Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Особенности развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи – системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

– применяют слова не всегда в нужном значении;

– в разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

– часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

– в жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

– большое количество безосновательных остановок в речи;

– редко вступают первые в словесное общение;

– используют узкий круг адекватных форм общения;

– не способны оценить речь окружающих детей;

– заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

– особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

– все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

– уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

– роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.

Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные отклонения в формировании и развитии речи. Одна из распространенных и достаточно вариабельных групп детей с речевой патологией – это дети с ОНР [1].

Дети с ОНР имеют различные сложности в осуществлении коммуникаций, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, а также неумением их использовать в общении (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, данные авторы обращают наше внимание на то, что трудности общения у детей с ОНР связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функции речи. Коммуникация или коммуникативная компетентность – это высокоорганизованная, сложная система различных навыков и умений, необходимых индивиду для оптимизации процесса общения. Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина дают первичную характеристику коммуникативной особенности детей с ОНР и определяют наполняемость их коммуникативных умений и навыков.

Данная категория детей имеют такие особенности, как резкость, застенчивость, замкнутость, безразличие, повышенную чувствительность, эмоциональную возбудимость, агрессивность. У детей с ОНР снижена потребность в общении, отмечается неспособность к диалогу. Общение формируется в ареоле системы определенного языка, согласно его законам и правилам, здесь с учетом его важнейших компонентов: фонематическая сторона языка, лексика, построение грамматических структур и интонация и стилистика внешних средств передачи и информации и общения как такового. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладения человеком знаниями. Таким образом, мы понимаем, что отставание в коммуникативно-речевом развитии нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская и др.).

Современная психолого-педагогическая наука на данный момент не имеет единой концептуальной основы, в которой были бы классифицированы и проанализированы основы и закономерности развития коммуникации у детей с ОНР. Разнообразие исследований и научных школ раскрывают отдельные аспекты сферы коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи. Но каждый исследовательский шаг ведет к нахождению общих закономерностей. В нашем исследовании мы опирались на научное исследование Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левиной были определены методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с нарушениями речи. Реализуя системный подход к изучению детей с тяжелыми нарушениями речи, Р.Е. Левина рассматривает нарушения мотивационных процессов у этих детей в качестве сопутствующего симптома недоразвития речевых средств, а в отдельных случаях, и в качестве причины их недоразвития. Она обосновала необходимость формирования мотивационной направленности личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей с патологией речи [2].

Коммуникативный подход к изучению и формированию речи детей с разными формами речевых нарушений на разных возрастных этапах их развития был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной. Была научно обоснована необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникациий [3].

Цель исследования: изучить особенности развития речевых средств общения старших дошкольников с ОНР в контексте их партнерского взаимодействия. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня (35 детей) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием (НРР) – 35 детей.

Материалы и методы исследования

С целью изучения особенностей диалогического общения использовали методику А.Г. Арушановой. Экспериментатор, организуя игры парами, наблюдал, как дети выполняют игровое задание, и фиксировал в протоколе следующие коммуникативно-речевые характеристики: характер ориентировки на партнера, построение диалогических отношений, используемые средства общения, коммуникативно-семантический тип высказываний детей, способы общения. На основе шкальных оценок выделились уровни развития диалогического общения у детей [4].

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты дигностики диалогического общения представлены в таблице.

Сравнительные данные об уровнях развития диалогического общения у дошкольников с ОНР и НРР

Уровни диалогического общения

По результатам диагностики в экспериментальной выборке представлены все уровни диалогического общения. У дошкольников с ОНР преобладает средний уровень, а у дошкольников с НРР – высокий уровень развития диалогического общения.

Высокий уровень диалогического общения характеризуется ориентацией ребенка на партнера по общению, на сверстника. Дети вступают в диалогические отношения, доминирует активная ответная позиция. Общение между детьми разворачивается в виде сопряженного цикла взаимосвязаных высказываний. Дети обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими, побуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно. Данному уровню общения соответствовали только 14,2 % детей с ОНР.

