Положительный эмоциональный фон как основа успеха в реабилитации речевой деятельности

«Влияние эмоционального состояния на речевую активность дошкольников»

Марина Никифорова
«Влияние эмоционального состояния на речевую активность дошкольников»

Хорошая речь – это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче высказывать ему свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

М. Ф. Фамичева в своей исследовательской работе по воспитанию у детей правильного звукопроизношения напоминает – речь не является врожденной способностью человека, она формируется вместе с его ростом и развитием. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей.

Любое нарушение речи в той или иной степени отражается на их деятельности и поведении. Дети, плохо говорящие, начинают осознавать свой недостаток, становятся застенчивыми, нерешительными, плаксивыми, другие – гиперактивными, агрессивными. Дети стесняются своей речи, трудно вступают в общение с взрослыми и сверстниками.

Как помочь детям овладеть всем многообразием родного языка, обрести уверенность в себе?

В мире нет одинаковых людей. Мы все очень разные, но каждому человеку хочется, чтобы его понимали, принимали таким, какой он есть. Развитие речи теснейшим образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой – самым существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности окружающего мира, логику суждений.

Маленькие дети часто находятся «в плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми.

М. М. Алексеева, В. И. Яшина поднимают проблему характеристики языка, как средства человеческого общения, его коммуникативную функцию. Широкий спектр деятельности по проблеме эмоционального благополучия детей предлагают программа С. В. Крюковой, «Давайте жить дружно!». Цель программы – адаптировать детей к условиям дошкольного учреждения, создать у них чувство принадлежности к группе, развивать коммуникативные навыки. М. А. Пономарева в своей исследовательской работе по игротерапии общения дает рекомендации и практический материал по использованию игр для развития общения.

Проработав данные исследований,пришла к следующему: мы, педагоги, совместно с родителями, которые ближе всех к детям, должны формировать у малышей коммуникативную функцию речи – общение, так как общение является важнейшим средством развития речи.

В общении со сверстниками и взрослыми дети проявляют умение слушать и понимать обращенную к ним речь, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их, поддерживать диалог.

В результате педагогического анализа предположила,что успех в работе по теме возможен при соблюдении условий:

– физическое здоровье ребенка;

– культурно – языковая среда;

– развивающая среда группы;

– взаимодействие с семьей.

Наиболее благоприятной формой развития речевой активности является игра. Во время игрового общения успешно формируются коммуникативные навыки, развивается речевая активность.

Д. Б. Эльконин напоминает, новые потребности к ведущей деятельности – игре, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, в результате чего речь становится более связной.

В игровом общении повысилась речевая и познавательная активность детей, интерес родителей к делам детей, снизилось количество конфликтных ситуаций в группе.

Только в игре можно достигнуть эмоционального комфорта, который позволяет активизировать и развивать речь детей.

Использование дидактических игр для формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать.

Аттестационная работа «Формирование грамматического строя речи дошкольников в играх» Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать.

Роль положительных эмоций в развитии речи и в ранней профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста
консультация по развитию речи (младшая группа) на тему

Моё выступление из опыта работы рекомендовано начинающим воспитателям детских садов младших групп. Дети раннего возраста очень активны, подвижны и любознательны. У них еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно вести себя, а как нельзя. Поэтому обучение малышей развитию речи возможно только в игре и когда затронуты положительные эмоции ребенка, иначе он просто отвернется или уйдет. Таким образом эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Скачать:

ВложениеРазмер
rol_polozhitelnykh_emotsiy_.doc48.5 КБ
mbdou_detskiy_sad_kombinirovannogo_vida.pptx1.54 МБ

Предварительный просмотр:

Тема выступления из опыта работы: «Роль положительных эмоций в развитии речи и в ранней профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста».

От улыбки солнечной одной

Перестанет плакать самый грустный дождик

Поделись улыбкою своей

И она не раз к тебе ещё вернётся

Сегодня, в современном мире, в круговороте пестреющих как листы отрывного календаря событий, где идет борьба за материальное благополучие и духовную удовлетворенность, нам взрослым хочется быть причастным к чуду счастья. Мы хотим иметь семью, где рожденный малыш будет доставлять нам приятные хлопоты, радость и быть опорой в старости.

Мечты родителей видеть своего ребенка идеальным во всех отношениях, на мой взгляд, наполнены романтизмом, так как мой жизненный опыт наблюдает оборотные стороны сверкающего лучика мечты. Это подтверждается тем, что не только в нашей стране, но и во всем мире сегодня в педагогических обществах обсуждаются вопросы глубины содержания образования и воспитания. Для современной эпохи стало характерно понятие «кризис детства», где главным стало потеря идеальной формы понимания нравственных, моральных, этических качеств. Почему в душе ребенка вместо цветущий розы счастья растут колючки? Почему взрослым легче и спокойнее, не замечать причины незаметной внешне, но глубоко-духовной болезни детей. Почему папы самоустраняются от воспитания своих детей?

Список вопросов можно пополнять долго. Чтобы не было таких вопросов нужно с раннего возраста уделять самое серьезное внимание ребенку, беречь его психику. Известно, что именно в раннем возрасте наилучшим образом развиваются многие психические функции. Проблема развития речи продолжает оставаться наиболее актуальной и требует самого серьезного отношения. Время диктует свои условия: Сейчас к семи годам ребенок должен не только чисто говорить, иметь довольно богатый словарный запас, уметь ясно выражать свои мысли, но и читать, писать печатными буквами, уметь производить звуко – буквенный анализ слов. Поэтому, чем раньше ребенок начнет овладевать речью, тем комфортнее он будет себя чувствовать для дальнейшего развития.

«Изучение каждого предмета передается ребенку, усваивается ими, выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от коренного недостатка при изучении всякого другого предмета… Тут нет педагога с его мимикой и интонацией, которое могли бы показать, что главное, что второстепенное». (Из книги: «Мудрость воспитания»).

