Перспективный план коррекционной работы с группой учащихся 1 классов с ФФНР и ФНР

Перспективный план работы с учащимися, имеющими ФФНР и нарушение фонематического слуха ( 1 – 2 класс).
календарно-тематическое планирование по теме

В плане отражены: характеристика группы, направления работы, методическое обеспечение темы занятий по классам.

Скачать:

ВложениеРазмер
perspektivnyy_plan_ffnr.doc42.22 КБ

Предварительный просмотр:

Дети данной группы испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

1.Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы:

– дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков;

– недостаточная сформированность фонематических процессов.

2.Нарушение лексико-грамматического компонента речевой системы:

– лексический запас без грубых нарушений;

– грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны аграмматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.

3. Психологические особенности:

– недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;

– недостаточное развитие способности к переключению;

– недостаточное развитие словесно-логического мышления;

– недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала;

– недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений;

– недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Основные направления работы.

1.Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный, зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

2.Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

3.Формирование связной речи.

4.Развитие и совершенствование психологических предпосылок речи.

5.Формирование полноценных учебных умений.

6.Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению.

7.Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности.

Планирование рассчитано на: 56 ч (1 кл., группа), 61 ч (2 кл., группа). Групповые занятия проводятся 2 раза в неделю.

Индивидуальные занятия – 2 ч в неделю.

Учебно-методическое и дидактическое оснащение педагогического процесса:

  1. Аманатова М.М., Андреева Н.Г., Тосуниди О.М. Справочник школьного логопеда. Р-н-Д: Феникс, 2010
  2. Бурдина С.В. Логопедические тетради на звуки (ш,ж; с,з,ц; р,рь, л,ль; ч,щ). – Киров
  3. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Воспитание звуком (пособие). – СПб: Знание, 2003
  4. Дорофеева С.Е., Семенюта Л.В., Маленьких Л.А. Коррекция нарушений речи у младших школьников. – М: Сфера, 2011
  5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М: «Просвещение» 2001
  6. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха ( 1 – 2 выпуски). – М: Книголюб, 2005
  7. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М: «Просвещение» 1991
  8. Кадушкина Т.А. Логопедическая тетрадь « Звук, слог, слово»
  9. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Ступеньки к школе» (обучение грамоте детей с нарушением речи). – М: Сфера, 2001.
  10. Новоторцева Н.В. Рабочие тетради по развитию речи на звуки (ш,ж; с,з,ц; р,рь, л,ль; ч,щ) – Ярославль: Академия развития, 1996,2001
  11. Плешакова Е.П. Русский язык. Коррекционно-развивающие задания и упражнения 1 – 2 классы. – Волгоград: Учитель, 2006.
  12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М: 1997

Перспективный план работы с группой учащихся 1 класса, имеющих заключение «ФФНР» и «Нарушение фонематического слуха»

Перспективный план коррекционно-логопедической работы с группой детей с логопедическим заключением «фонетико-фонематическое недоразвитие речи»

Развитие психо логи ческой базы речи

Формирование операций фонематического восприятия

Звуки. Речевые и неречевые звуки. Гласные – согласные звуки

Осознание детьми фонемной структуры слова на слух

Развитие прос транс твенных представлений (правая и левая части тела). Развитие логического мышления

Определение пози ции звука

Формирование понятия о том, что слово представляет линейную последо вательность фонем. Представление о первом звуке в слове. Определение позиции звука в слове

Звуковой состав слова. Гласные звуки и буквы

Характеристика гласных. Дать представление о словообразующей роли гласных, делении на слоги. Выделение гласных из слов в различных позициях. Выделение ударной гласной из начала слова

Развитие временных представлений

Выделение гласного звука с конца слова. Выделение гласного звука из середины слова. Работа над ударением в словах с выделенными гласными

Развитие внимания. Формирование зрительного гнозиса

Октябрь

Звуковой состав слова. Дифференциация гласных А – О

Развитие зрительной памяти

Дифференциация гласных Ы – И

Развитие слуховой памяти

Дифференциация гласных Е – Ю

Развитие простран ственных представлений (ориентировки в окружающем пространстве)

Дифференциация гласных Е – Я

Формирование операций сравнения

Звуковой состав слова.
Согласные звуки и буквы

Характеристика согласных. Выделение согласных из начала, конца, середины слова

Дифференциация твердых и мягких согласных. Работа с парами А – Я

Дифференциация твердых и мягких согласных. Работа с парами О – Ё

Развитие временных представлений

Ноябрь

Звуковой состав слова.
Согласные звуки и буквы

Дифференциация твердых и мягких согласных. Работа с парами У – Ю

Развитие слухового внимания

Дифференциация твердых и мягких согласных. Работа с парами Ы – И

Формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания)

Дифференциация твердых и мягких согласных. Работа с парами Э – Е

Дифференциация согласных П – Б

Дифференциация согласных Т – Д

Развитие зрительной памяти

Дифференциация согласных В – Ф

Декабрь

Дифференциация согласных К – Г

Развитие простран ственных представлений

Дифференциация согласных С – 3

Дифференциация согласных Ш – Ж

Развитие простран ственных представлений (ориентировка в окружающем пространстве)

Дифференциация согласных Ш – С

Дифференциация согласных Ч – Ш

Дифференциация согласных Ч – ТЬ

Дифференциация согласных Ч – Щ

Дифференциация согласных Щ – СЬ

Январь

Дифференциация согласных Ц – С

Развитие временных представлений

Дифференциация согласных Ц – Т

Дифференциация согласных Ц – Ч

Дифференциация согласных Р – Л

Февраль

Дифференциация согласных М – Н

Формирование звуко-буквенного анализа

Опознавание графем родного алфавита и соотношение их с соответствующими звуками. Развитие сенсорно-образного восприятия звуков, букв

Развитие простран ственных представлений (пространственное расположение фигур и букв). Формирование зрительного гнозиса

Анализ, конструирование и переконструирование печатных букв

Анализ, конструирование и переконструирование письменных букв

Закрепление умения записывать слово моделями, графическими знаками

Практическое усвоение узловых правил правописания. Употребление большой буквы в именах, фамилиях, названиях городов, кличках животных и т.д

Формирование буквенного гнозиса

Правописание сочетаний ЖИ – ЩИ

Март

Правописание сочетаний ЧА – ЩА

Правописание сочетаний ЧН – ЧК

Правописание сочетаний ЧУ – ЩУ

Обозначение буквами парных звонких и глухих согласных звуков на конце слов

Формирование операций лексика -синтаксического анализа предложений

Формирование представления о том, что предложение является линейной последовательностью слов, о первом слове предложения

Формирование буквенного гнозиса

Формирование представления о законах предложения

Развитие временных представлений

Формирование умений определять позицию слова в предложении по отношению к его началу, концу

Формирование зрительного гнозиса

Формирование умений определять количество слов в предложении

Апрель

Предупреждение дислексии и дисграфии на почве несформированности фонематического
анализа и синтеза

Развитие анализа структуры предложения

Развитие прост ранствен ных представлений (ориентировка в окружающем пространстве)

Слоговой анализ и синтез

Развитие слогового анализа и синтеза. Выделение гласного звука из слога. Выделение гласных звуков из слова

Фонематический анализ и синтез

Развитие фонематического анализа и синтеза. Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Выделение первого и последнего звука из слова

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем). Дифференциация смешиваемых детьми фонем

Май

Дифференциация твердых и мягких согласных

Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Формирование буквенного гнозиса

Два способа обозначения мягкости согласных

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И

Развитие временных представлений

Разделительный мягкий знак

Дать детям представление о разделительном мягком знаке

Автоматизация звуков

Артикуляционная гимнастика

Видео

Дисграфия

Дифференциация звуков

Доска объявлений

Графомоторика

Игры

Конспекты групповые

Конспекты индивидуальные

Литература по дефектологии

Логопед

Логопедические тетради

Логопедический массаж

Мелкая моторика

Нарушение письма

Развитие речи

Работа с родителями

Сказки

Советы родителям

Словарь

Статьи логопедов

Сценарии детских праздников

© 2010-2020 Школьный логопед
При копировании материалов с сайта,
ссылка на сайт logoped18.ru обязательна

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития учащихся 1-х классов

Разделы: Логопедия

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.), предлагают различные методики коррекционной работы.

