Пособие ‘Профилактика ошибок языкового анализа и синтеза’

Портал педагога

Автор: Лыкова Марина Петровна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МДОУ “Ботовский детский сад”
Населённый пункт: г. Череповец
Наименование материала: методические рекомендации
Тема: “Профилактика дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ТНР”
Дата публикации: 20.11.2017
Раздел: дошкольное образование

Методические рекомендации по профилактике

дисграфии, обусловленной несформированностью

языкового анализа и синтеза у детей дошкольного

обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза.

Работа над звукопроизношением.

Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении

фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у

помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки

не могут артикулироваться абсолютно четко.

Развитие фонематического восприятия.

Работа по данному направлению должна проводиться с

обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому

одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа

2. Отработка умения находить ударные и безударные слоги в слове.

3. Различение ударных и безударных гласных. Обнаружение безударных

гласных в словах.

4. Слого-звуковой и звуко-буквенный анализ слов.

устранение недочетов произношения.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения

Обогащение словарного запаса школьников делает возможным такой вид

подбор проверочных (однокоренных) слов.

Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием

и употреблением предлогов, развитие навыков словообразования, обучение

числительных и т.д.

Составление предложений по разным моделям.

“Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о

Кто? Что делает? Что?

“Попробуй угадать конец фразы”.

Добавь слова(распространение предложений).

“Сейчас я скажу предложение. Например, “мама шьет платье”. Как ты

думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое,

оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?”

Составь фразу(образование предложений из слов).

“Придумай предложения, используя слова…….

Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои

Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись.

Попробуй догадаться, какие “.

Послушай предложения и скажи, все ли в них верно”.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

отличающихся друг от друга одной согласной: ус — уж. Затем так же, как

ранее, дети искали в называемых учителем словах знакомые гласные, они

начинают искать и изучаемые согласные.

Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по

развитию навыков звукового анализа. Она проводится всегда на материале

правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы

– назвать только гласный звук слога;

– поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;

– придумать слог с соответствующей гласной;

– определить место гласного звука в слоге;

– придумать слог, в котором гласный звук находиться на первом, втором,

выделение гласных звуков из односложных слов различной структуры:

– назвать гласный звук слова;

– выложить схему только гласного звука слова;

– выделить гласный из слова буквами разрезной азбукой;

– придумать слова по схемам, на которых выложены гласные буквы.

Процесс развития языкового анализа и синтеза должен осуществляться

некоторых детей большие трудности могут вызывать этап формирования

действия слогового анализа и синтеза в умственном плане. Для преодоления

дальнейшем могут быть использованы задания на синтез

слогов из букв разрезной азбуки:[ссылка приложение 3]

– составить слоги из букв азбуки;

– изменить порядок звуков в слоге и назвать полученный слог;

– составить пары слогов, состоящих из одинаковых звуков;

– прочитать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

Развитие навыков лексико – синтакического анализа

Развитие анализа структуры предложения, то есть формирование умения

определить количество, последовательность и место слов в предложении. С

этой целью выполняются задания:

– придумать предложение по сюжетной картинке;

– определить количество слов в предложении;

– придумать предложение с определенным количеством слов;

– увеличить количество слов в предложении;

– придумать предложение с определенным словом, данным на картинке;

– составить схему предложения;

– придумать предложение по схеме.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу целесообразно начать с использования вспомогательных приемов

(отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество) затем она

проводится в плане громкой речи (акцент на умение выделять гласные звуки

в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов,

позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как

гласных звуках, об основных признаках их различия (логопед называет звуки,

согласный)И, наконец, на основе звукопроизносителтных представлений, по

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога

и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на,

дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало,

середина, конец слова).

Затем проводится работа на материале двух – и трехсложных слов.

Назвать гласные в слове;

Выделить гласные данного слова;

Разложить картинки под определенным сочетанием гласных.

Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов;

Определить количество слогов в названных словах;

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их

Выделить первый слог из названий картинок;

Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки;

Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас,

Дети сначала знакомятся со звуками а, о, и. Как только дети вслед за

учителем научатся правильно называть эти звуки (изолированно), учитель

произносит целое слово, в котором есть один из этих звуков, и просит детей

определить, какой знакомый им звук есть в этом слове. «Учитель. Какие вы

знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово —

вол! Какой здесь звук — а или о? Вол! дошкольники, наиболее способные,

угадают с первого раза. Если же никто узнаёт, то учитель должен сказать сам.