Эмоции признаны первичными формами психической жизни, центральным звеном в психическом развитии личности. Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека, не даны ребенку. Так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складываются на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Прежде чем приступить к занятиям по развитию речи, необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком. Это подтверждается на практике моей работы в ясельной группе детского сада. Второй год с моими малышами мы занимаемся развитием речи. Их возраст 2-3года, по уровню общения разговорной речью детей можно поделить на три группы: хорошо говорящие; средне говорящие; начинающие. Причин по отставанию детей от своих сверстников в активной речи может быть несколько субъективных и объективных. Но непреложным остается тот факт, что все мои дети в первую минуту встречи со мной, няней , медсестрами и другими взрослыми ,распахнув глазки ,ждут от нас эмоционального положительного контакта с ними. Поэтому при утреннем приеме детей уделяю внимание свой речи, чтобы она была яркой, ласковой, грамотной ,а мимика лица выражала радость при встречи с ребенком. Так же обнимаю каждого из них, но не проявляю излишнюю напористость, чтобы ребенок доверился мне и психологически успокоился для приветствия и общения со сверстниками и взрослыми. Здесь же использую и такие приемы, как переодевание в костюмы сказочных героев, например, в лису, Мальвину, зайчика, Петрушку для полного эмоционального раскрепощения малыша в виде восторга, удивления, узнавания, общения.

Дети раннего возраста очень активны, подвижны и любознательны. У них еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно вести себя, а как нельзя. Поэтому обучение малышей развитию речи возможно только в игре и когда затронуты положительные эмоции ребенка, иначе он просто отвернется или уйдет. И еще важным моментом является то, что занятия основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям, словам. Когда знакомлю детей с новыми играми, когда учу одевать куклу, убаюкивать зайчика, строить из кубиков, катать машинку за веревочку, умываться, плясать с мишкой и т.д., я осознаю, что ребенок наблюдает за мной, повторяет мои движения, слова, действия, а значит усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становиться более самостоятельным.

Подвижные игры, которые мы проводим, так же дают положительный и эмоциональный настрой. Дети с радостью бегают, прыгают, ползают и здесь же быстрее идет налаживание положительного контакта между детьми, развивается их речь. Они с удовольствием помогают зайчику согреть лапки, перейти мышке через ручеек, погулять с куклой в коляске и т. д.

Среди малоподвижных игр, по моему мнению, достойное место занимают игры «контакт руками». Из этой серии, например, такие как «Хлопушка», «Коготки- царапки», « Найди, где спрятано?» они помогли мне наладить с детьми индивидуальной длительный контакт для общения.

Провожу с детьми дыхательные упражнения, такие как «Ветерок», «Снежинка», «Кораблик», « открой картинку» для развития высоты и силы голосовых связок.

Развитие речи ребенка тесно связано с эмоциями во время заучивания потешек, стихов, песен. В связи с этим я разработала свой проект на тему:

«Потешки о животных» и стихи о животных-2010г., а в 2011году разработала другой проект на тему «Цирк». Все это помогает мне в работе по развитию речи, как наглядное пособие. Благодаря этому, мы с детьми подражаем голосам животных, их походке и повадкам, работаем над мимикой лица.

Такое перевоплощение дает детям возможность быстрее и непринужденно заучить потешку, стишок и сохранить положительные эмоции.

Большое значение в формировании положительных эмоций и в развитие речи

имеют наблюдения на прогулке. Через беседу о живой и неживой природе ребенок познает окружающий мир, учиться сравнивать. Здесь по возможности так же использую потешки, стихи, песни, загадки.

Провожу с детьми игры на сопереживание, сочувствие, оказание помощи, например, «Оторвали мишке лапу», «Доктор лечит больных животных» и др.

Ценность этих игр в неповторимости эмоциональных переживаний каждого ребенка в отдельности.

Многое будет зависеть то того, насколько интересно организованны сюжетно-ролевые игры, насколько ребенок эмоционально вовлечен. В этих играх ребенок перевоплощается, примеряет на себя роль мамы, папы, парикмахера, ведет диалог со сверстниками, развивает сам сюжет игры. Это помогает ребенку выразить свои эмоции, обогатить словарный запас слов, строить грамотно речь, находить контакт с детьми.

Важным значением в развитии речи имеют игры на развитие мелкой моторики рук: игры с крупой, фасолью, мозаикой , а так же пальчиковая гимнастика.

Почетное место занимают дидактические игры. Провожу с детьми

игры « Чудесный мешочек», « Кто как кричит», « Чей малыш?» « Фруктовое лото». Добиваюсь от ребенка четкого произношения слов и знакомлю с новыми словами по картинкам.

В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка достижений необходимы малышам. Поэтому нужно стараться отмечать любые, даже самые скромные, достижения и успехи.

Таким образом эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В каждом человеке и звере, каждой птице живёт маленький тёплый, солнечный зайчик. И если ко всякому живому существу отнестись с добром, то в нём, этот солнечный зайчик проснётся, и всякий ответит вам тоже добром, потому что почувствует в себе солнышко и жизнь. И если тебе вдруг покажется, что человек злой или делает плохо, ты сразу же не сердись на него, не обвиняй его. Это значит, что солнечный зайчик уж очень крепко заснул. Ты постарайся разбудить его и увидишь, как всё будет хорошо!

Список рекомендуемой литературы:

*Артемова Л.В.Театрализованные игры дошкольников.- М. Просвещение, 1991.

*Иванцова Л., Коржова О. Мир кукольного театра.- Ростов – на – Дону : Феникс , 2003.

*Щеглова В. Кукольный театр в творческих играх детей // Дошкольное воспитание.-1970.-№5.-с.40-43.