На основе анализа специальной литературы и авторского опыта работы по использованию ТРИЗ-педагогики в логопедической практике сделана попытка создания системы работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития у учащихся 1 х классов.

Характеристика группы учащихся с ФФН.

1. Фонетическое недоразвитие выражается в дефектном произношении 2-5 звуков, распространяющееся на одну– две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным (“смазанным”).

2. Фонематическое недоразвитие речи выражается в том, что ребенок недостаточно или совсем не различает звуки, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, соответственно.

Ученики испытывают трудности в обозначении при письме того или иного звука буквой, так как не могут не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие – умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове.

Звуковой анализ, как подчёркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определённой учебной операцией, умственным действием “по установлению последовательности звуков в слове”.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонетико– фонематическим недоразвитием являются более распространёнными и более стойкими. Так, ребёнок, плохо различающий мягкие и твёрдые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твёрдыми и мягкими согласными перед гласными. Ребёнок, слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, т. к. не различает, какой согласный звонкий или глухой даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

3. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыслу и т. п.

4. Грамматический строй речи может быть в пределах нормы. Аграмматизмы возможны в предложениях сложных синтаксических конструкций.

5. Психологические особенности: неустойчивое внимание; недостаточное развитие словесно– логического мышления, способности к переключению, к запоминанию вербального материала; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; трудности формирования учебных умений. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.

Основные направления работы.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим основным содержанием коррекционного обучения учеников с фонетико– фонематическим недоразвитием является:

  1. Коррекция звукопроизношения.
  2. Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.
  3. Дифференциация смешиваемых звуков.
  4. Формирование представлений о звукобуквенном составе слова; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова.
  5. Развитие языкового анализа и синтеза.
  6. Дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
  7. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса.
  8. Развитие навыков построения связного высказывания.
  9. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению, коммуникативной готовности к обучению; формирование полноценных учебных умений.

Содержание коррекционно-логопедического воздействия строится с учётом основных теоретических положений ( принципов).

Патогенетический принцип предполагает учёт коррекции нарушенных механизмов. Поскольку одним из механизмов, приводящим к трудностям при обучении грамоте, является недоразвитие различных операций фонематического анализа и синтеза, работа логопеда направлена на развитие у учеников фонематического восприятия, представления, фонематического анализа и синтеза.

Онтогенетический принцип предполагает учёт той последовательности и тех закономерностей формирования функций фонематической системы, которые имеют место в онтогенезе. С первых занятий ведётся работа по формированию фонематического восприятия, т.к. данная функция в процессе становления речи учеников формируется одной из первых и является основной для развития операций анализа и синтеза.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе этиологии, симптоматики нарушения с учётом уровня сформированности высших психических функций и особенностей эмоционально-волевой сферы, а также с учётом сложности речевого материала.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала предполагает постепенное включение сложного материала в коррекционную работу с учётом уровня ближайшего развития каждой речевой функции: занятия начинаются с того уровня знаний и умений, которым ребёнок владеет достаточно прочно.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. При овладении фонематическим анализом определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, положение звука по отношению к другим звукам в слове происходит постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые схемы слов), затем в плане громкой речи и — как заключение – формирование во внутреннем плане.

С первых же занятий привлекается внимание учеников к работе артикуляционного аппарата, чтобы приучить их оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическим раздражителем.

В начальном периоде отрабатываются артикуляции гласных 1 го ряда. Опираясь на гласные, ученики подводятся к пониманию и практическому, усвоению одного из способов соединения согласных.

Обязательным этапом коррекции фонематического недоразвития является этап дифференциации звуков. Эта работа проводится по следующему плану:

  1. Уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
  2. Выделение звуков на фоне слога, слова, определение места звука.
  3. Сравнение звуков в произносительном и слуховом плане.

На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности учеников, расширение объёма всех форм внимания и памяти.

К концу обучения дети должны уметь:

  • проводить устный звуковой анализ слов, правописание которых не расходится с произношением;
  • различать гласные и согласные, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные;
  • обозначать мягкость согласных гласными, мягким знаком;
  • различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
  • подбирать слова на заданный звук;
  • сравнивать слова со сходными звуками;
  • составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
  • восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
  • без ошибок писать слуховые и зрительные диктанты
  • У учащихся должны быть:

  • сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
  • выполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
  • уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;
  • поставлены и отдифференцированы все звуки;
  • уточнён и активизирован имеющийся у учеников слоговой запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
  • введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, звонкие, глухие согласные, предложение и т.д.
  • Предлагаемая система коррекционного воздействия направлена на упорядочение представления о звуковой стороне речи, устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия и обусловленных ими затруднений в овладении программных материалов.

    Коррекция фонетико – фонематического недоразвития предполагает работу по предупреждению нарушений письма и чтения путём тренировки зрительного восприятия букв, упражнений на развитие буквенного гнозиса. Учитывая психологические особенности учеников младшего школьного возраста, делается акцент на игровой мотивации обучения, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

    Планирование является примерным, а поэтому не исключает творческой самостоятельности логопеда.

    Перспективное планирование занятий по коррекции фонетико-фонематического недоразвития учащихся 1-классов

    Недели

    Занятия

    Темы и содержание коррекционной работы

    Примерное количество часов

    Сентябрь

    Фронтальное обследование

    Сбор анамнеза, данных о раннем развитии, перенесённых заболеваниях.

    Перспективное планирование индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий в группе для детей с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями речи

    индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий в группе для детей с фонетическими и фонетико-фонематическими нарушениями речи.

    Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих различные отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска в школьном обучении. Поэтому проведение коррекционно-развивающих занятий с целью устранения речевых нарушений в дошкольном возрасте является столь необходимым.

    Периодичность индивидуальных занятий в течение недели зависит от индивидуальных потребностей каждого ребенка с учетом динамики исправления речевых нарушений и составляет в среднем 2-3 раза в неделю.

    Логопедические занятия с подгруппой детей из 2-6 человек по схожему речевому нарушению проводятся, в среднем, один раз в неделю. В зависимости от этапа логопедической работы выбирается соответствующий тип логопедического занятия.

    Представленное ниже планирование содержит 5 этапов работы по коррекции звукопроизношения таких, как:

    – этап вызывания звука;

    – этап автоматизации звука;

    – этап дифференциации звуков;

    -этап формирования коммуникативных умений и навыков.

