метод имеет свой арсенал методических приемов, к которым относятся: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д. При развитии речи важным моментом является умение обеспечить обратную связь. Важно, чтобы ни одно высказывание до школьников не оставалось без внимания. Необходимо широко практиковать
анализ высказываний детей
воспитателем и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содержательные добавления, всем вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно, чтобы сверстники помогали говорящему ребенку исправлять речевые ошибки, советовали, как можно сказать по-другому, лучше, точнее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает речевые способности детей. Вопрос и задание для повторения 1. Назовите основные методы развития речи дошкольников, 2. На какие закономерности развития речи детей следует опираться при выборе методов обучения?

Читайте также:  Логопедическое занятие Путешествие в мир игрушек

Для чего деткам нужно развивать речь в детсаду

Во время занятий по развитию речи детки дошкольного возраста смогут четче произносить звуки, а также расширят границы своего словарного запаса. Таким образом крошки осваивают речевую грамоту, учатся строить диалоги со сверстниками, а также совершенствуют грамотность. Занятия проводятся в игровой форме и в виде театрализованных представлений, во время которых малыш может повысить знания культуры.

Основной акцент в таких программах делается именно на формировании связного донесения мыслей и умения строить предложения в любой ситуации. Таким образом малыши учатся получать и обрабатывать услышанную информацию, а затем грамотно излагать ее. Уровень развития речи крохи свидетельствует о ее воспитании и даже логическом мышлении.

Детские психологи настоятельно рекомендуют закладывать «речевой фундамент» еще в дошкольном возрасте, так как тогда малыши наиболее восприимчивы к новой информации. В последнее время увеличилось количество деток с отставанием и дефектами в разговоре, которые возникают из-за интеллектуальной задержки в развитии. Если вовремя не решить данную проблему, ребенок может испытывать дискомфорт при общении со сверстниками в школе, а то и стать объектом насмешек и издевательств.

Вместе с этим ищут и читают:

Проверить очередь в детский сад через интернет и Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи детей

Способы обучения детей грамотной речи воспитателем

Большую роль в развитии речи детей дошкольного возраста играют воспитатели. В связи с этим к культуре речи педагогов предъявляются особые требования. Общение между воспитателями и детьми происходит как на бытовом уровне, так и в плане учебной программы. Потенциал речевой среды дошкольников зависит напрямую от качества речи педагога.

Цели и задачи формирования речи дошкольников

Целью речевого развития в дошкольном возрасте является формирование правильной и грамотной речи с учетом возрастных особенностей. В теории педагогики существуют три аспекта задач развития речи:

  • структурный — основан на формировании фонетического, грамматического и лексического языкового уровня;
  • коммуникативный — развитие навыков владения языком, коммуникативных функций, умения связывать предложения в целостный рассказ, познание форм общения;
  • познавательный или когнитивный — этот аспект формирует способности к осознанию явлений речи и языка.

Важно! Основная работа по развитию речи должна вестись в направлении формирования навыков устного речевого общения. Уровень речевого воспитания тесно связан с развитием мышления, формированием основ нравственности и эстетики.

Логопедические занятия в саду

Создание условий формирования у детей навыков правильного звукопроизношения

Родители и воспитатели должны осознавать ответственность за воспитание чистоты речи у детей с ранних дней жизни. Все возрастные отклонения в произношении уходят у детей к возрасту пяти лет. Но процесс не может проходить самостоятельно. Связная и грамотная речь формируется на примере взрослых.

Педагоги и родители обязаны создать такие условия, в которых ребенок будет слышать только грамотную речь. Очень важна и окружающая среда. Нельзя с малышом сюсюкаться в семье. Такой способ общения приведет к тому, что будет развиваться неправильное звукопроизношение.

Важно! Часто родители делают большую ошибку. С целью обучения ребенка они заставляют его заучивать сложные и длинные стихи. Это приводит к перегрузке. Такое средство может только усугубить проблемы с произношением. Любое занятие должно соответствовать возрасту ребенка, и быть ему интересным.

Речь ребенка в год

Воспитатели детского сада должны контролировать процесс формирования у детей грамотного произношения с раннего возраста. По проекту обучения, как на занятиях, так и на прогулках, должны проводиться наблюдения. В общей системе работы важное место занимают игры, чтение сказок, стихов, проведение бесед.

Создание естественной среды в саду

Принципы выявления нарушений и их коррекции

В процессе наблюдения за детьми, анализа их произношений, педагоги используют диагностический способ для выявления нарушений.

В состав основных принципов коррекции речевых нарушений входят следующие:

  • системность — при проведении диагностики необходимо воздействовать на все компоненты речи, включая структуру;
  • принцип развития — важно определить основное нарушение и направлять на него всю работу;
  • комплексность — работа по логопедической направленности должна вестись в комплексе с медицинским и психологическим воздействием;
  • принцип взаимосвязи речи и психологии — логопед должен проводить корректировку и тех отклонений в развитии, которые мешают правильному функционированию речевой деятельности.