За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не

Для этих упражнений берутся односложные слова с искомой гласной в

сопровождается показом буквы, т. е. звук вводится всегда вместе с буквой.

Таким образом, дети усваивают звуки а, о, и, е, у, ы. Затем они переходят к

выделению гласных в двухсложных и многосложных словах, закрепляя уже

усвоенные звуки и буквы и знакомясь с буквами я, ю, ё. Только после того как

дети усвоили все гласные, начинается знакомство с согласными, причем К. Д.

Ушинский считает, что «уяснить детям значение согласной буквы — самое

важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это — ключ к

чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко».

1. Выделение данного звука в слогах и словах

2. Выделение первого и последнего звука в словах

3. Интонационное выделение последовательности фонем в слове

4. Знакомство с гласными звуками. Деление слов на части

5. Различение ударных и безударных гласных звуков

6. Различение гласных и согласных звуков

«Называю звук — поднимаете фишку» — красную, если звук гласный,

синюю — если согласный;

Знакомство с твердыми и мягкими согласными звуками

«Тим изменяет согласный звук, второй произносит Том».

8. Звуковой анализ простых слов из трех звуков

9. Выделение качественных признаков согласных звуков

10. «Домики звуков» — в кото¬рых находятся их портреты (бук¬вы):

— красный для гласных;

— зеленый со звоночком: [й];

— зеленый без звоночка: [ч], [щ];

— синий со звоночком: [ж];

— синий без звоночка: [ш], [ц];

— сине-зеленый со звоночком: [з], [б], [д], [в + м], [н], [л], [р];

— сине-зеленый без звоночка: [с], [п], [т], [к], [ф]. Варианты:

ориентации на гласную букву и фонему[ссылка на приложение 1]«Какой

согласный звук стоит впереди и после гласного звука [..]?»

«Какие согласные звуки живут в слоге (комнате) с ударным гласным

звуком, с безударным гласным звуком [..]?»

12. Обучение трансформации слова путем замены одной из фонем

« Живые звуки (буквы)». Варианты:

а) «Звуки, стройтесь в слова!»;

б) «Звук [.. ], поменяйся места¬ми со звуком [..]»;

в) «Звук [..], замени в слове звук [..]».

13. Звуковой анализ двухсложных слов

«Назови только первую (вто¬рую) часть слова».

«Позовем звуки домой» — по порядку в первую, во вторую части слова

«Звуковой домик» (схема слов):

а) «Кто в каком домике жи¬вет? »;

б) «Кому еще подходит этот домик?»;

в) «Кто больше слов придумает для своего звукового домика?»

1.Уметь выделять корень каждого слова, а также приставку, суффикс и

2.Уметь быстро подбирать к данному слову несколько родственных слов.

3.Уметь отличать истинно родственные слова, связанные между собой по

смыслу, от слов, похожих на них лишь по внешним признакам.

4.Владеть богатым словарным запасом и понимать значение слов.

Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает: фонематический анализ и синтез; слоговой анализ и синтез; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу. При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа.

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину — естественный звуковой анализ, к которому относятся элементарные операции: распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка. В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки: чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи.

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу, синтезу, фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» – подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН).

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе, мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа, синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН). Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы:

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР, ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы:

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи: гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа, синтеза, фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап: знакомство с фонетической системой языка.

II этап: знакомство с гласными фонемами.

III этап: знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости – мягкости, звонкости – глухости.

IV этап: трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа, предложенная Р. И. Лалаевой.

Читайте также:  План-конспект внеурочного занятия по курсу 'Говори правильно'

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове:

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове: начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа, но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками, с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого): ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: стакан.

7. Трехсложные слова: панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап — работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза. Значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама).

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина).

3. Односложные слова (мак).

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван).

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка).

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик).

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон).

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната).

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник).

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка).

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка).

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха).

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения:

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 – 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи. Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции “Современные тенденции специальной педагогики и психологии” – Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. 1963. – С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М. 1999.

Формирование навыков согласования прилагательных и существительных в роде и числе у старших дошкольников с ОНР Цель: формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде и числе; Задачи: • направлять внимание детей с ОНР на окончание.

Формирование начальных вокальных навыков у старших дошкольников ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. Каждый человек с раннего возраста обладает волшебным инструментом – голосом.

Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями при помощи стимульных картинок и картинно-графических схем Семехина Светлана Георгиевна, учитель-логопед МДОУ «ЦД «ЖЕМЧУЖИНКА», г. Клин Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Конспект занятия по совершенствованию фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза в ДОУ Конспект занятия «Путешествие в страну звуков и слов» Для детей старшего дошкольного возраста. Цель: Совершенствование фонематических.

Консультация-презентация для воспитателей «Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников». Консультация – презентация для воспитателей Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников для успешного овладения грамотой (.

Мастер-класс. Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников. Из опыта работы. Мастер класс. Проблема готовности дошкольников к предстоящему.

Проект «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР» Практико – значимый проект Тема: «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза – Как научить детей “слышать” звуки? – Выделять конкретный звук из слова? – Составлять слово с заданным звуком? – Определять позицию звука.

Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи в условиях детского садаГродина Т. Ф., воспитатель МК ДОУ №262.

Влияние несформированности языкового анализа и синтеза на овладение письменной речью детьми с ОНР III уровня Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста– одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и.

Рабочая программа “Коррекция нарушений письменной речи, обусловленных несформированностью операций языкового анализа и синтеза”

Программа расчитана на 34 рабочие недели, 2 часа в неделю.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Коррекция нарушений письменной речи, обусловленных несформированностью операций языкового анализа и синтеза

2 класс

Разработала: учитель-логопед

Клюева Н.Н.

Пояснительная записка

Составлена в соответствии с программой «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г).

Проблема нарушений письменной речи (дисграфия) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

Программа предназначена для логопедической работы с группой учащихся 2 класса, обучающимися по общеобразовательной базовой программе и, имеющих дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза..

Цель программы:

-коррекция нарушений письменной речи у учащихся 2 класса, имеющих нарушения письменной речи, обусловленные несформированностью операций языкового анализа и синтеза;

-оказание помощи в повышении качества чтения, письма, развития речи;

-активизация познавательной деятельности.

Задачи программы:

1. Формирование полноценного звукобуквенного анализа с
установлением соотношения между буквами и звуками в слове;

2. Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих
близкие по акустико – артикуляционным свойствам звуки;

3. Уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского
языка;

4. Формирование анализа предложений на слова;

5. Обогащение словарного запаса и накопление представлений об
окружающем мире;

6. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений;

7. Развитие внимания, памяти, мышления;

8. Формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение
словарного запаса;

9. Развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического),
участвующих в акте речи, письма и чтения.

Концептуалъностъ программы: следует отметить, что эта программа написана в соответствии с основными принципами логопедии как науки и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции. Программа опирается на следующие принципы:

•общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

Программа групповых занятий включает три этапа работы:

1. Формирование навыков языкового анализа и синтеза

2. Развитие слогового анализа и синтеза.

3. Развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

Содержание программы . Система коррекционной работы по устранению нарушения письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем,
имеющих сходные характеристики.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и
словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных

просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное
построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

Основные направления работы:

1. Формирование умения анализировать и синтезировать простые
предложения.

2. Формировать умение и навык слогового анализа и синтеза слов.

3. Формировать навык фонематического анализа и синтеза слов, учить
детей производить элементарные и сложные формы звукового анализа
и синтеза.

4. Вырабатывать самоконтроль в процессе письма.

5. Учит детей вслушиваться в речь окружающих, осуществлять контроль
собственной речи.

6. Развивать психические функции учащихся, коррегирующие процесс
письма.

Содержание коррекционной работы на первом этапе

1. Формирование навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекции начинается с работы над предложением (простое предложение).

Дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, таким образом

здесь закладывается основа для успешного овладения учащихся навыкам

синтаксического разбора предложения на более поздних этапах обучения.

Работа над грамматическим оформлением предложения ведется параллельно. Логопед учит детей правильно согласовывать различные части речи (существительное с глаголом и существительное с прилагательным в роде и числе).

На этом этапе немаловажное значение отводится работе с предлогами. Важно отметить, что работа ведется только с теми предлогами, которые не употребляются в устной речи учащихся или смешиваются с другими. Например, замена предлога из, предлогом с (вернулась с магазина). При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения. Параллельно в занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Важно отметить то, что работа на занятиях всех трех этапов коррекции предусматривает решение таких важных задач, как расширение и обогащение словарного запаса учащихся, а также формирование связной речи.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Содержание коррекционной работы на втором этапе

2.Развитие слогового анализа и синтеза.