    Перспективное планирование представляет собой варианты занятий, которые можно использовать как при индивидуальной, так и при подгрупповой работе с детьми, имеющими фонетические и фонетико-фонематические нарушения речи.

    Каждое занятие представляет собой некий шаблон и, исходя из этого, может быть неоднократно использовано (например: если у ребенка наблюдаются нарушения звукопроизношения более чем одного звука и работа по их коррекции ведется не в одно время). Или, например, другой вариант, когда два занятия могут быть скомбинированы в одно (если, допустим, коррекционная работа ведется одновременно по устранению нарушения звукопроизношения двух звуков).

    Этапы перспективного планирования, необходимое количество занятий которого определяется индивидуально для каждого ребенка.

    I этап (подготовительный)

    В этом разделе представлены 15 развивающих занятий, содержащих различные игры и упражнения, по следующим направлениям:

    формирование психологической готовности к занятиям, развитие ВПФ (психологической базы речи);

    развитие фонематического слуха и восприятия;

    развитие силы и подвижности органов артикуляции, формирование артикуляционного уклада;

    развитие чувства темпа и ритма;

    нормализация речевого дыхания и голосообразования;

    знакомство с понятиями «речь», «слово», «звук»;

    развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков

    развитие основных двигательных навыков;

    подготовка к анализу звукового состава слова.

    II этап. Постановка звука (вызывание звука).

    В этом разделе представлены 8 вариантов коррекционно-развивающих занятий, по следующим направлениям:

    развитие фонематического слуха и восприятия;

    формирование навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

    развитие силы и подвижности органов артикуляции;

    нормализация речевого дыхания и голосообразования;

    вызывание (постановку) звука;

    усвоение доступных ритмических моделей;

    формирование навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

    развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

    развитие ВПФ (психологической базы речи).

    III этап. Автоматизация звука. В этом разделе представлены 16 занятий, по следующим направлениям:

    закрепление навыка правильного звукопроизношения;

    нормализация интонационной и темпо-ритмической организации речи;

    формирование фонологической компетенции;

    расширение лексико – грамматической компетенции;

    развитие связной речи;

    развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

    развитие основных двигательных навыков и координации;

    развитие ВПФ (психологической базы речи);

    развитие навыка звуко-слогового анализа и синтеза

    IV этап. Дифференциация звуков. Раздел содержит 14 занятий.

    На этапе дифференциации звуков основными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

    закрепление правильного произношения и различения звуков;

    нормализация интонационной и темпо-ритмической организации речи

    расширение лексико-грамматической компетенции;

    развитие связной речи;

    развитие основных двигательных навыков и координации;

    развитие пальцевой моторики и графо-моторных навыков;

    развитие навыков языкового анализа и синтеза;

    развитие ВПФ (психологической базы речи);

    V этап (заключительный). Формирование коммуникативной компетенции.

    Количество занятий так же индивидуально для каждого ребенка и основными направлениями коррекционно-развивающей работы на этом этапе являются:

    формирование у ребенка стойких умений и навыков безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения;

    развитие связной речи;

    развитие ВПФ (психологической базы речи);

    Планирование отражает в себе все основные направления коррекционно – развивающей работы учителя-логопеда, способствует повышению эффективности ее организации и, в конечном итоге, ее результативности.

    Герасимова В. А., Жукова О., Кузнецова В. Уникальная методика развития дошкольника. – С.-Пб. 2002

    Йощенко В.О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ

    Лалаева Р.И., Н.В. Серебрякова «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников» – Ростов-на-Дону, «Феникс», С-Пб., «Союз» 2004

    Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста – С-Пб., «Союз» 2004

    Лопухина И. Логопедия/ Речь, ритм, движение. – С.Пб.,1997

    Пожеленко В.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 1999

    Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6 лет – М., «ГНОМ и Д» 2003

    Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФН. Воспитание и обучение – М., «Гном-Пресс», 1999

    Филичева Т.Б., Чиркина В.Г., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи; Москва «Просвещение» 2008

    Альманах педагога

    Автор: Чернышенко Ася Владимировна
    Должность: учитель- логопед
    Учебное заведение: МБДОУ “детский сад №59”
    Населённый пункт: город Находка
    Наименование материала: статья
    Тема: “Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа с детьми с ФФНР”
    Дата публикации: 09.04.2017
    Раздел: дошкольное образование

    МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №59» Г. НАХОДКА

    «ИНДИВИДУАЛЬНАЯ И ПОДГРУППОВАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ

    РАБОТА С ДЕТЬМИ С ФФНР»

    Реферат по курсу повышения квалификации

    «Организация и содержание деятельности учителя – логопеда в условиях

    реализации ФГОС ДО»

    Чернышенко Ася Владимировна

    МБДОУ «Детский сад № 59» г.Находка

    2.Основнвя часть 7

    2.1.Психолого – педагогическая характеристика детей с ФФНР

    2.2.Организация методической работы 10

    2.3Методы и приемы организации учебно –коррекционного

    4.Список литературы 16

    речевого развития дошкольников с

    свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе.

    Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической

    дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены

    произносительная сторона речи и фонематический слух.

    Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,

    развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции

    Развитие речи, которое включает умение четко произносить звуки и

    учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к

    обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная

    речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием

    дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

    логопедической помощи. В нашем ДОУ функционирует логопункт.

    логопедического пункта, то можно отметить следующее:

    В течение года логопед работает с 25 детьми. Таким образом, ведется

    достаточно интенсивная работа.

    проблемами речевого развития,(есть дети с дизартрией, дислалией,

    занятия в микрогруппах.

    Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

    образования по речевому развитию включает:

    владение речью как средством общения и культуры;

    обогащение активного словаря;

    развитие речевого творчества;

    развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического

    предпосылки обучения грамоте

    В отличие от работы в логопедической группе, коррекция речи на

    слуха, подготовке к обучению грамоте. Весь объем знаний, умений и

    навыков, помимо коррекции звукопроизношения, логопед должен дать в

    рамках индивидуальной и подгрупповой работы, что, в свою очередь,

    увеличивает количество времени на изложение учебного материала. Это

    В рамках работы логопедической группы программой предусмотрена

    логопедических занятиях знаний, умений и навыков во второй половине дня.

    вклиниваться в процесс обучения в тот день, когда ребенок посещает его

    помощь порционно, а не ежедневно, как дети логопедического сада.

    Цели, задачи методической работы.

    актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

    Цель данной работы – разработать систему организации учебно-

    коррекционного процесса у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР в

    условиях логопункта ДОУ.

    Данная цель требовала решения следующих задач:

    изучить специальную литературу;

    составить перспективный план работы по коррекции речи у детей с

    ФФНР старшего дошкольного возраста

    выявить основные методы и приемы

    по коррекции речи;

    оценить эффективность проведенной работы

    Данная методическая работа раскрывает методику работы в условиях

    логопункта ДОУ по коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с

    перспективный план по коррекции звукопроизношения с включением тем по

    закреплению лексико-грамматических категорий, первоначальных навыков

    звукового анализа и синтеза; перечень использованной литературы; методы и

    средства реализации программы.

    2.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР

    На логопункт ДОУ ПМПК было направлено 25 дошкольников 5-6лет с

    выявлено у 14 детей ФФНР (стертая дизартрия, дислалия, ринолалия)

    особенности в протекании высших психических

    функций у детей с ФФН:

    — внимание у таких детей неустойчивое, нестабильное и иссякающее, а

    также — слабо сформировано произвольное внимание,

    сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переклю-

    читься на другой;

    — отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с

    понимании абстрактных понятий и отношений.

    Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности,

    дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

    — поведение нестабильное, с частой сменой настроения;

    — возникают трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на

    задания в течение длительного времени;

    — имеются затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно —

    п о э т а п н о г о

    — в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .

    1 . Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по

    артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо

    [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л’], []’], вместо звонких — глухие Отсутствие

    звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия

    артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам

    близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к

    несформированными свистящие , шипящие и соноры

    2 . Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или

    неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] —

    нечто вроде смягченного [ч].

    Причинами таких замен является недостаточная сформированность

    фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют

    3 . Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции

    изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или

    заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте

    или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной

    нарушения называются фонетико-фонематическими.

    4 . Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок

    может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух

    благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие

    Таким образом, мы выяснили, что причиной искаженного произношения

    моторики и ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют

    Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить

    внимание логопед уделяет развитию артикуляционного аппарата, мелкой и

    У 6 дошкольников с ФФНР имеется большое количество дефектных

    звуков, у них нарушена слоговая структура слова и произношение слов со

    стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть»,

    вместо велосипед – «сипед».

    Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает

    на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают

    слушая, хлопнуть в момент произнесения того или иного звука или слога.

    парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на

    определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе

    картинок на заданный звук.

    Изучив контингент детей, мы пришли к выводу, что

    фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования

    произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми

    расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

    Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией

    2.2 Организация методической работы.

    Руководствуясь программой под руководством Т.Б.Филичевой,

    фонематического недоразвития у детей старшей группы» мною составлен

    календарно – тематический план подгрупповых занятий по коррекции речи у

    логопедического пункта в ДОУ. (Приложение 1)

    В ходе занятий проводились игры на развитее физиологического и

    пространственных представлений, математических представлений.

    Форма организации обучения

    микрогруппами и индивидуальная.

    Распределение занятий соответствует требованиям к максимальной

    Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной

    группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые

    нарушения. Периодичность занятий – 2 раза в неделю не более 30 минут

    для детей подготовительной группы.

    Частота проведения индивидуальных занятий определяется

    НОД с каждым ребенком: 2-3 раза в неделю (по 15 минут).

    Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строилась по

    следующим основным направлениям:

    совершенствование мимической моторики.

    движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).

    развитие артикуляционного и голосового аппарата;

    формирование звукопроизносительных навыков, фонематических

    процессе нормализации звуковой стороны речи;

    Я использовала разнообразные приемы постановки и коррекции звуков,

    не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с

    нарушенным звукопроизношением в зависимости от этиологии нарушения.

    постановки правильного произношения зависят от ряда факторов: степени

    сложности недостатка, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка,

    автоматизация 3-4 или 5–7 занятий может потребоваться только для того,

    упражнений создавались условия для повышения работоспособности детей.

    На подгрупповых занятиях прививался навык коллективной работы.

    На занятиях осуществлялось:

    закрепление навыков произношения изученных звуков;

    поставленных ранее звуков;

    формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

    развитие диалогической и монологической речи.

    Важной особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий

    усвоению более сложного материала.

    2.3 Методы и приемы организации учебно-коррекционного процесса

    В соответствии с ФГОС ДОУ основной формой работы с детьми-

    среди которых выделяются: наглядные, словесные и практические. Выбор и

    нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического

    воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими

    эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивался

    методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются

    применения специальных упражнений и игр.

    речи применялись здоровьесберегающие

    статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения,

    фотоматериалы, компьютерные игры, презентации)

    Для обеспечения высокой результативности коррекционно-развивающей

    Иванцовой Т. Н., Азовой Е. А., Черновой О.О.

    обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений,

    индивидуальное сопровождение каждого ребенка в зависимости от вида и

    структуры речевого нарушения.

    осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом

    его возрастных и психических особенностей;

    обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем

    чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

    чередовать различные виды деятельности;

    внимания, памяти, мыслительных операций.

    В результате спланированной целенаправленной работы показатели

    превышают показатели начало года.

    Дети могут вслушиваться

    воспринимаемый т на слух материал;

    – слышать звучание чужой и собственной речи и исправлять свои ошибки;

    – различать акустически близкие фонемы на слух и в произношении;

    – определять место заданного звука в словах (начало, середина, конец)

    – делить слова на слоги;

    – владеть основными способами словообразования;

    – подбирать нужные грамматические формы слов;

    – правильно согласовать слова в предложении;

    – самостоятельно построить предложение из данных слов;

    – владеют интонационными средствами выразительности речи в

    пересказе, чтении стихов.

    Вся выше описанная работа позволила создать оптимальные условия

    Перспективный план коррекционной работы с группой учащихся 1 классов с ФФНР и ФНР

    Учебный фильм-пособие по освоению бесплатного Baidu Antivirus 2013 Beta для дома и школы.

    Рабочая программа логопеда по курсу “Развитие речи”

    Перспективный план работы учителя-логопеда

    Индивидуально-ориентированная программа “Коррекция фонетического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста”

    Рабочая программа коррекционной работы с учащимися 1-4 классов КРО с ОНР и ЗПРв

    В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

    В приложении представлены перспективные и календарные планы.

    Рабочая программа логопеда для работы с детьми 5-7 лет с ОНР

    Планирование логопедических занятий в подготовительном классе

    Планирование логопедических занятий в подготовительном классе (1 четверть)

    Стойкие специфические ошибки при письме называются дисграфиями. Учитель – логопед, работая в детском саду, должен особое внимание уделяет пропедевтике дисграфий. Чем раньше начать работу, тем лучше будет результат.

    Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста

    Индивидуальное календарно-тематическое планирование по коррекции дисграфии с учащимся

    Оформление тетрадей в начальной школе по ФГОС: правила, требования, примеры

    Хотите получать информацию о наиболее интересных материалах нашего сайта?
    Подпишитесь на рассылку E-mail
    Установите приложение на Android

    2007-2020 “Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU”.
    12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2010 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
    Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
    Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
    Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
    Контакты: +7-920-0-777-397, info@pedsovet.su
    Домен: https://pedsovet.su/
    Копирование материалов сайта строго запрещено, регулярно отслеживается и преследуется по закону.

    Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

    Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию.

    сервис вебинаров

    О работе с сайтом

    Мы используем cookie.

    Публикуя материалы на сайте (комментарии, статьи, разработки и др.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьми лицами.

    При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.

    Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.

    Читайте также:  Отчет о проведении Недели логопедии
    Ссылка на основную публикацию

    Перспективный план коррекционной работы по развитию пространственного восприятия, предупреждению оптической дисграфии (подготовительная к школе группа)

    Тематическое и перспективное планирование по коррекции оптической дисграфии

    Разделы: Логопедия

    Среди всех нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ, нарушения письма и чтения (дисграфия, дислексия) составляет значительный процент. Многие учителя объясняют дисграфические ошибки невнимательностью, неумением учеников слушать объяснения учителя, небрежным отношением к работе. На самом же деле в основе этих ошибок лежит несформированность фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи, зрительно-пространственных функций. На основании обследований, проводимых нами в начале каждого учебного года можно сделать вывод о том, что количество детей с нарушениями письменной речи увеличивается (см. Приложение 1, Приложение 2). Данные учащиеся без систематических логопедических занятий заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку, а в некоторых случаях не могут полностью овладеть письмом и чтением в условиях общеобразовательной школы.