В работе по коррекции звукового произношения используются практические и словесные методы.

Анализ произношения детей

Теории и методики речевого развития у дошкольников

Изучение речи — важная часть учебного процесса, умственного воспитания малыша. Владение языком считается важным критерием готовности к школьной программе.

В соответствии с ФГОС дошкольная методика развития речи должна быть направлена на достижение следующих целей:

  • формирование свободного общения детей друг с другом;
  • развитие словарного запаса;
  • развитие слуха;
  • изучению литературы.

Методики развития в ДОУ

Методики обучению развития речи должны быть направлены на достижения у малыша умения выражать свободно свои мысли и желания, поддерживать разговор как со сверстниками, так и со взрослыми, развивать творческие навыки и способности.

Виды современных методик

Существует большое количество современных методик развития речи. Чаще всего работа в детском саду строится на методических учебниках Яшиной В. И, Алексеевой М. М. и Федоренко Л. П.

Теория и методика развития речи у детей дошкольного возраста авторов Яшиной и Алексеевой популярна за счет четкой поэтапности заданий. Программа включает в себя следующее:

  • пополнение словарного запаса;
  • формирование грамотного восприятия звуков;
  • развитие умений строить предложения;
  • обучение связанному повествованию.

Современные методики предполагают активное использование наглядных приемов, показ картин, фотографий, проведение бесед. Большую роль в развитии речи дошкольников играют театральные сценки, уроки рисования. В старших группах направленность идет на выявление нарушений и их коррекцию.

Этапы развития речи

Познание окружающего мира начинается с самого рождения. Именно в этот период закладываются речевые основы. Первые осознанные слова у ребенка можно услышать в возрасте одного года. Начинается накопление словарного запаса, усовершенствуется произношение. Каждый день малыш будет раскрывать что-то новое.

В возрасте трех лет малыш произносит простые предложения, он способен рассказать об увиденном, выразить свои желания. К пяти годам словарный запас активно расширяется, дети поют песни, рассказывают стихи.

Методы развития речи

Под методом развития речи в педагогике понимается способ деятельности педагога, направленный на формирование речевых навыков.

Методы и приемы классифицируются в зависимости от используемых в работе материалов, характера познавательной деятельности.

Педсовет в ДОУ по речевому развитию в соответствии с ФГОС

Выделяется три основные методики:

  • наглядная;
  • словесная;
  • практическая.

Многие педагоги считают это деление условным, так как четкой границы между ними нет. Все три метода должны работать взаимосвязано.

В детском саду чаще всего применяются наглядные методы. Они подразделяются на опосредованные и непосредственные. Ко второй группе относятся проведения экскурсий, осмотры помещений. Мероприятия направлены на накопление словарного запаса.

Словесные методы включают в себя чтение художественной литературы, заучивание стихов, пересказ. Это должно сопровождаться наглядными приемами, так как дошкольный возраст обязательно требует наглядности.

Практические методы состоят из использования дидактических материалов, игр, постановок сценок.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

Система коррекционной работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР

  • ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
  • E-mail

Учебно – методическое пособие

Система коррекционной работы по развитию связной речи

у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дмитриева Екатерина Сергеевна, учитель – логопед

ГБДОУ № 105 Невского района Санкт – Петербурга

Опираясь на ранее разработанные методики развития связной речи Гомзяка О.С., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Нищевой Н.В., Ткаченко Т.А. и др., а также свой опыт, я разработала систему коррекционных занятий, которая позволяет развивать у детей с общим недоразвитием речи навыки речевого общения и построения связных монологических высказываний.

Система развития связной речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи построена с учетом возрастного развития и особенностей речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.

В старшей группе я ставила задачу подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носит коррекционно-развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи я разделила поквартально и выделила три основные направления:

1. Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут по степени их усложнения:

– рассказы детей по готовому образцу;
– рассказы по восприятию;
– рассказы по памяти;
– рассказы по воображению.

Требования, которые я предъявляю к детям в речевой деятельности:
– осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
– полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
– последовательность;
– широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
– правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
– культура изложения в широком смысле слова;
– правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
– интонационная выразительность речи,
– достаточная громкость,
– отчетливость произношения.

На занятиях я использовала такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий постоянно создавала такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевали изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.

Для эффективного развития речи, на мой взгляд, необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Разработанная мною система предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.

Данная работа с детьми осуществлялась мною как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе режимных моментов.

Воспитатели нашей группы в свою очередь решали задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по развитию речи, элементарных математических представлений, конструированию, на прогулке, в ходе режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения. Для них был подготовлен и проведен семинар «Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Мною был также подготовлен материал в папку для родителей «Развитие связной речи у детей».