Средний уровень развития диалогического общения характеризуется ориентацией в задании. В качестве главного партнера ребенок выбирает взрослого, эпизодически ориентируется и на сверстника. Ребенок проявляет инициативу, отвечает на высказывания партнера преимущественно практическими действиями, комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. 51,4 % детей с ОНР соответствовали этому уровню.

Низкий уровень развития диалогического общения характеризуется тем, что ребенок пытается решить познавательную задачу, но не обращает внимание на партнера, действует молча, изредка комментирует свои действия. Эпизодически отвечает на высказывания партнера, может вступить с ним в конфликтные отношения. К этому уровню мы отнесли 34,4 % дошкольников с ОНР.

В результате диагностического изучения было обнаружено, что 42 % детей с ОНР в процессе диалогического общения ориентируются преимущественно на взрослого и не выделяют в качестве субъекта взаимодействия сверстника. Инициативу в общении с партнером проявляют 62 % детей с ОНР. Использовать в речи такой тип коммуникативных высказываний, как побуждение, предпочитают 69 % этих детей, 28 % детей с ОНР используют в общении с партнером вопрос. Планировать и выполнять действия совместно, сопровождать их речью умеют лишь 29 % дошкольников с ОНР. Приблизительно столько же детей могут в серии своих высказываний соблюдать тематическое единство. Использованием в общении комментирующих и рассуждающих высказываний владеют 32 % детей с ОНР. 33 % детей с ОНР не всегда соблюдают очередность высказываний, реплик в диалоге, могут перебивать партнера, вступать с ним в конфликтные отношения.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют о низком уровне коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР (не всегда видят и слышат партнера, затрудняются поддержать диалоговые отношения, не стремятся к обсуждениям, рассуждениям в процессе организации делового сотрудничества) [5, 6].

Чтобы составить более полную картину основных характеристик детей с ОНР, мы обратимся к нашим исследованиям, в которых мы выяснили основные психолого-педагогические особенности развития общения со взрослыми и сверстником у детей с общим недоразвитием речи.

Детям с ОНР свойственен низкий уровень познавательной активности, что влияет на общую составляющую познавательных мотивов коммуникации. С этим связан сниженный интерес к явлениям окружающего мира. В свою очередь приводит к тому, что коммуникация остается на уровне привлечения внимания, что усложняет легкость передачи информации, также в общении может выражаться симпатия, но утрачивается одна из основных функций: контакт со взрослым перестает быть информативно-значимым в коммуникации и является только неким средством привлечения внимания.

Кроме того, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вероятность самореализации, соответствующая возрастным возможностям, в развитии общения со взрослым снижена. Более реальной и возможной формой общения является для них ситуативно-деловая, ориентированная на практическую деятельность Внеситуативные формы общения вне специального обучения оказались этим детям практически недоступными.

В психолого-педагогическом исследовании были выделены основные характеристики коммуникации со взрослым и сверстником у старших дошкольников с ОНР:

– мотивационно-потребностная сфера общения данной категории детей отличается незрелостью;

– средства общения ограничены (как вербальные, так и невербальные).

Таким образом, у детей с ОНР существует острая необходимость в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении их коммуникативного развития.

С целью изучения коммуникативно-речевых характеристик взаимодействия детей в свободной деятельности мы использовали методику изучения общения и отношений дошкольника со сверстниками «Особенности высказываний детей 3–6 лет» (Е. Смирнова). Мы регистрировали вербальные контакты детей, опираясь на шкальные оценки, соотносили их с коммуникативными потребностями партнерского взаимодействия.

Категориальный анализ высказываний детей представлен на рис. 1.

В общении со сверстниками у двух групп испытуемых преобладают высказывания о себе (соответственно 44 % и 27 %). Преобладания «Я» и «Ты» – высказываний у детей в общении с ровесниками (соответственно 64 % и 51 %) свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера. В двух выборках наблюдалось одинаковое (в процентном отношении) количество высказываний в игровой деятельности. Небольшой процент (12 %) «Мир» – высказываний у дошкольников с ОНР свидетельствует о сниженной потребности этих детей в общении на познавательные темы.

Анализ высказываний детей по шкалам ситуативности и внеситуативности представлен на рис. 2.