    Наряду с этим нередко встречаются учащиеся с оптической дисграфией (см. Приложение 3) В нашей статье мы хотим остановиться именно на этом виде нарушения письма и чтения.

    При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, моторной координации; неточность представлений о форме и цвете, величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений: трудности оптико-пространственного анализа, несформированность графического образа буквы. По мнению Р.И.Лалаевой, «нарушения в воспроизведении букв на письме бывают 2х видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элемента буквы, написание лишних элементов буквы, неправильное расположение элементов» [Р.И.Лалаева «Логопедическая работа в коррекционных классах» М., «Владос», 1998г., стр. 101].

    При характеристике группы учащихся с оптической дисграфией необходимо отметить, что данная категория детей испытывает стойкие трудности при усвоении программы обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса) и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. Мелкая моторика у детей не сформирована в полном объеме, отмечается слабость мышц пальцев руки. Исходя из этих особенностей, мы считаем, что основными направлениями работы с данной категорией детей являются:

    1. Развитие осознания детьми схемы собственного тела, определения направлений в пространстве.
    2. Развитие пространственных представлений о форме и величине предметов.
    3. Развитие зрительного восприятия (цвета, формы, величины).
    4. Развитие и уточнение временных представлений.
    5. Совершенствование умения ориентироваться в окружающем пространстве.
    6. Формирование умения ориентироваться в правой и левой сторонах пространства.
    7. Формирование умения ориентироваться на плоскости листа, доски.
    8. Формирование у учащихся слухового внимания.
    9. Развитие и совершенствование зрительного восприятия и анализа, зрительно-двигательной координации.
    10. Развитие мелкой моторики.
    11. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению.
    12. Формирование полноценных учебных умений.

    Изучая соответствующую практическую и теоретическую литературу по работе над оптической дисграфией, нами было найдено большое количество различных упражнений, заданий, рекомендаций, приемов работы с данной категорией детей. Собственный опыт показал, что работа по коррекции оптической дисграфии длится не менее года, а в отдельных случаях и больше. Поскольку ни у одного из ведущих специалистов в данной области не опубликовано тематического планирования, рассчитанного на 1 год обучения, с прилагающимся перспективным планированием, мы разработали свое. Оно является примерным. Каждый учитель-логопед может проявить свое творчество, используя материал других авторов. Данное планирование рассчитано на год обучения с проведением занятий 3 раза в неделю. Количество часов на определенную тему может увеличиваться или уменьшаться, т.к. не обязательно проводить дифференциацию тех букв, которые на письме и при чтении взаимно не заменяются. Планирование было составлено с опорой на рабочую тетрадь Е.В.Мазановой «Учусь не путать буквы», альбом 1, альбом 2 (упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии), О.Б.Иншаковой «Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет» (часть 1, часть 2) и Т.А.Ткаченко «Пишем грамотно и красиво».(См. Приложение 4, Приложение 5).

    Перспективный план работы по устранению оптической дисграфии у детей 1-2х классов

    .

    Воспитание умения сосредоточить внимание и удержать определенное количество предметов в памяти.

    Предметные картинки, игрушки, геометрические фигуры, цветные карандаши.

    2.Воспитание зрительного внимания

    Развитие умения переключать внимание, запоминать и воспроизводить в определенной последовательности названия предметов или геометрических фигур.

    3.Воспитание зрительной памяти.

    Развитие умения удерживать в памяти по заданию кол-во предметов и воспроизводить их порядок.

    4.Воспитание зрительных представлений

    Учить подбирать фигуры по подобию, величине, форме, цвету.

    Воспитание оптического ориентирования

    Развитие оптического ориентирования

    а) на материале геометрических фигур

    Геометрические фигуры, буквы разного шрифта.

    б) развитие дифференцированного восприятия букв, сначала далеких по конфигурации, затем близких.

    а) Развитие контактного восприятия букв, умение воспроизвести букву. б) Развитие четкого и дифференцированного восприятия записи букв.

    Альбом с тестами для проверки оптических нарушений, карточки с буквами разрезного шрифта.

    Развитие конструктивной деятельности.

    а) Обучение детей

    манипулированию элементами букв по составлению и разложению букв на элементы.

    б) Развитие умения исключать лишний элемент или прибавлять для получения новой буквы.

    Связь звука и буквы.

    а) Сопоставление буквы со звуком с опорой на артикуляцию, моторику и осязание.

    б) Развитие восприятия буквы, используя различные анализаторы.

    Пластилин, мозаика, наборное полотно, разрезная азбука.

    Воспитание пространственных представлений.

    а) Развитие умения ориентироваться в схеме собственного тела.

    б) Развитие умения выполнять задания, данные предложения без предлогов.

    в) Данные предложения с предлогами.

    Элементы букв, разборные буквы, таблицы со стихами, сюжетные картинки.

    Закрепление знаний о букве на письме в различных упражнениях.

    ВИДЫ РАБОТ НАПРАВЛЕННЫЕ НА УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ.

    I. Воспитание зрительн. восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти, зрительных представлений

    1. Найти фигуры по подобию, по форме, величине, цвету

    2. Составить картинку из 2.3.4 частей

    3. Выложить фигуры по образцу из палочек (по памяти)

    4. Зрительный диктант. Рассмотреть ряд из 3-5 фигур, запомнить кол-во и последовательность фигур. Восстановить ряд по памяти из раздаточ. материала. Проверить.

    5. Выбор из общей стопки ранее показанных логопедом картинок

    6. зрительно-предупред. диктант

    7. работа с карточками (фигуры и числа)

    а) Демонстрируется карточка, затем ученики рассказывают, что видели и сколько

    б) во время демонстрации запомнить сколько фигур или цифр на карточке и воспроизвести по памяти их раздаточного материала в нужной последовательности

    2. «ПОЯСОК». Предлагается орнамент из геометрических фигур расположенных друг за другом

    Ребенок сравнивает орнамент с декоративным поясом. Дети повторяют орнамент по памяти из раздаточного материала.

    3. «ДОМИК» Логопед складывает домик из фигур или рисует на доске, указывая их расположение и называя фигуры (при этом употребляется предлоги над квадратом, под тр-гольником и т. д.) Дети повторяют работу одновременно с логопед. из раздаточного материала.