*Бабынина Т.Ф. Игровые пальчики. – Набережные Челны, 2008.

* Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника.- М.:Просвещение , 1985

* Ушакова О.С., Гавриш Н.В.Знакомим дошкольников с художественной литературой. – – М.: ТЦ Сфера. 2009. – 176с

* Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.-1987.

Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми с речевой патологией, основные подходы к её организации и содержанию

Психокоррекционная работа с детьми с речевой патологией строится с учетом следующих методологических принципов (И.Ю Левченко, 2000; У.В. Ульенкова, 2002):

1. Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и должна быть направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы связана с результатом – компенсацией нарушения.

4. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.

6. Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.).

7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяет зону его ближайшего развития. успех коррекционной работы с ребенком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.

Психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога и педагогов с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка.

Организация психокоррекционной работы с детьми – логопатами может быть построена в соответствии со схемой, предложенной А.С. Спиваковской (1988). А.С. Спиваковская выделяет следующие блоки психокоррекционной работы: диагностический; установочный; коррекционный; оценочный.

Цель диагностического блока – изучение психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; изучение уровня и динамики развития психических функций с учетом возраста. Цельустановочного блока – создание установки у детей и родителей на активный психокоррекционный процесс. Целькоррекционного блока – постепенное устранение выявленных негативных симптомокомплексов. Различают три этапа психокоррекции: ориентировочный (создание у детей положительного эмоционального настроя и атмосферы безопасности в группе); реконструктивный (формирование соответствующих форм поведения, когнитивных умений и навыков и т.д.); закрепляющий (закрепление новых способов поведения; сформированных умений и навыков). Цельоценочного блока – оценка эффективности проведенной работы.

Основными формами психокоррекционной работы с детьми – логопатами являются групповые и подгрупповые занятия. Наполняемость группы – 6-7 человек. Дети подбираются в группу по результатам диагностики. Общее количество занятий – до 20. Продолжительность занятий до 35 минут (зависимости от возраста, соматического состояния ребёнка, его индивидуальных особенностей), частота занятий – один раз в неделю.

Схема проведения занятия строится следующим образом: ритуал вхождения, приветствие, разминка, основная часть, релаксация, рефлексия и ритуал выхода. В качестве ритуала используются какие-либо повторяющиеся действия, создающие установку на занятие или подводящие его итог. Приветствие создает эмоционально положительный климат в микрогруппе, настраивает детей на совместную работу, Можно использовать различные виды приветствий. В качестве разминки можно использовать игры и упражнения, сопряженные с физическими движениями. В основной части занятия берутся упражнения, направленные на решение поставленных задач того или иного этапа коррекционно-развивающей работы. В упражнениях – релаксациях дети учатся расслабляться, снимать напряжение. Психологом произносятся формулы на повышение уверенности в себе, повышение самооценки. Рефлексия как структурный компонент занятия направлена на обсуждение выполнения упражнений детьми.

В качестве приемов психокоррекционной работы Т.Н. Волковская и Г.К. Юсупова рекомендуют: приемы игровой психокоррекции; приемы психогимнастики, приемы элементарной библиотерапии; приемы арттерапии и музыкотерапии; приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Приемы игровой психокоррекции. В ходе использования игровой психокоррекции предполагается адаптация игр с учетом речевого развития дошкольников, в частности, для детей с низким речевым развитием сокращается объем вербальных заданий. Психокоррекционные игры проводятся психологом или воспитателем, иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных детей целесообразно назначать водящими (лидерами). Для расторможенных и гиперактивных детей подбираются более спокойные игры. Наполняемость групп (от 3 до 12 детей) зависит от содержания игр и особенностей личностного развития детей. Если к коррекции привлекаются дети с речевым негативизмом, то наполняемость групп не должна превышать пяти человек. Психокоррекционные игры можно условно разделить на две группы. Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы; на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм. Часть игр этой группы связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у школьников. Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Приемы психогимнастики. Психогимнастика, по определению М.И. Чистяковой, курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. В этом методе работы придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Психогимнастические упражнения пробуждают активность каждого ребенка, учат подчиняться определенным правилам, что организует, дисциплинирует, сплачивает играющих. С помощью этих упражнений можно развивать сообразительность, ловкость, быстроту реакции. Они вызывают здоровое эмоциональное возбуждение, отвлекают от болезненных мыслей и фантазий. Бодрое настроение, вызванное ими, отличается большой устойчивостью. Психогимнастические упражнения развивают способности понимать эмоциональное состояние других людей и умение адекватно выразить свое с использованием невербальных средств общения, что достаточно важно для детей – логопатов.

Приемы элементарной библиотерапии. Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния. Библиотерапия отличается своей направленностью на те или иные состояния, свойства личности. Библиотерапия у детей с нарушениями речи проводится с учетом степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей; сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребенок. Используются произведения следующих жанров и стилей: рассказы; стихи; сказки; пословицы; поговорки.

Приемы арттерапии и музыкотерапии. Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности. Для детей – логопатов рекомендуется использовать приемы арттерапии, основанные на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования, лепки. Выбор этих средств психокоррекции связан особенностями этих детей, испытывающих трудности при оречевлении своих переживаний и проблем. Занятия по арттерапии в основном групповые (наполняемость 10-12 детей). Их проводят психолог совместно с воспитателем. Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для стимуляции речи часто используется специальное музыкальное сопровождение. Цели стимуляции музыкой могут быть различными:

– снять или уменьшить произвольный контроль над речью;

– увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

– вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал элементы реальных движений и ритмов.

При нарушении общения у детей рекомендуется использовать следующие приемы музыкотерапии:

– сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на различных музыкальных инструментах, созвучным его настроению и характеру его действий;

– сопровождени6е голосом – взрослый комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка;

– совместная игра на музыкальных инструментах – еще один вариант установления межличностных контактов.