Рис. 1. Соотношение категорий высказываний у дошкольников с ОНР (а) и НРР (б)

Рис. 2. Соотношение ситуативных и внеситуативных высказываний у дошкольников с ОНР (а) и дошкольников НРР (б)

В общении с партнером у дошкольников с ОНР преобладают высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.). У дошкольников с НРР ситуативных высказываний зарегистрировано в 2,3 раза меньше. У старших дошкольников с ОНР в 25 % случаев встречались внеситуативно-личностные высказывания – «Я»- и «Ты»-высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.). У дошкольников с НРР 51 % высказываний были отнесены к этой группе. К внеситуативно-познавательным («Мир»-высказывания) мы отнесли 10 % высказываний детей с ОНР (сообщения о природе, оценочные суждения о социальных явлениях и др.). У детей с НРР такие высказывания фиксировались в 2 раза чаще (22 % высказываний). Результаты данного этапа свидетельствуют о доминировании у дошкольников с ОНР потребности в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность во внеситуативном общении с ровесником не выражена, познавательные и личностные мотивы общения с партнером только складываются. Все это и определяет недостаточную вариабельность используемых в общении с партнером вербальных средств дошкольниками с ОНР.

Таким образом, реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольников с ОНР позволила выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей:

– доминирование субъект-объектного отношения к партнеру по общению, неспособность к развитию партнерского диалога со сверстником;

– незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, ситуативность общения, что ограничивает диапазон решаемых детьми коммуникативных задач, коммуникативных действий и используемых средств общения.

Отмечаем, что нарушение речевого развития является препятствием к формированию полноценного общения в социуме, у детей с общим недоразвитием речи снижается потребность в общении и со взрослыми, и со сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности оказывают отрицательное воздействие на постороение отношений с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда понимают речь, обращённую к ним со стороны собеседника; им сложно правильно среагировать и выстроить ответ, возникают сложности в оценке смысловой цепочки речевого общения. Вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные трудности использования речи как средства общения.

Полагаем, что развитие коммуникативных операций, появление новых средств обмена информацией возможно лишь через преобразование мотивационно-потребностной сферы общения дошкольников с ОНР, через расширение и обогащение решаемых ребенком коммуникативных задач.

Вестник Педагога

Автор: Мешкова Вера Ильинична
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МОУ Детский сад №367
Населённый пункт: город Волгоград
Наименование материала: статья
Тема: “Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР через продуктивные виды деятельности”
Дата публикации: 18.01.2018
Раздел: дошкольное образование

Тема: «Формирование коммуникативной компетентности у старших

дошкольников с ОНР через продуктивные виды деятельности».

Социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки

для выработки новых целей в образовании, центром которых становится личность и её

внутренний мир. Но, к сожалению, у дошкольников отмечается низкий уровень

социально-личностного развития. Дети с речевой патологией испытывают огромные

коммуникативные трудности: способность налаживать речевое взаимодействие с

партнёром, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от

ситуации общения. Одной из основных задач коррекционной работы является

формирование и развитие у детей коммуникативных умений. Именно речевое общение –

одно из основных условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования его

личности, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку

самого себя через посредство других людей.

Важной составляющей социализации ребёнка является речевое развитие наряду с

социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим

развитием, поэтому целью и одновременно результатом логопедической работы является

формирование у дошкольников начальной речевой компетентности как условия

естественного, безболезненного перехода детей на ступень начального общего

образования. Формирование речевой компетентности включает развитие

коммуникативных и языковых способностей детей. Психологи определяют

коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности

личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими

людьми. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей,

познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных

отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться

обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение

комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три

составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:

– мотивационную («я хочу общаться»);

– когнитивную («я знаю, как общаться»);

– поведенческую («я умею общаться»).

Первая составляющая, «область желания

включает потребность включения в

ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент

высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз

и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками

побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями.

Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений,

обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми.

Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплекса речевых

умений: словарного богатства родного языка; элементарного филологического анализа

речи; грамматического строя речи.