    4. «РАССТАВЬ ПО МЕСТАМ» Оборудование: лист картона с контурами выреза фигур, фигуры вырезанные из этого же листа картона. Логопед предлагает найти названную фигуру среди других и вставить ее в контур выреза на листе картона

    5. Воспроизвести предложенные движения с заданной последовательностью

    II. Воспитание оптического ориентирования

    1. Сравнить геометрические фигуры или узоры, идентичные по форме, цвету

    2. работать над буквой

    а) Рассмотреть начертания сходных букв и выделить в буквах элементы

    б) К данной букве подобрать сходные по начертанию буквы

    в) Подобрать слоги сходные по начертанию

    г) Подобрать слова сходные по начертанию, подчеркнуть сходные буквы

    III. Развитие конструктивной деятельности

    а) Работать с мозаикой и конструктором

    б) Составить буквы из элементов

    а) Разложить буквы на элементы

    3. Конструирование и реконструирование

    а) Получить новую букву из предыдущей

    б) Работать над исключением лишних элементов

    в) Получить новую букву из данной путем прибавления элемента

    V. Связь звука и буквы

    1. Сопоставить со звуком букву крупно написанную или вырезанную и ярко раскрашенную

    2. Узнать на ощупь букву, вырезанную из наждачной бумаги, картона или фанеры. Назв. букву

    3. Сравнить букву с небуквенным изображением

    4. Найти букву в разрезной азбуке с опорой на артикуляцию

    5. Узнать букву по артикуляции. Без голоса, назвать ее и найти в разрезной азбуке

    6. Записать букву в тетрадь с предварительным написанием буквы в воздухе

    7. Списать с печатного текста рукописным и наоборот

    8. Списать буквы, написанные разным шрифтом

    VII. Воспитание пространственных представлений

    1. Положить карандаш справа от себя, от книги. Поставить стул слева от стола

    2. Определить расположение окон, дверей и предметов в классе (справа, слева)

    3. Работать со словами: вперед, назад, сзади, вверх, вниз. Объяснить значение этих слов и придумать с ними предож

    4. Работать с предлогами. Выполнить команду: «Поставь ноги под парту, положи на парту тетрадь, держи книгу над партой и т. д. Объяснить значение предлогов, придумать с ними предложения.

    5. Выполнить команды:

    – встань сзади маши

    – кидай мяч на пол, кидай мяч вниз и т. п.

    Сопоставить значение этих предложений. Указать слова заменившие по значению предлоги

    6. Работать со словами перевертышами

    А) Прочитать слова с конца

    Б) Где стоит буква? Какая буква стоит перед заданной, какая после нее?

    7. Диктант. Раздаточный материал – геометрические фигуры. Логопед диктует расположение фигур сложного орнамента, употребляя предлоги: над, под, в, также слова: сверху, снизу, около, сбоку

    VII. Письменные упражнения

    1. Записать букву в тетрадь с предварительным написанием буквы в воздухе

    2. Обвести букву, обозначив ее определенным цветом или заштриховать ее

    3. Списать слова вставить пропущенную букву

    4. Придумать и записать слова с данной буквой

    5. Составить схему слов буквенную, слоговую и вписать букву

    6. Комментированное письмо

    7. Разбить слова на слоги. Составить из этих же слогов новое слова, букву подчеркнуть

    8. Закончить слово, прибавь к слогу один, два слога. Букву подчеркнуть

    9. Прочитать с конца слова перевертыши, записать их в тетрадь (с предварит. анализом слов)

    10. Подобрать и вставить в предложения по смыслу слова – паронимы. Букву подчеркнуть

    11. К сюжетным картинкам подобрать предложения в нужной последовательности, чтобы получился связной рассказ

    12. Списать текст, разделить его на предложения. Букву подчеркнуть.

    13. Диктанты: Зрительные, предупредительные, зрительно-предупред., объяснительный, выборочный

    Читайте также:  Самоанализ совместного занятия с детьми и родителями средней группы

    14. Составить схему предложения и вписать букву

    15. Изменить слова по образцу (мн. число, падежные окончания, изменение глагольных окончаний, образование прилагательных от сущ. И наоборот. Записать в тетрадь, букву подчеркнуть.

    Развитие оптико-пространственных представлений у детей с ОНР с целью профилактики оптической дисграфии

    Наталья Горина
    Развитие оптико-пространственных представлений у детей с ОНР с целью профилактики оптической дисграфии

    Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и предложно-падежных конструкций. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. Понятие готовности к овладению чтением и письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, зрительно-пространственных представлений).

    От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Нарушение развития оптико-пространственного гнозиса, задержка в формировании пространственных представлений и несформированность пространственных представлений считается характерным для детей с ОНР, которые составляют основной контингент детей-логопатов. Важно было найти такие формы организации помощи ребенку, которые позволят более эффективно компенсировать нарушение в его развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения; подготовить детей к последующему обучению в школе, т. е. сформировать у детей необходимые для обучения в школе знания, умения и навыки.

    Работа по развитию оптико-пространственного представлений преследует следующие цели:

    формировать целостное восприятие предметов;

    формировать умение анализировать пространственные отношения и понимать связь между определённым местоположением предмета в пространстве и его словесным обозначением;

    закрепить умение получать информацию об окружающем мире и использовать её в предметно-практической, познавательной, коммуникативной деятельности;

    закрепить знания детей, полученные на завершающем этапе, используя в речи предложно-падежные конструкции и развивая связную речь.

    Целенаправленная коррекционная работа по развитию оптико-пространственного восприятия в структуре ОНР у детей-логопатов позволяет научить узнавать, называть, различать реальные предметы и их изображения; не только уточнять, расширять и активизировать словарь ребёнка в рамках определённой лексической темы, но и овладевать специфическим словарём; развивать грамматический строй речи, связную речь, активизировать функции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, развивать психологическую базу речи. .

    В логопедической работе по преодолению ОНР у воспитанников применяется методика поэтапного формирования оптико-пространственного восприятия,которая несёт синхронную полисенсорную направленность в коррекции речевых и зрительных нарушений, учитывает общепедагогические принципы работы и осуществляет дифференцированный подход к речевым и зрительным возможностям каждого ребёнка. Задания, направленные на развитие оптико-пространственного восприятия, включаются в структуру занятий по формированию правильного звукопроизношения, развитию лексико-грамматического строя речи и связной речи и предъявляются детям последовательно (с усложнением, проводятся в системе с подгруппой и индивидуально.

    Основные этапы работы по формированию пространственных представлений

    1. Ориентировка на собственном теле, дифференцирование правых и левых его частей.

    Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

    – Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют. У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Обратить на это внимание и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми.

    После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха, брови. Учащихся следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела. Затем ученикам предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо.

    2. Ориентировка в окружающем пространстве.

    Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у учащихся представлений о правой и левой стороне тела, а также на речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

    а) Определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.

    Сначала логопед дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка:

    – перечисли предметы, находящиеся справа и слева;

    – положить предмет справа или слева от себя;

    – повернуть голову вправо или влево;

    – наклонить голову к правому плечу или к левому.

    б) Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.

    Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около левой руки. Задать вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?» Далее детям предлагается задание по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради – слева или справа.

    в) Определение объектов и предметов в пространстве.

    – Стоя в колонне по одному, назвать стоящего впереди, стоящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

    – Расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.

    – Сидя за столом, определить его правый и левый края.

    Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой; определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.

    г) Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

    – Вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполняет инструкцию.

    – Не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга.

    д) Определение правых и левых сторон живых и неживых объектов, находящихся напротив.

    – Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем роли меняются.

    е) Определение направлений в пространстве.

    Определить след правой и левой ноги (по рисунку).

    Определить на рисунке «Семья на прогулке», с какой стороны относительно других находится каждый из членов семьи.

    ж) Графическое воспроизведение направлений.

    Предварительно детей просят показать рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.

    – Расположить карточку со стрелкой, ориентируясь на заданные направления.

    – Обозначить на строке четыре точки. Поставить знак «+»: от первой точки – снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от четвертой – справа.

    – Обозначить на строке четыре точки. От одной из них провести стрелку вниз, от другой – вверх, от третьей – вправо, от четвертой – влево.

    Качественно проведенная работа по формированию пространственного мышления, предупреждает дисграфию у младших школьников, развивает зрительную память, активизирует познавательную деятельность, повышает речевой уровень детей.

    «Программа воспитания и обучения в детском саду» Под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой 4 изд. М. ,2007 г.