Коррекция начинается с работы по уточнению артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Формирование правильного звукопроизношения. Определение количества слогов, уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, а потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных). Обращается внимание на отработку орфоэпических норм, а также рассматривается смыслоразличительная роль ударения.

Содержание коррекционной работы на третьем этапе

3 .Развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

Звукобуквенный анализ и синтез слов начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа – выделение первого звука из слова. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Определение количества и места звуков в словах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Затем рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

Читайте также:  Направления логопедической работы по развитию связной речи у детей с ОНР

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова (1996) также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

Как отмечает А.Н. Корнев (2003), нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться: вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространённым при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа – «кола»), пропуски гласных (дома – «дма»), перестановки букв (окно – «коно»), добавление букв (таскали – «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан – «ката»). Для правильного письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – “идедошь”; в доме – “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – “на ступила”) (Р.И. Лалаева, 1997).

По мнению Л.Г. Парамоновой (2001), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
– Пропуск гласных букв в слове (упала – упла).
– Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол – сол, встают – стают).
– Перестановка букв в слове (есть – етсь, клюква – клювка).
– Пропуск слогов и букв в слове (бабочка – бачка, по сторонам – по страм).
– Слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле – кшкалежитнастле).

Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.

Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова (2003) выделяют следующие группы ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи – вместо из теплых стран летят грачи).

А.Н. Корнев (2003) дает такую симптоматику данного вида дисграфии:

– при нарушении анализа предложений – слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;

– при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов – пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;

– при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв).

Автор отмечает также, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией.

И.Н. Садовниковой (1995) также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» – санки, «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно – в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер – «серт», брат – «барт» и т.д.

Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание.

В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильно их последовательность.

Список литературы:
1. Буковцова Н.И. Исследование роли лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей. // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996. – С.65-69.
2. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников. // Дефектология. – 1981. – № 3. – С.32-37.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003 – 336с.
4. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – С.502-512.
5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Союз, 2003. – 224с.
6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей – СПб.: Союз, Лениздат, 2001. – 240с.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 256 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

Рабочая программа по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

Логопедическая работа состоит из трёх этапов:

1 этап – коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (32 часа);

2 этап – коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова. (8 часов);

3 этап – коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. (20 часов).

Полный курс коррекционно-развивающего обучения предполагает 60 занятий (часов) (30 недель).

Данная программа способствует не только развитию языкового анализа и синтеза, но и интеллектуальному развитию (развитие мысли­тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания), развитию мелкой моторики пальцев рук, восприятия и понимания речи, экспрессивной речи в целом.

К концу обучения дети должны знать:

1. Гласные и согласные звуки и буквы.

2.Определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосо­четание, предложение, текст, предлог, приставка, удар­ная гласная, ударный слог, безударная гласная, безудар­ный слог.

З.Чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предло­жения и текст.

4.Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок.

5. Правописание предлогов и приставок.

К концу обучения дети должны уметь:

1. Различать гласные и согласные звуки.

2.Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания

и предложения, набор отдельных предложений и текст.

3. Определять ударные и безударные гласные, слоги.

4.Определять в словах место и последовательность звука:

гласных и согласных звуков.

5.Определять количество звуков в словах, слогов в словах,

слов в предложениях, предложений в тексте.

6. Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложе­ний.

7. Графически обозначать звуки, слоги и слова.

Данной программой могут пользоваться логопеды массовых и коррекционных школ, студенты дефектологических фа­культетов, родители, чьи дети нуждаются в помощи, педа­гоги коррекционных классов.

Просмотр содержимого документа
«Рабочая программа по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Дубковская средняя школа» Ярославского Муниципального района

Протокол метод. объединения Директор школы Сухова Н.Н.

1 от 28.08.2015 Приказ №__________от__________

Руководитель Фролова И.В.

по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, на 2015-2016 учебный год

2015-2016 уч. год

Данная программа составлена на основе авторской программы «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» Е.В. Мазановой.

Проблема изучения и коррекции специфических нару­шений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных за­дач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы -своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Дисграфия, обусловленная несформированностью язы­кового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде спе­цифических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосо­четания, предложения и текста. Это:

– пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонети­ческого наполнения слов: персеверации (циклические по­вторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

– раздельное написание частей слова, слитное написание са­мостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предло­жений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для пре­дупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Настоящая программа предназначена для коррекции дисграфии, обусловленной нарушениями развития языкового анализа и синтеза.