У детей с ОНР отмечается низкий уровень социально-личностного развития:

– недостаточная инициативность в общении,

– предпочтение пассивных ролей,

– неумение улаживать конфликты,

– не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно

устанавливающую функцию в диалоге ребёнка со взрослым или сверстником, затруднения

у детей с ОНР возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. У

данных детей имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-

грамматического развёртывания вопроса. Отсутствие отдаленных целей является одной из

причин снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения детей с общим

недоразвитием речи. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-

грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают

возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих

процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-

семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при

программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое,

отборе языкового материала для той или иной цели. Недостаточность вербальных средств

общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в

формировании игрового процесса. Признано, что речевые нарушения сказываются на

характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания

и самооценки. Создание условий для формирования активной позиции ребенка

предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно

важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения,

включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов

языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой

инициативы в процессе обучения.

Работа по повышению коммуникативной компетентности воспитанников проводится в

три этапа. Экспериментальная работа осуществляется на специально организованных

(фронтальных, индивидуальных, а также по подгруппам) занятиях, в процессе совместной

деятельности, в различных играх и игровых упражнениях.

Первый этап. Развитие мотивационно – потребностной сферы.

На этом этапе решаются следующие задачи:

– формирование положительного настроя на занятия;

– привлечение внимания к сверстникам;

– обучение осознанию собственных эмоций и ощущений;

– введение невербальных средств общения, регулирующих и воздействующих на

Основная цель первого направления работы – вызвать у детей коммуникативную

потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к общению

Коммуникативное намерение чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с

конкретным собеседником, позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот факт

сильно влияет на эффективность и продуктивность порождения высказывания и при

неблагоприятных обстоятельствах может чрезвычайно редуцировать высказывание или

блокировать речевую активность.

Для общения детей в группе надо создать необходимые благоприятные условия:

– использовать демократический стиль общения;

– чёткое соблюдать вводимые правила в учебный процесс. (Например: любое мнение

обсуждается, но не осуждается, не критикуется.) Воспитание осознанного отношения к

правилам должно включать три взаимных компонента: знание правил; понимание их

справедливости и значимости; соответствие поступков известным правилам поведения;

– дети должны быть активными участниками в организации деятельности на занятиях,

выборе вида занятий.

– обсуждение с детьми основных моментов занятия, выяснение их мнения.

Особенно сложно развивать понятие внутреннего мира у детей с общим недоразвитием

речи, так как у них слабо развита речь, поэтому необходимо направить усилия на

формирование у дошкольников умение представлять себя своим сверстникам.

Изобразительная деятельность понятна и близка детям, поэтому развивать социальные

качества у дошкольников проще через организацию различных видов продуктивной

деятельности: коллажи, аппликации, рисование, конструирование и др.

На этом этапе работы первостепенным является необходимость сплотить группу,

активизировать взаимодействие между её участниками, помочь детям обрести

уверенность и почувствовать себя частью коллектива, научить детей понимать чувства

других, оказывать им поддержку и сопереживать.

Особое место в работе на первом этапе занимают игры, помогающие научить детей

понимать по выражению лица эмоциональное состояние

человека, познакомить с

невербальными средствами общения: мимикой, жестами, позами и научить применять их

на практике: «Мои чувства», «Расскажи без слов», «Отгадай моё настроение» и др.

Второй этап работы по развитию коммуникативной компетентности у детей с ОНР

заключается в формировании представлений о правилах и способах эффективного

общения. Основные задачи этой работы:

– дальнейшее развитие невербальных средств общения;

– обогащение способов эмоционального реагирования;

– формирование представлений о правилах общественного поведения и умения осознавать

и воссоздавать различные типы взаимоотношений.

Цель: Сформировать у детей представления о правилах и способах эффективного

Правила эффективного общения включают теоретический аспект и практическую

подготовку. Первый предполагает сообщение необходимых и соответствующих

возрастным возможностям знаний. Практический раздел включает создание условий для

эффективного общения на занятиях и в свободное время.