    Крушельницкая О. И. Вправо-влево, вверх-вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-7 лет. М. ,Творческий центр» Сфера», 2004 г.

    Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004 г.

    Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве.

    Проект: «Развитие оптико-пространственных представлений и графо — моторных навыков у старших дошкольников». Цель – овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой, формирование графо – моторных навыков у детей дошкольного.

    МДОБУ «ДСКВ 6» г. Всеволожска Дополнительная коррекционно-развивающая программа «Предупреждение оптической дисграфии у воспитанников 5-7 лет с тяжёлым. – презентация

    Презентация была опубликована 5 лет назад пользователемБорис Чекмасов

    Похожие презентации

    Презентация на тему: ” МДОБУ «ДСКВ 6» г. Всеволожска Дополнительная коррекционно-развивающая программа «Предупреждение оптической дисграфии у воспитанников 5-7 лет с тяжёлым.” — Транскрипт:

    1 МДОБУ «ДСКВ 6» г. Всеволожска Дополнительная коррекционно-развивающая программа «Предупреждение оптической дисграфии у воспитанников 5-7 лет с тяжёлым нарушением речи» Автор-составитель: учитель-логопед Рябова В.Б.

    2 Актуальность программы. В последнее время дисграфия стала довольно распространенной проблемой начальной школы, и с каждым годом данное явление имеет тенденцию к росту. Актуальность вызвана тем, что среди детей с речевыми нарушениями очень высок процент, имеющих в дальнейшем нарушения письменной речи.

    3 Новизна. Несмотря на то, что многие авторы уделяли внимание вопросам профилактики оптической дисграфии, до сих пор не существует коррекционно-развивающей программы для дошкольников с нарушениями речи по предупреждению оптической дисграфии.

    4 Целесообразность Так как в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР особое внимание уделяется формированию фонематической, грамматической и лексической сторонам речи, что и является профилактическими мерами предупреждения артикуляторно- акустической, акустической, аграмматической дисграфий и дисграфии на почве нарушений анализа и синтеза( классификация РГПУ им. Герцена), то хотелось бы остановиться на профилактике оптической дисграфии. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечается зеркальное письмо букв, пропуски элементов, лишние и неправильно расположенные элементы.

    5 У детей с отставанием в речевом развитии пространственные представления, зрительный анализ и синтез формируются значительно позднее, чем в норме, что во многом связано с трудностью усвоения этими детьми их словесных обозначений, это говорит о необходимости специальной и целенаправленной работы с детьми с ОНР в этом направлении. Основой для разработки данной учебной программы явилась «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР» Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

    6 Цель программы: выявление и устранение предпосылок оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

    7 Задачи программы: Выявление предпосылок оптической дисграфии. Развитие зрительного восприятия(восприятие цвета, формы, размера и величины предметов), внимания, памяти. Формирование пространственного восприятия и развитие пространственных представлений (ориентировка в схеме собственного тела и ориентировка в окружающем пространстве); Развитие операций зрительного анализа и синтеза; Развитие речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения. Развитие тактильных ощущений.

    Читайте также:  Итоговое занятие по проекту ‘Звонкая весна’ для детей подготовительной группы с ФФНР

    8 Развитие конструктивного праксиса путём моделирования букв из палочек, природного материала и т.п.; из элементов букв, реконструирование букв и геометрических форм. Развитие мелкой моторики. Развитие буквенного гнозиса, дифференциация смешиваемых букв.

    9 Формы работы: В процессе обучения используются различные формы организации коррекционной работы: как часть индивидуального, подгруппового и фронтального занятия в игровой форме; игры в свободной деятельности. Выявление степени усвоения коррекционно- развивающей программы осуществляется посредством мониторинга: первичного и повторного, обработки и анализа полученных знаний.

    10 В основу программы положены принципы современной педагогики и психологии: Единство диагностики и коррекции. Коррекционно-развивающая работа по предупреждению оптической дисграфии проводится после диагностики уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации, т.к. данные мониторинга определяют направления коррекционно-развивающей работы. А также по завершению коррекционно-развивающей работы проводится повторный мониторинг с целью выявления результативности работы и определения направлений дальнейшей коррекционной-развивающей работы. Учёт «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Каждое последующее задание немного сложнее предыдущего; Учёт возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка. Задания в программе предлагаются с учётом возраста детей, особенностей их психического развития.

    11 Учёт ведущей деятельности и мотивации. Ввиду того, что в дошкольном возрасте у ребёнка ведущей является игровая деятельность, упражнения проводятся в форме игры. Соблюдение необходимых условий для развития личности ребёнка: создание комфортной среды, поддержание положительного эмоционального фона. Принцип активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной работе. Программа рассчитана на взаимодействие учителя-логопеда и родителей. Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать допустимые нормы.

    12 В начале учебного года с целью выявления предпосылок оптической дисграфии было проведено исследование уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации. Среди известных тестовых методик мной была выбрана «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет» М.М.Безруких, Л.В. Морозовой.

    13 После анализа полученных результатов была составлена коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии. В ней я выделяю два этапа. Первый этап – подготовительный – это работа с картинками в старшей группе компенсирующей направленности для детей с ТНР. Второй этап – основной – работа с буквами в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ТНР.

    14 Содержание работы по профилактике дисграфии. Примерное календарное планирование.

    15 М-ц Нед.Буквы. Звуки. Лексическая тема. Содержание работы по профилактике оптической дисграфии Развитие зрительного внимания, восприятия, памяти Развитие пространственных представлений Автоматизация зрительных представлений графических образов букв СЕНТЯБРЬ СЕНТЯБРЬ 1 Выявление предпосылок оптической дисграфииу дошкольников с ОНР 2 Выявление предпосылок оптической дисграфии у дошкольников с ОНР 3 А У УА Здравствуй, детский сад «Определи предмет» (соответствие по форме) «Соедини стрелками» (домики из геометрических фигур) Игра «Назови части тела» Знакомство с тетрадью в крупную клетку. Раскрась только буквы У (среди других букв) «Допиши букву У, А» «Обведи игрушку» «Зачеркни неправильно написанную букву» 4 И АУИ П-ПЬ Осень«Геометрическое лото» Соотнесение предметных картинок с геометрической фигурой. Положить ладони справа от себя, слева. Приложить ладони к контуру, назвать. Выкладывание букв из палочек, «написание» букв в крупе, песке. Нахождение пройденных букв в геометрических фигурах.

    16 НОЯБРЬ НОЯБРЬ 1 Н Н-НЬ Человек Игра « Придумай мордашку и нарисуй рядом». «Найди похожего человечка». Обыгрывание заданий: определи, где находится карандаш по отношению к книге, тетради (справа, слева, на, между, под) Выкладывание букв из палочек, реконструирование букв: из буквы П можно сделать букву Н и т.п. 2C С-Сь Одежда. Головные уборы. Срисовывание серии полукругов и линий (по методике Борель-Мезони). Схема тела, стоящего напротив: лицом к детям – поднять правую руку – дети повторяют. Ощупывание букв из наждачной бумаги, ощупывание объёмных букв. Лепить букву С из пластилина, теста. 3З З-ЗЬ Обувь. «Найди все правые сапоги, левые сапоги» «Подбери пару тапочкам». Стоя попарно друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища левую руку, правое плечо… «Дописать букву» «Нарисовать букву» «Определи букву в неправильном положении» 4Х Х-ХЬ Перелётные птицы. «Найди пару» «Колумбово яйцо» «Что изменилось?» «Фотографирование» (посмотри, запомни, нарисуй). По картинке определить какой рукой действует человек. «Определи след» Найди «спрятавшиеся буквы». Собрать разрезную картинку с изображением буквы. «Сложи букву на фланелеграфе»

    17 Игры: Игра «Божья коровка» Цель: ориентировка на плоскости.