Занятия по музыкотерапии проводятся в музыкальном зале с участием музыкального работника. Их продолжительность 20-25 минут, наполняемость группы 10-12 детей.

Приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Упражнения, способствующие осознанию собственного тела, относятся к таким направлениям психокоррекции, как гештальттерапия и телесно-ориентированная психотерапия. В коррекционной работе с детьми наиболее перспективным является анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, что помогает овладеть саморегуляцией, научиться самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Такие навыки дети приобретают путем освоения упражнений по следующим направлениям: освобождение от мышечных зажимов; общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации; развитие внимания, чувственного восприятия. Для детей – логопатов большое значение имеет работа над пластикой тела. Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела – увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного опыта; совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом.

|следующая лекция ==>
Психологическое изучение детей с нарушениями речи|Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией

Дата добавления: 2018-09-24 ; просмотров: 1282 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Обучение эмоциональному речевому воздействию: учебное пособие

В пособии впервые представлен повышенный состав приемов эмоционального речевого воздействия – 32 психологических аргумента и 52 речевые тактики, имеющие эмоциональный заряд. Уделяется большое внимание различной эмоциональной реакции на осуществляемое эмоциональное речевое воздействие. 80 упражнений обеспечивают необходимую тренировку в распознавании, понимании таких приемов воздействия и в их умелом использовании в собственной речи. Также рассматриваются факторы, способствующие возникновению речевых эмоций и эмоциональной реакции на их выражение.

Для преподавателей и студентов вузовских курсов “Риторика”, “Основы речевой коммуникации”, “Русский язык и культура речи” и др., а также для широкого круга читателей.

Теоретический раздел 1

Вводные замечания 1

I. Языковые средства создания эмоциональности 3

II. Аргументы, вызывающие эмоциональную реакцию 3

III. Речевые тактики 6

IV. Эмоционально заряженные речевые стратегии 9

V. Фигуры речи 13

VI. Факторы эмоционально-психологического воздействия и восприятия речи 16

Практический раздел (упражнения) 19

I. Упражнения на поиск в высказываниях и текстах языковых средств создания эмоционально заряженных коммуникативных единиц и на продукцию высказываний с такими языковыми средствами 19

II. Упражнения на понимание и употребление аргументационных приёмов эмоционального воздействия 20

III. Упражнения на понимание и составление высказываний с речевыми тактиками высокого эмоционального заряда 22

IV. Упражнения на понимание и реализацию речевых стратегий эмоционального содержания 24

V. Упражнения на понимание заложенных в текстах фигур речи и на составление текстов с ними 27

VI. Упражнения на понимание факторов, определяющих эмоциональное воздействие и эмоциональную реакцию 29

Ольга Андреевна Филиппова
Обучение эмоциональному речевому воздействию

Предисловие

Учебное пособие предназначается для студентов и преподавателей вузов, изучающих и преподающих те или иные вузовские речеведческие дисциплины – “Речевую коммуникацию”, “Стилистику и культуру речи”, “Русский язык в профессиональном общении”, “Риторику” и др.; оно может быть использовано для совершенствования речевого поведения телекомментаторов, стиля составителей рекламы, лиц, ведущих предвыборную кампанию и в других случаях.

В настоящем учебном пособии излагаются вопросы одного из важных, но мало, с нашей точки зрения, освещаемых в науке, тем более в вузовской практике преподавания, аспектов культуры речи, культуры общения – вопросы эмоционально-психологического речевого воздействия и реакции на него.

Различные проявления эмоционально-психологического воздействия (сознательного или неосознанного, ненамеренного, положительного или отрицательного) участников речевого общения происходят всегда и нередко вносят существенный вклад в коммуникацию – деловую, бытовую, рекламную, в публицистический дискурс.

В настоящее время проблемы эмоционального речевого воздействия в деловом, политическом, рекламном и другом дискурсах исследованы недостаточно, односторонне, несмотря на всю актуальность проблемы. В многочисленных научных работах рассматриваются вопросы психологического воздействия в практике телепередач и реклам, но эти исследования направлены на фиксацию существующих приемов внушения; по существу не ставится вопрос о том, всегда ли политические речи или рекламные тексты достигают своей цели внушаемости, а во многих случаях они ее не только не достигают, а оказывают противоположно-отрицательное воздействие на потребителя. В вузовских учебниках по речеведческим курсам эти вопросы ставятся еще меньше, а чаще всего вообще не ставятся.

Существуют некоторые перечни речевых тактик, аргументационных психологических приемов в зарубежных и отечественных изданиях, в которых, во-первых, данный материал представлен мало и, во-вторых, мало адаптирован к условиям вузовского или иного обучения культуре речевого общения. Тем не менее этот материал может быть взят за определенную небольшую основу исследования (вместе с теоретическими наработками различных трудов), но это должно быть существенно дополнено и развито, должно получить систематическое освещение и представление, что мы и пытались сделать.

В пособии выявлены и представлены в дидактически целесообразном виде состав и коммуникативная значимость существующих явлений эмоционально-психологического речевого воздействия; разработаны их дидактически полезные классификации:

а) классификация видов эмоционально-психологического речевого воздействия;

б) классификация психологически действенных аргументов, речевых тактик и стратегий с точки зрения обучения профессиональному общению (произведены их отбор и дидактическая обработка);

выявлены факторы эмоционально-психологического воздействия, представленные как дидактически необходимый состав.

В книге уточняются и расширяются представления о распространенных речевых психологических стратегиях и тактиках, об аргументационных приемах психологического характера. Привлекается разнообразный текстовый и другой показательный фактический речевой материал, в том числе заслуживающие внимания тексты речей известных политических деятелей.