При использовании ролевых игр, дискуссий, драматизаций, моделирования,

проигрывания, анализа ситуаций, словесного рисования надо обращать внимание детей на

последствия предполагаемых поступков для себя и окружающих, отношение педагогов к

ребёнку, поступающему в разрез с правилами, его переживаниям, собственное

На данном этапе при создании коммуникативных ситуаций можно использовать сюжетно-

ролевые игры, фотографии и детские рисунки, а также другие продукты детской

деятельности, показывать различные сценки и драматизации сказок и рассказов.

Третий этап посвящается автоматизации выработанных умений и навыков на занятиях и

в условиях свободной деятельности. Достижение данной цели возможно через постановку

ряда задач и разработку направлений коррекционного воздействия, формирующих навык

переноса моделей социального поведения и взаимодействия из учебной деятельности в

практику реального общения и социально приемлемые формы поведения.

Для решения поставленных задач необходимо сделать выработанные на предыдущих

этапах коррекционного воздействия навыки произвольными. Для этого используется метод

создания проблемных ситуаций. Решая смысловые задачи, ребёнок не только

обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его,

перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и

установок. Попадая в коммуникативные ситуации, ребёнку необходимо самостоятельно

организовывать своё поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние

сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия. Используются

-придумывание диалогов к картинке, фотографии.

– разыгрывание ситуации общения.

После проведения игр и игровых упражнений анализируются действия и поступки детей и

обсуждаются разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации.

На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями:

– активно вступают в диалог;

– умеют задавать вопросы;

– слушают и понимают речь;

– строят общение с учётом ситуации;

– легко входят в контакт,

– ясно и последовательно выражают свои мысли;

– пользуются формами речевого этикета,

– регулируют своё поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

В результате ребёнок становится активным участником речевого общения

Педагогические технологии коррекционно-логопедической работы по формированию

коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи,

позволяют не только формировать речевые, вопросительные высказывания, но и развить

лексико-грамматическую сторону речи, связную речь, повышая результативность

коррекционно-педагогической работы в целом, способствуя повышению уровня

социальной адаптации детей с общим недоразвитием речи.

1.Дмитриевских Л.С. Формирование коммуникативной компетентности у старших

дошкольников с ОНР //Логопед.-2010.-№2.

2.Зимняя И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач

3.Калинкина Е.Б. Социально-личностное развитие детей с ОНР старшего дошкольного

возраста средствами рассказов из личного опыта // Логопед.-2011.-№10.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

5. Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами

логопедам

Планирование

Перспективный план

Уважаемые коллеги-логопеды! Свою работа на логопункте уже много лет я организую по двум планам. Это очень удобно. Первый план называется “Комплексно-тематический план развития речи старших дошкольников в МБДОУ № 6”. В нём распланирована работа по коррекции и формированию речи детей в старших и подготовительных группах на каждый месяц по разделам:

Опираясь на этот план, я занимаюсь коррекцией речевой патологии логопатов – ОНР разного уровня, ФФНР, ФНР. А воспитатели по нему формируют речь у всех старших дошкольников.

Второй план называется “Перспективный план работы логопеда на логопункте МБДОУ № 6 на . учебный год”. В нём расписана вся логопедическая деятельность в детском саду на каждый месяц по основным направлениям:

– работа с детьми

– работа с воспитателями

– работа с родителями

– взаимодействие со специалистами и школой.

Задачи

При планировании, особенно календарном, следует ставить конкретные задачи. Для логопедических занятий эти задачи зависят от этапа коррекционной деятельности. Примерный список слов, с которых начинается формулировка задачи: читать дальше

Список литературы

По просьбам логопедов во время стажёрской практики размещаю список литературы, используемый при разработке интегрированных речевых модулей. Читать Дальше.

Аттестация

Этот материал был представлен педагогами ИРО г. Екатеринбурга на семинаре в 2013 году.

Программа

Структура рабочей программы (примерно по такой-же структуре можно составить любую программу). Читать дальше .

Аналитический отчёт

Методические рекомендации к написанию, оформлению и представлению аналитического отчёта. Читать дальше .