Логопедическая работа строится с учётом принципа комплексности, учета специфики нарушения, поэтапности и т.д.

Логопедическая работа состоит из трёх этапов:

Читайте также:  Тема Ягоды для детей

1 этап – коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (32 часа);

2 этап – коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова. (8 часов);

3 этап – коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. (20 часов).

Полный курс коррекционно-развивающего обучения предполагает 60 занятий (часов) (30 недель).

Данная программа способствует не только развитию языкового анализа и синтеза, но и интеллектуальному развитию (развитие мысли­тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания), развитию мелкой моторики пальцев рук, восприятия и понимания речи, экспрессивной речи в целом.

К концу обучения дети должны знать:

1. Гласные и согласные звуки и буквы.

2.Определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосо­четание, предложение, текст, предлог, приставка, удар­ная гласная, ударный слог, безударная гласная, безудар­ный слог.

З.Чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предло­жения и текст.

4.Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок.

5. Правописание предлогов и приставок.

К концу обучения дети должны уметь:

1. Различать гласные и согласные звуки.

2.Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания

и предложения, набор отдельных предложений и текст.

3. Определять ударные и безударные гласные, слоги.

4.Определять в словах место и последовательность звука:

гласных и согласных звуков.

5.Определять количество звуков в словах, слогов в словах,

слов в предложениях, предложений в тексте.

6. Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложе­ний.

7. Графически обозначать звуки, слоги и слова.

Данной программой могут пользоваться логопеды массовых и коррекционных школ, студенты дефектологических фа­культетов, родители, чьи дети нуждаются в помощи, педа­гоги коррекционных классов.

Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, у детей с ОНР на занятиях по подготовке к обучению грамоте

Рубрика: Образование и обучение

Дата публикации: 04.02.2016

Статья просмотрена: 348 раз

Библиографическое описание:

Долгова А. В. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, у детей с ОНР на занятиях по подготовке к обучению грамоте // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — №1. — С. 75-77. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/24/704/ (дата обращения: 28.02.2020).

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же, одновременно, является и важнейшим этапом, на котором закладывается возможность дальнейшего успешного обучения.

К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме.

Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью.

В письменных работах этих детей часто встречаются следующие ошибки:

 пропуски букв и слогов;

 перестановка букв и (или) слогов;

 написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»);

 повторение букв и (или) слогов;

 контаминации — в одном слове слоги разных слов;

 слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»).

Эти специфические ошибки свидетельствуют о наличии дисграфии, на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Учителям — логопедам, работающим в дошкольном образовании, на занятиях по подготовке к обучению грамоте, необходимо планировать целенаправленную и эффективную работу, направленную на профилактику и предупреждение дисграфии, обусловленной нарушение языкового анализа и синтеза.

Система работы на занятиях по подготовке к обучению грамоте включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Ф. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря.

В коррекционном обучении, по формированию языкового анализа и синтеза, выделяют три раздела:

I раздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [к], [к’], [х], [х’], [ф], [ф’], [в], [в’], [j], [б], [б’], [д], [г], [г’] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] — [х], [в] — [б] и т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процессов фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках правильно произносимых всеми детыми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, оставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы — дифференцировочный, в котором выделяется 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно и акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, — это второй этап дифференциации.

III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

  1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
  2. Формирование представлений о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
  3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [а], [у], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.
  4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной четой обозначается слово, короткой слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
  5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
  6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего звука в слове типа суп.
  7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
  8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
  9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
  10. Полный звуковой анализ и синтез односложных слов из трех звуков типа сом и двусложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
  11. Полный звуковой анализ и синтез слов со стечением согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двусложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
  12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок — сук.
  13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
  14. Полный ЗСА слов.

Среди методов, повышающих эффективность обучения, применяемых логопедом на занятиях по подготовке к обучению грамоте с положительной стороны зарекомендовали себя дидактические игры.

Цель. Учить выделять звук из ряда других звуков.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [а]. Далее предлагаются разные звуки: А, П, У, А, К, А и т. д. Для усложнения можно предложить только гласные звуки. Аналогично проводится игра на выделение других звуков, как гласных, так и согласных.

Цель. Учить определять место расположения звука в слове.

Оборудование: игрушечный поезд, картинки, в названиях которых есть определенный звук, занимающий в слове разные позиции.