В нашем пособии не рассматриваются суггестивные (гипнотические) приемы и технологии речевого воздействия – внушения, манипулирования психикой человека речевыми средствами, воздействием на его подсознание (минуя сознание), применением гипноза. Мы расцениваем такое манипулирование как находящееся вне культуры речевого общения. Наша цель – научить приемам эмоционального воздействия на сознание; мы не выходим за рамки нормального речевого общения, которое преподается в вузах в речеведческих курсах, хотя среди явлений нормального, привычного не суггестивного речевого воздействия есть явления, сомнительные с точки зрения высокой нравственности, но тем не менее они относятся к естественным и привычным, узаконенным практикой общения явлениям психологического воздействия, между тем как суггестивные приемы – грубые посягательства на личные интересы человека – на его психическое здоровье, материальное благополучие и социальные возможности. Ср.: “Манипулятивные приемы, широко представленные в текстах СМИ, нарушают этическую и коммуникативную нормы…” (Копнина Г.А. Речевое манипулирование. М.: Флинта: Наука, 2008. С. 7); А.П. Сковородников называет суггестию языковым насилием (там же. С. 159).

Теоретический раздел

Вводные замечания

Возникает вопрос: что такое эмоционально-психологическое воздействие? Это воздействие не на разум, а на эмоции человека, и такое воздействие занимает очень большое место в человеческом общении.

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, выражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного. Ощущения приятного будем называть положительными эмоциями, а ощущения неприятного – отрицательными. Представляют и более детальную классификацию по этому основанию.

Успех коммуникативного взаимодействия – это всегда осуществление речевого замысла говорящего и убеждение слушателя, а также его нужная эмоциональная реакция.

В речевой коммуникации выделяются четыре взаимосвязанных аспекта – логический (рациональный), этический, прагматический и психологический (эмоционально воздействующая ее сторона). Почти в любом акте коммуникации они неразделимы и отражаются одновременно в процессе и продукте, результате любой коммуникативной деятельности. Но при исследовании коммуникативной деятельности во многих случаях целесообразно выделять тот или иной аспект и рассматривать его, насколько это возможно, независимо от остальных. Это, однако, не исключает, а наоборот, подразумевает и полезную возможность рассмотрения данных аспектов в плане их интеграционных связей и отношений. Конечно, и логика высказывания, и его прагматическая организация, и психологические аспекты речи – все вместе вносят вклад в процесс речевого воздействия, но мы рассмотрим в данной работе только эмоционально-психологический компонент этого процесса.

На эмоциональное воздействие во время речи, конечно, во многом “работают” и невербальные средства: интонация, кинесика, поза, внешний вид производителя речи (при устном выступлении), зрительный ряд, психологически выверенный подбор цвета и др. (в рекламе), но мы остановимся только на вербальной стороне воздействия.

Существуют качественные характеристики эмоций, основанные на субъективном отношении личности к объекту. В связи с этим выделяют:

– положительное субъективное отношение, которое является показателем того, что удовлетворяет, удовлетворяло или могло бы удовлетворить возникшую потребность;

– отрицательное субъективное отношение, которое является показателем того, что мешает, мешало или может помешать этому;

– двойственное (амбивалентное) субъективное отношение, которое отражает одновременное существование положительного и отрицательного отношения к объекту;

Стимуляция голосовых реакций и речевой активности

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, стимуляция голосовых реакций начинается с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани с тем, чтобы вызвать у ребенка голосовые реакции.

Для этого ребенок предварительно располагается в положение на спине, под шею подкладывается валик, чтобы несколько откинуть голову назад, ноги сгибаются в коленях, руки также сгибаются в локтях и приводятся к груди. В дальнейшем голосовые реакции у детей начинают появляться при контакте со взрослым без дополнительной стимуляции, как составная часть начавшего развиваться «комплекса оживления».

Голосовые реакции ребенка также можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани ребенка. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня в периоды бодрствования.

Одновременно со стимуляцией голосовых реакций ребенка логопед начинает формировать у него навыки различения интонации голоса. Для этого взрослый, обращаясь к ребенку, меняет громкость, высоту и тембр голоса. При этом логопед старается, чтобы ребенок сосредоточил внимание на лице взрослого. Упражнение выполняется 3-5 раз в день по 1-1,5 мин.

– Стимуляцию гуления начинают проводить с детьми, находящимися по своему развитию на II доречевом уровне. При этом используются два основных приема активизации гуления.

1. Гуление у ребенка вызывают ласковым голосом или пением. Сначала ребенку дают возможность прислушаться к нерезким, приятным звукам голоса. Научить ребенка вслед за взрослым по подражанию произносить звуки гуления можно, когда у него есть зрительное и слуховое внимание. Ребенка укладывают в адекватной для него позе, в которой не проявлялись бы патологические тонические рефлексы, т.е. «рефлексо-запрещающей позиции». При этом ребенок должен смотреть на лицо взрослого. Затем логопед медленно произносит звуки и звукосочетания а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребенок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым звука открывают рот ребенка. Прием 1 повторяют в течение дня 4-6 раз.

2. При стимулировании гуления необходимо добиваться спонтанной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, отвлекая ребенка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием 2 повторяется 1-2 раза в день.

У детей старше одного года жизни особенно сложной является задача создания положительной мотивации речевой деятельности. Они обычно привыкают к общению со взрослым с помощью мимики, жестов и не стремятся к чрезвычайно сложному для них речевому общению. В этих случаях особую значимость приобретает работа с ребенком в паре с другим ребенком, владеющим речевыми средствами общения. Подражательные действия и пассивные движения артикуляционных мышц становятся основными средствами развития самостоятельных артикуляций ребенка.

В занятия с детьми, которым нужна постоянная стимуляция возникшего в них гуления, включаются музыкально-двигательные игры. Музыкально-двигательные игры с детьми, страдающими церебральным параличом, приобретают особо важное значение в силу того, что они поднимают эмоциональный тонус ребенка. Ни один ребенок не остается равнодушным к ним. Дети очень живо реагируют на музыку, улыбаются, начинают гулить, у них снижается мышечный тонус.