    18 Игра «Составь букву»

    19 Игры в свободной деятельности: «Буквы – модницы»

    Рабочая программа коррекционного курса «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

    Рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, на обеспечение условий для индивидуального развития обучающихся, нуждающихся в логопедической коррекции.

    Содержимое разработки

    МБОУ «Гляденская средняя общеобразовательная школа»

    на заседании ШМО

    Рабочая программа коррекционного курса

    «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

    Учитель-логопед: Ничковская В.Е.

    Рабочая программа по коррекции оптической дисграфии составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом на основе методического пособия для учителя-логопеда Р.И. Лалаевой «Логопедическая работа в коррекционных классах» и авторской программы Е.В. Мазановой: «Коррекция оптической дисграфии».

    Данная рабочая программа направлена на коррекцию оптической дисграфии и создание условий для эффективной реализации и освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе на обеспечение условий для индивидуального развития учащихся нуждающихся в логопедической коррекции и рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков письменной речи.

    Краткая характеристика оптической дисграфии

    При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

    Задачи коррекционной работы:

    Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

    Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

    Развивать зрительный анализ и синтез.

    Развивать зрительно-моторные координации.

    Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

    Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

    Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

    – ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.;

    – конструировать и реконструировать буквы из элементов;

    ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

    проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

    Рабочая программа рассчитана на 68 часов (количество часов может меняться, как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения). Частота занятий – 2 раза в неделю, форма организации – групповые занятия. Группа из 3-5 обучающихся. Программа рекомендована для обучающихся 2 классов.

    УМК : рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать буквы» для обучающихся по программе «Коррекция оптической дисграфии» (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г); методическое пособие для учителя «Коррекция оптической дисграфии» (конспекты занятий для логопедов) (автор: Е.В. Мазанова, 2006, 2008г.); Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда.

    Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

    Проведение первичного обследования.

    Оформление документации и планирование работы.

    3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

    1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

    – Развитие зрительного гнозиса:

    а) развитие восприятия цвета;

    б) развитие восприятия формы;

    в) развитие восприятия размера и величины.

    — Развитие буквенного гнозиса:

    а) развитие восприятия цвета букв;

    б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

    в) дифференциация расположения элементов букв.

    Развитие зрительного анализа и синтеза.

    Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

    а) развитие запоминания формы предметов;

    б) развитие запоминания цвета;

    в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.

    4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

    а) ориентировка в схеме собственного тела;

    б) дифференциация правых и левых частей предмета;

    в) ориентировка в окружающем пространстве.

    Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

    Развитие зрительно-моторных координации.

    Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

    Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

    Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

    Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

    – Дифференциация гласных букв:

    а) изолированно (написание);

    б) в слогах и в словах;

    в) в словосочетаниях;

    г) в предложениях и тексте.

    – Дифференциация гласных и согласных букв:

    б) в слогах и словах;

    в) в словосочетаниях;

    г) в предложениях и тексте.

    б) в слогах и в словах;

    в) в словосочетании;

    г) в предложениях и тексте.

    Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

    Закрепление полученных навыков.

    Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

    Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

    Планируемые результаты после прохождения программы

    К концу обучения учащиеся получат возможность научиться:

    — различать основные и оттеночные цвета;

    — различать геометрические фигуры;

    — соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

    — ориентироваться в схеме собственного тела;

    — ориентироваться во времени и в пространстве;

    — сравнивать предметы по величине;.

    — сравнивать элементы букв двух шрифтов;

    — уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

    — сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

    Читайте также:  Конспект занятия по логопедии во второй младшей группе

    — соотносить букву со звуком и наоборот.

    Оценка достижений планируемых результатов.

    Во время прохождения программы предусмотрены:

    – входная (первичная) диагностика (сентябрь);

    – текущий мониторинг в форме слуховых диктантов, контрольных упражнений, проверочных работ;

    Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

    Кромская Алла Ивановна

    Учитель-логопед, МАДОУ “Детский сад №20 “Родничок” комбинированного вида”, Московская область п. Шаховская

    Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

    Кромская А.И. Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР // Совушка. 2016. №3(5). URL: http://kssovushka.ru/zhurnal/5/ (дата обращения: 28.02.2020 ).

    Актуальность данной темы обусловлена научно подтвержденными сведениями о том, что с каждым годом в школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Больше всего в России страдает уровень начального школьного образования: еще в 2007 году Россия занимала 15-е место по уровню грамотности у школьников, но уже к 2010 году в рейтинге из 65-ти позиций мы скатились на 43-е место (исследования Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе.

    Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.

    Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

    При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

    а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

    б) замены и смешения графически сходных букв.

    Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

    Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

    – на школьной успеваемости детей;

    – увеличивают сроки овладения школьной программой;

    – вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

    А если при всем этом учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

    Как уже было выше сказано, дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.

    В исследованиях Л.Г. Парамоновой[3] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% дошкольников. Это:

    · трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

    · нарушения восприятия предметов,

    · трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

    · нарушения зрительной памяти,

    · недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,

    · нарушение зрительно-моторной координации.

    Таким образом, очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

    Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

    Основные задачи:

    • Формирование зрительного гнозиса (восприятия).
    • Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания.
    • Расширение объёма и уточнение зрительного мнемоса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
    • Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв).
    • Формирование пространственных представлений.
    • Развитие зрительно-моторных координаций.
    • Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
    • Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

    Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

    Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группы).

    Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

    На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.

    Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов – из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4 лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Разноцветные ступеньки»; «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), толстым, узким…?», «Собери листок». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.

    Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).

    Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами (например, игра «Электронная мышь»).

    Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы пальчиковых упражнений). Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

    Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

    На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.

    Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

    Работу с буквенным материалом на основном этапе я провожу в определённой последовательности с учетом постепенного усложнения материала: сначала на уровне букв, затем слогов, потом слов, и, наконец, предложений.

    В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

    – «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О – колесо, К – сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;

    – игра «Посчитай буквы» – найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;

    – назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

    – игра «Умные глазки» – узнать буквы, совмещенные друг с другом;

    – узнать буквы, наложенные друг на друга;

    – определить правильно и неправильно написанную букву;

    – нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;

    – узнать буквы по их зеркальному изображению;

    – показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;

    – найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;

    – обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;

    – игра «Сложи букву» – достроить или дописать недостающие элементы буквы;

    – реконструирование букв (превращение из одной в другую);

    – игра «Умные ручки» – определение буквы на ощупь;

    – письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;

    – узнай, какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;

    – узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);

    – конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…

    Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

    Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

    Литература.

    1. Калиниченко С.А. Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – ж. «Дошкольная педагогика», №2, 2006.
    2. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.- СПб., Стройлеспечать, 1995.
    3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., Союз, 2001.
    4. Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой, учителя-логопеда МДОУ ЦРР «Детский сад № 45» г.Биробиджана. – Биробиджан, ОблИУУ, 2009.
    5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., Владос, 1997.
    6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону,Феникс, 2004.

    Ссылка на основную публикацию