Описание игры. Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.

Цель. Упражнять в определении последовательности звуков в слове.

Оборудование: картинки, фишки, карточки с клеточками по количеству звуков в слове.

Описание игры. Детям предъявляется картинка, слово-название которой будет анализироваться, и графическая схема слова. Количество клеточек этой схемы соответствует количеству звуков данного слова. Детям раздаются фишки и предлагают выложить их в графической схеме.

Цель. Развивать умение составлять слова из предложенных звуков.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры. Логопед предлагает детям угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (сок, осы, носок — сон; ключ, обруч, топор — кот)

Цель. Закрепление дифференциации гласных и согласных звуков, развитие внимания, быстроты мышления.

Оборудование: мячи красного и синего цвета.

Описание игры. Красный — гласный. Синий — нет.

Что за звук? Мне дай ответ!

Педагог бросает мяч детям. Поймавший называет гласный звук, если мяч красного цвета, согласный — если мяч синего цвета, и бросает мяч обратно педагогу.

  1. «Покажи кружок нужного цвета».

Цель. Закрепление дифференциации гласных и согласных звуков.

Оборудование: красные и синие круги по количеству детей.

Описание игры. Каждому ребенку раздают по красному и синему кругу. Педагог предлагает детям послушать разные звуки, и поднят синий круг, если они услышат согласный звук и красный, если гласный. Аналогичным образом можно проводить игры по дифференциации согласных по мягкости — твердости, звонкости — громкости.

Цель. Закрепление представлений о твердых и мягких согласных.

Логопед называет твердый согласный звук и бросает мяч одному из детей. Ребенок ловит мяч, называет его мягкую пару — «маленького братца» и перебрасывает мяч логопеду. В игре принимают участие все дети. Она проводится в достаточно быстром темпе. Если ребенок ошибается и дает неверный ответ, то логопед сам называет нужный звук, а ребенок повторяет его.

Логопед называет мягкий согласный звук, а дети — его твердую пару. Логопед подключает к проверке ответов самих детей. Для этого в условиях игры оговаривают, что если дети заметят ошибку, они должны хлопать. Это заставляет всех детей быть активными и внимательными на протяжении всей игры, а не только тогда, когда логопед бросает им мяч.

Логопед сначала называет твердый согласный звук, а дети его мягкую пару. Затем, когда в игре примет участие половина детей, воспитатель называет мягкий согласный, а дети — его твердую пару.

  1. Агранович З. Е. «В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников».- СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
  2. Гомзяк О. С., «Говорим правильно в 6 -7 лет. Конспекты фронтальных занятий I, II, III периоды обучения в подготовительной к школе логогруппе». М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
  3. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием I, II, III периоды».- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002.
  4. Пожиленко Е. А. «Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Похожие статьи

Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного.

фонематическое восприятие, процесс, слово, ребенок, звук, смешение звуков, грамматический строй, звуковой анализ, звуковой состав, логопедическая работа.

Система работы по дифференциации звуков при.

ход игры, звук, произносительная дифференциация, щетка щенка, ребенок, щенок, предложение, фонематическое восприятие, звуковой анализ, дифференциация.

Система работы по профилактике фонематической дислексии.

звук, ребенок, описание игры, слово, логопед, синтез, мяч, языковой анализ, фонематическое восприятие, слог.

Сколько слогов в слове сок? Сколько в нем звуков? Развитие фонематических процессов у детей дошкольного.

Формирование фонематического восприятия как залог.

фонематическое восприятие, фонематический слух, ребенок, звук, игра, слово, Коррекционная работа, коррекционное обучение, слуховая память, звуковой анализ.

Развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка. Система коррекционной работы по фонетико-фонематическому.

Использование дидактических игр в работе по развитию.

У детей среднего уровня наблюдается недостаточное умение дифференцировать слоги и фонемы, чаще всего у них не сформированы навыки элементарного звукового анализа и синтеза. Рис. 2. Уровень сформированности фонематического слуха и восприятия КГ по.

Развитие фонематического восприятия учащихся на уроках.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка. Система работы по дифференциации звуков при.

Формирование фонематического восприятия у детей с общим.

По ходу игры логопед меняет слоги, а если это серия слогов, то их последовательность. «Передай другому».Дети по очереди повторяют за логопедом слоговые рядыи

Ткаченко Т. А. Фонематическое восприятие. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь.

Ссылка на основную публикацию