Музыкальные занятия, таким образом, направлены на создание эмоционально-положительного настроения ребенка, активизацию голосовых, звуковых проявлений, развитие интонационно-выразительных средств речи, общее мышечное расслабление, обучение движениям в ритме, умение остановить движение с окончанием музыки.

Для этого используются пластинки и магнитофонные записи с детскими музыкальными произведениями минорного или мажорного характера. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похлопать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1-2 раза в неделю. После появления у ребенка с церебральным параличом немодулированных голосовых реакций и гуления приступают к их закреплению, обозначая действия, явления, различные чувства ребенка – гудит машина, а – плач ребенка, и – смеется ребенок и т.д.).

– Стимуляция лепета проводится у детей, достигших III уровня доречевого развития. С этой целью стараются вызвать у ребенка «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.

1. Логопед произносит звуки а, у, слоги бу, ма в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Ребенок часто подключается к «разговору» со взрослым, логопед поддерживает активность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая возможность ребенку слушать собственные звуки гуления. Эти игры-занятия проводятся на эмоционально положительном фоне ежедневно по 2 раза в течение 2-5 мин.

2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных возгласов ребенка взрослый то наклоняется к лицу ребенка, то отдаляется от него, ласково, с улыбкой произносит его имя, звуки гуления, лепета. Произнося отчетливо через определенные интервалы времени один и тот же звукокомплекс (гу, гы, бу, ма), логопед побуждает ребенка к ответным реакциям.

3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то логопед повторяет за ребенком произнесенный им звук с тем, чтобы ребенок прислушивался к звуку. В этих условиях у него легче возникают подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими некоторыми звуками гуления и лепета, проводят игру – «перекличку». В этом случае логопед отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается, то он повторяет звук, тем самым побуждая ребенка к подражанию. Так эхолалично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит все знакомые ему звуки и звукосочетания. Автоматизируя гуление, взрослый стремится вызвать у ребенка более длительное и протяжное произнесение звуков. Это упражнение проводится по 2-3 раза ежедневно.

4. Далее проводятся занятия, направленные на пассивное произнесение слогов ма, ба, па. Для этого в моменты положительного эмоционального состояния ребенка, после предварительно проведенного дифференцированного массажа и гимнастики артикуляционного аппарата, у ребенка вызывают немодулированные голосовые реакции и гуление в сочетании с вибрацией нижней губы. Ритмичные смыкание и размыкание губ создают возможность для произнесения губных звуков м, п, б. Во время пауз ребенок выражает свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети отвечают бурной радостью, готовностью продолжать эти виды упражнений.

5. После закрепления этого вида игры переходят к следующему приему по стимуляции лепета, который предполагает актуализацию произвольной вокализации ребенка в сочетании с проведением пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков а, о, у, и. Так, для вызывания слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению гласного звука а. Для вызывания слога «бо» губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог бу. В случае, когда при произвольной вокализации ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, слышится слог, близкий по звучанию к бы-бы. Проводится неоднократно в течение дня по 3-4 минуты.

6. По подражанию у детей таким же путем можно вызвать звук м, который в сочетании с определенными укладами губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения слогов ма, мо, му, мы. Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью со стороны логопеда постепенно автоматизируется, и в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посторонней помощи.

Дальнейшее совершенствование слухо-речевого анализатора, артикуляционной моторики и усиление ротового выдоха создают возможность для произнесения подряд нескольких слогов – ба-ба, ма-ма, бу-бу, пы-пы.

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соотносятся с определенными действиями, предметами, явлениями (бо-бобольно, баупало, му – корова и т.д.).

– Стимуляция речевой активности с целью вызывания физиологических эхолалий, лепетных слов проводится с детьми, достигшими по своему развитию IV доречевого уровня.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, то есть аутоэхолалию, что способствует развитию речедвигательного и слухо-речевого анализаторов, вместе с тем и лепетной активности. С целью формирования умения произносить звуки и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалии) используют три вида упражнений, предложенные В.И. Бельтюковым и А.Д. Салаховой:

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, которыми ребенок уже овладел, что способствует активизации эхолалий;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей. Это способствует обогащению голосовой активности ребенка, так как, стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создавая определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции способствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые и ротовые, звонкие и глухие звуки возникают одновременно, у детей с церебральным параличом они вызываются попарно: б – м, д – н, п – б (противопоставления «твердые – мягкие», «смычные – щелевые» у детей этого возраста не вызываются).

Как в норме процесс усвоения звуков определяется постепенностью развития функции речедвигательного анализатора, так и у ребенка с церебральным параличом этот процесс связан с уровнем развития его речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая – гласные а, у; сонорные (носовые) и шумные согласные и их противопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (п-б, т-д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают действия, явления и чувства ребенка – машина, а – плач, о – ревет медведь, и – смех, улыбка, ко-ко – курочка, га-га – утка, му – корова и т.п.). Занятия проводятся ежедневно в течение 5-8 минут.

Конспект логопедического занятия “Дифференциация букв П – Т, п – т в слогах и словах”
план-конспект занятия на тему

Конспект логопедического занятия предназначен для 2 класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида

Скачать:

ВложениеРазмер
konspekt_zanyatiya.doc32.5 КБ

Предварительный просмотр:

Дифференциация букв П – Т, п – т в слогах и словах.

Логопедическое занятие с учащимися 2 класса.

Цель: формировать навыки дифференциации согласных, сходных по кинетическим признакам.

  1. Сформировать навыки различения букв в письменной речи, опираясь на кинетические признаки.
  2. Развивать навыки звукопроизносительной дифференциации согласных звуков [п – т]
  3. Учить соотносить и передавать количество однородных элементов с написанием букв п, т
  4. Развивать пространственно – звуковые представления учащихся, зрительное и слуховое внимание, память, связную речь.