Рекомендуемая мною система обучения включает ряд разделов, предусматривающих овладение навыками монологической речи в следующих формах: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа – описания, рассказывание с элементами творчества.

Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным формам речи.

На начальном этапе обучения (в сентябре) я формировала у детей установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Закрепляла навык составления ответа на вопросы в виде развернутых предложений. На занятиях дети усваивали ряд языковых средств, прежде всего лексических (слова – определения, глагольная лексика), необходимых для формулирования высказываний. Мною использовались упражнения по составлению предложений по картинкам, ряду последовательных предложений методом распространения его грамматической основы, фразы по нескольким предметным картинкам. Я использовала постановку соответствующих вопросов к картинкам или давала образец ответа. Проводила упражнения по формированию и закреплению навыков составления вопросов, упражнения и речевые игры, направленные на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков формулирования высказываний, формирование чувства языка. Я использовала такие игры, как: «Подбери слово», «На что похоже?», «Узнай, о чем это?». К словам дети подбирали синонимы и антонимы, составляли словосочетания и предложения с данными словами, составляли предложения – ответы на вопросы.

После подготовительного этапа каждый месяц я проводила занятия по пересказу текста, по составлению рассказа – описания предметов, рассказыванию по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин.

При обучении пересказу мое занятие включало подготовительные упражнения (отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок); чтение произведения; разбор текста («языковой» и «содержательный»); пересказ текста (на первых этапах с опорой на иллюстрированный материал или на мою помощь, далее – по опорному плану, самостоятельный пересказ). Занятие заканчивалось анализом детских рассказов.

При обучении составлению рассказа – описания предметов дети учились выделять существенные признаки и основные детали предметов, овладевали основными языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. У них формировались речемыслительная деятельность, активизировались зрительное, слуховое и тактильное восприятие, развивались память, внимание, наблюдательность.

На первых этапах обучения я использовала подготовительные упражнения, такие как: узнавание предмета по его описанию, сравнение предмета по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия. Далее происходило формирование самостоятельного описания (описание предмета по предваряющему плану – описанию) и описание предмета по основным признакам. В конце года дети учились составлять описательный рассказ.

Обучение рассказыванию по картинкам включало в себя несколько видов занятий. Это составление рассказа по сюжетным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или несколько сценок в пределах хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние забавы» и др.) Дальше шло обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитию сюжетного действия. Сначала разбиралась каждая картинка серии (у детей формировались навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания, с моей помощью они учились выделять «действенную», событийную основу и существенные детали изображения). Дальше картинки в нужном порядке размещались на наборном полотне, по моим вопросам определяли общее содержание изображенных событий. Дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок, а далее составляли рассказ по всей серии сюжетных картинок в целом.

При обучении рассказыванию с элементами творчества, дети составляли рассказ по отдельной сюжетной картинке с придумыванием предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). Описание пейзажной картины сначала проводилось по плану, а затем самостоятельно.

Система занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

I период

1. Составление простых предложений по сюжетной картинке по вопросам.

2. Составление простых предложений по демонстрации действия с помощью наводящих вопросов и без них.

3. Формирование предложений:

– из трех слов по схеме:
именительный падеж существительного + глагол + дополнение
(Мальчик взял машину);

– из четырех слов по схеме:
именительный падеж существительного + глагол + два дополнительных слова.
(Девочка моет руки мылом).

4. Формирование предложений с однородными:

– прилагательными (Груша желтая, сладкая, сочная.);

– глаголами (Листья кружатся, падают, летят.);

– существительными (В саду собирают груши, яблоки, сливы).

5. Формирование структуры сложносочиненных предложений с союзом «а»
(Груша сладкая, а лимон кислый).

6. Составление описательного рассказа о предмете с опорой на картинку или сам предмет по предложенному логопедом образцу описания, который ребенок повторяет.

7. Составление загадок-описаний с объяснением их содержания.

8. Составление рассказа по серии (3-4) сюжетных картинок с помощью вопросов.

9. Пересказ текста с помощью наводящих вопросов.

10. Пересказ коротких рассказов (3-4 предложения) с нарушенной последовательностью членов предложения с заданием восстановить последовательность: именительный падеж существительного + глагол + два зависимых слова.

11. Пересказ текста «по цепочке».

12. Пересказ текста без помощи вопросов.

13. Заучивание наизусть потешек, скороговорок, считалок, небольших рассказов, загадок, стихотворений, с учетом возможностей детей, обусловленных конкретным речевым нарушением.

14. Закрепление умения детей понимать интонацию, улавливать ее оттенки, определять конец предложения, отличать повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию.

15. Заучивание наизусть небольших диалогов.

Ссылка на основную публикацию