Оборудование: схемы букв п, т; слоговые схемы; цифры 2-3; буквы п,т для каждого ученика; индивидуальные зеркала; рабочие тетради учеников.

Логопед . Назовите первые звуки в словах трактор, паровоз ([п, т]). Произнесите перед зеркалом эти звуки. Похожи ли они по звучанию? (Нет?)

Чем они различаются (Артикуляцией)

Дайте характеристику звукам [п], [т]. (Согласные, твердые, глухие)

Что нам помогает прочитать звуки [п – т]. (Буквы п, т)

Логопед. Запишите прописные и строчные буквы П и Т на доске.

Похожи ли они между собой? (Да, у них одинаковые элементы)

Назовите, чем они отличаются? (п состоит из двух элементов , т – из трех)

Чем мы сегодня будем заниматься? (Мы сегодня будем учиться различать буквы п и т)

Да, сегодня мы с вами потренируемся в различении букв п, т и выполним ряд заданий. Но сначала послушайте сказку о медвежонке Торопыжке.

Первого сентября вместе с другими малышами Торопыжка пошел в школу. Там он быстро научился читать и писать. Но с ним приключилась вот какая беда. Из – за своей торопливости не хватало у него терпения букве т третью ножку дописывать. И получалось у его буквы т только две ножки. Пишет Торопыжка: « Я хочу конфету», а получается «Я хочу конфепу». Пишет он другу: «Пойдем гулять», а друг читает «Пойдем гуляпь».

Стали над Торопыжкой все смеяться. Пошел он к Звуковичку и рассказал ему о своей беде. А тот у него спрашивает: «Какую букву ты пишешь в начале слова три?» – т, – отвечает Торопыжка.

– Так вот, запомни, – говорит Звуковичок, – что у буквы т три ножки. Слово три поможет тебе не ошибиться и не путать букву т с буквой п, у которой только две ножки. Помни об этом и перестань торопиться!

Логопед. Среди вас тоже есть ребята , которые , как Торопыжка, путают буквы т и п. Вот мы и потренируемся различать эти буквы.

Вносятся схемы – палочки (//; ///)

Сколько палочек на первой схеме? (две)

У какой буквы две ножки? ( У буквы п)

Сосчитайте количество палочек на второй схеме. Какую букву можно написать из трех палочек? (Букву т).

Пропишите в тетради буквы п и т по одной строке.

Работа со слоговыми карточками – схемами.

Логопед. Прочитайте слоги, проговаривая вместо палочек нужный звук.

Игра «Покажи букву».

У каждого ученика буквы п и т. Логопед показывает цифру 2 или 3, ученики показывают соответствующую букву.

2, 3, 3, 2, 2, 2, 3, 2, 3, 2, 3, 3, 2.

Работа по индивидуальным карточкам.

Логопед. Напишите под каждой цифрой соответствующую букву.

2, 3, 2, 2, 3, 2 , 3, 2, 2, 3, 3.

Проверка: на доске записан правильный ряд букв. Один ученик читает свой вариант, дети проверяют и сверяют с записью на доске.

Мы играем на гармошке,

Громко хлопаем в ладошки

Головой слегка киваем,

Руки выше поднимаем.

Мы ногами топ – топ – топ.

Мы руками хлоп – хлоп – хлоп.

Мы ладоши опускаем,

Работа со словом, предложением.

Чтение слов по карточкам – заданиям.

/// анец, // авлин, /// ворог, // альма, ла//ка, жел /// ок, салю ///, гало //, зака ///, сиро//.

Работа в тетрадях.

Логопед. Спишите слова, записанные на карточках, вместо цифры поставьте нужную букву п или т.

3от2а, 2ла3ок, 2ира3, ка2ус3а, 3а2очки, 2ала3ка, 2оворо3, 2лане3а, за2ла3ка.

Работа с деформированным предложением.

Логопед. Из слов, записанных на доске, составьте и запишите предложения, изменив слова по смыслу.

Паучок, плести, паутина.

Катя, стелить, постель.

Пирожки, лежать, на, тарелка.

Листья, лететь, по, ветер.

Зачитайте получившиеся предложения. Все буквы п подчеркните двумя линиями, буквы т – тремя.

Конспект открытого занятия «Дифференциация А-У»

Шабалина Елена Игорьевна , учитель-логопед
Ленинградская область г. Гатчина

Развивать фонематические процессы , дифференцировать гласные звуки.

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Тема: Дифференциация звуков [А], [У] «Фрукты-Овощи»

Цель: Развивать фонематические процессы , дифференцировать гласные звуки.

а) Дифференциация звуков [А], [У] изолированно, в слогах, в словах, в предложениях.

б) Развитие просодических компонентов речи.

в) Развитие навыков звукового анализа, умения определять и выделять первый звук в слове.

г) Развитие способность составлять предложения с использованием зрительной опоры.

д) Обогащение пассивного словаря.

а) Развитие произвольного внимания, переключаемости и концентрации внимания.

б) Развитие мышления, способности устанавливать логические связи.

в) Развитие слухового внимания.

Воспитывать навыки сотрудничества на занятии, самостоятельность и инициативность, бережное отношение к окружающей среде.

Оборудование и ТСО: предметные картинки; сюжетные картинки; символы звуков; «Звуки леса» ,флипчарт.

Инструкция: Ребята нам с Вами надо отнести бабушке корзинку с пирожками. Вокруг себя прокрутись во внука, внучку превратись. Корзинка есть, а вот пирожков в ней нет. По дороге мы пойдем, пирожки соберем, бабушке отнесем.

Закройте глаза и прислушайтесь. Откройте глаза. Ребята, что вы слышали? Звуки. Мы слышим голоса птиц, шум ветра, шелест листьев, журчание ручья. Куда мы попали? (В лес).

Сообщение темы. Сегодня мы будем слушать и произносить звуки [А], [У], учиться их различать.

Нам радостно и весело в осеннем лесу, улыбнемся друг другу и лесным обитателям. Улыбнуться (губы и зубы сомкнуты).

Широко открыть рот, показать, как зевает медведь, ему осенью хочется спать. Раскрывать и закрывать рот.

Посмотрите, как мною здесь брусники! Соберите полную ладошку брусники. Попробуйте ягоды на вкус, хорошенько прожуйте их. Имитировать жевание.

Хомячок толстячок. Покажите, какие толстые щечки у хомячка, который несет в норку запасы. Надуть обе щеки одновременно. Хомячок высыпал зерно в норке. Втянуть щеки

Язычок в чащобе. Покажите, как Язычок пролезает между густыми деревьями (зубами). Губы в улыбке. Медленно высовывать язык, покусывая его по всей поверхности.

Сравнительная характеристика звуков [А],[У] по артикуляционным и акустическим признакам.

Развитие слухового внимания.

А в лесу играет ветер с листвой. И мы с вами поиграем с листочками.

Дыхательная гимнастика. «Подуй на листочек».

Ветер воет: у-у-у… Долго

Очень скучно одному -у-у-у… тихо

Песню я пою -у-у-у… громко

И деревья гну -у-у-у… коротко

А осень листву баюкает: а-а-а-а-а-а-а… (имитация движений)

Какую песенку пел ветер? Внимательные внуки скорее отвечайте.

Произнесите звук [У]. Что стало с вашими губами? Губы вытянулись трубочкой, их форма похожа на маленький круг. Горлышко гудит, воздух легко проходит через рот. Воздуху ничего не мешает. Звук [У] гласный. Звук [У] можно петь, тянуть, его легко говорить.

Какую песенку пела осень, баюкая листву? Произнесите звук [А]. Что стало с вашим ртом? Рот открылся широко для воздуха. Форма губ похожа на большой круг. Горлышко гудит. Воздух легко проходит через рот. Воздуху ничего не мешает. Звук [А] гласный.

Чем похожи эти звуки? (Их можно петь, тянуть, они гласные.) Чем отличаются эти звуки? (А- большой круг , У – маленький круг.)

III. Дифференциация звуков [А], [У] изолированно. Развитие слухового внимания.

Игра «Будь внимателен, не проспи, [А] и [У] не пропусти».

Инструкция: Я буду называть разные звуки. Слушайте внимательно, когда услышите звук [А], поднимите большой красный кружочек. Когда услышите звук [У], поднимите маленький красный кружочек.

Логопед: Сколько звуков вы слышали ? (ДВА)

Закрепление звука в слогах.

Игра «Запомни – повтори» (с мячом)

Развитие фонематического слуха.

Игра «Кто позвал?» У водящего повязка на глазах. Дети встают в круг. На кого покажет логопед, поет песенку АУ. Водящий должен отгадать, кто пел песенку.

Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков.

Игра «Угадай, сколько звуков?». Дети заблудились в лесу и кричит: «А-а-а-ау-у-у-у!» Сколько звуков они произнесли? Какой первый звук? Второй? Посмотрите на кружочки, произнесите, что получилось. Прочитаем слово. Я веду указкой, а вы протяжно пропевайте каждый звук в слове. Обозначьте звуки буквами. Прочитайте. Малыш плачет: «У-у-у-уа-а-а-а!» Сколько звуков вы услышали? Какой первый звук? Второй? Выложите их с помощью кружков. Посмотрите на кружочки, произнесите, что получилось.

Закрепление звука в словах.

Игра «Посмотри и разложи».

Дети называют картинки на звуки А-У, выставленные на доске. Ребенок называет любую картинку и определяет первый звук в ее названии. Если ребенок ответил правильно, то он прикрепляет картинку на доску и возвращается на свое место.(арка, астра, улей, утка, аист, уши, удочка).

Физкультминутка.Дети произносят звук «А» — опускают руки вниз и разводят чуть в стороны. Произносят «У» – руки вперед. Хороводная игра: Мы по кругу пойдем, тихо (громко) «А» («У») произнесем. Чтение рисунка А-А-у-у-у-А-У

Игра «Посмотри и расскажи».

Инструкция: Перед вами лежит картинка. Посмотрите на неё внимательно и расскажите, что там произошло. Не забывайте про слова со звуками [А], [У].

Картинки: Утки летят на юг. Уж ползёт по тропинке. Автобус стоит на остановке. Рыбки плавают в аквариуме. Утка и утята плавают в пруду. Дети рисуют на асфальте.

Ребята у нас с вами уже много пирожков, для бабушки, вы большие молодцы.

Смотрите, кто-то овощи и фрукты перепутал, давайте, их разложим.

Игра «Что в саду, что в огороде?». Предложить детям разложить овощи и фрукты в корзину и ящик. -Помидор — овощ. Он растет в огороде, на грядке. Я положу его в ящик. -Груша – фрукт. Она растет в саду, на дереве. Я положу ее в корзину. (Флипчарт)

А вот и домик бабушкин. Бабушка мы тебе пирожки принесли, спасибо, внуки мои золотые, а с чем пироги? Давайте посмотрим. (Игра, фонарик).

Овощи. Слушай сказку, не скучай да ошибки примечай. Любит овощи внучок: грушу, яблоко, лучок, и морковку и лимон,- с овощами дружит он.

– Какие звуки мы сегодня слушали и произносили? – Звук [А],[У]

– Как мы зовём друг друга в лесу? – Ау, ау…

Читайте также:  Конспект логопедического занятия по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи в старшей зрительной группе. Тема Овощи
Ссылка на основную публикацию