Документы

При зачислении на логопедический пункт необходимо предложить родителям написать соответствующее заявление. Какой либо единой формы нет. Главное, в нём должно быть зафиксировано желание родителей, чтобы ребёнок занимался на логопункте. А так-же понимать двухстороннюю ответственность за результат коррекционной работы. Примерный “Бланк заявления”

Одним из основных документов, регламентирующих деятельность логопеда на логопедическом пункте является “Положение о дошкольном логопедическом пункте”

Краткая речевая карта используется на логопункте ДОУ для большого количества логопатов. Умещается на лист А4 с двух сторон и выглядит в виде брошюры. Речевая карта.

Сегодня у педагогов дошкольных учреждений возникает проблема выбора программ, учебных и развивающих пособий. Одним из рекомендательных документов являются инструктивные письма Российской Академии образования. Представляю одно из них, которое рекомендует критерии отбора учебно-методических комплектов для развития и обучения старших дошкольников. Данное письмо находилось в пакете материалов семинара. проводимого в ИРО в 2013 году Чиндиловой О. В, кандидатом педагогических наук, доцентом АПКиППРО, Инструктивно-методические материалы.

Методические рекомендации по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду. О целесообразности расширения видового многообразия ДОУ.

Методическое письмо Российской Академии образования, в котором даны рекомендации по системе требований к содержанию и процедуре обследования детей старшего дошкольного возраста и готовности дошкольников к обучению в начальной школе. В систему требований входят: требования к организации; требования к проведению обследования; требования к содержанию диагностического обследования; требования к процедуре обследования; требования к профессиональной подготовке специалиста, который проводит диагностическое обследование. Читать методическое письмо .

Научно-методическая база

Обучение и развитие в дошкольном возрасте

Л.С.Выготский

Это стенограмма доклада, прочитанного Львом Семеновичем на Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию в середине тридцатых годов — в тот период, когда в советском государстве уже сложилась система детских садов и речь шла о разработке единых подходов к образованию дошкольников. Читать статью

Подготовка дошкольников к обучению в школе

А.Л.Венгер д.псих.наук, О.В.Даниленко, И.В.Ермакова к.псих.наук,

Г.С. Ковалёва к.п.н., Н.В. Нурминская

В период подготовки ФГОС Российская Академия образования Институт содержания и методов обучения проанализировали готовность дошкольников к обучению в первом классе в 8 регионах РФ. Этот материал особенно интересен педагогам, готовящимся к аттестации. Он позволяет сравнить результаты своей педагогической работы с результатами ДОУ страны. Подготовка дошкольников к обучению в школе. .

Перспективный годовой план работы учителя-логопеда на дошкольном логопункте

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОШКОЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ № 9

Зам. директора ГБОУ Школа № 138

Дошкольное отделение № 9

_____________________ /______________________/

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ

учителя – логопеда Казаковой Ю.В.

на 2018-2019 учебный год

Организация логопедической работы

Содержание работы

Цель проведения

Срок проведения

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА

Обследование детей подготовительного и старшего дошкольного возраста, зачисленных для логопедической работы на базе ДОУ. Комплектование мини-подгрупп в зависимости от структуры речевого дефекта.

Составление графика работы, расписания занятий.

-обработка и анализ полученных результатов;

-заполнение индивидуальных речевых карт;

– написание корреционно-образовательных маршрутов для детей с ОВЗ совсместно с другими специалистами ДОУ

Обследование детей с нарушениями речи для определения направлений логокоррекционной работы

Обследование детей массовых групп

-обработка и анализ полученных результатов;

-подготовка заключения и рекомендаций для педагогов и родителей

Выявление детей с ОВЗ.

Рекомендации родителям о переводе в логопедический д/с с целью достижения максимального эффекта в работе по коррекции речевых нарушений.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекционно-развивающие подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми.

-комплектование мини- подгрупп для логокоррекционных занятий;

-проведение логокоррекционных занятий 2-3 раза в неделю с каждым ребенком;

-выпуск детей по мере устранения нарушения

Коррекция нарушений звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматических категорий и связной речи в рамках работы по автоматизация звуков

Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ОВЗ

Разработка логопедической части ИОМ

Коррекция речевых нарушения зависит от структуры дефекта

Дидактические игры и упражнения в рамках « Клубных часов»

Ориентир – структура КЧ

1 раз в неделю в течение года

Конкурс чтецов «Природа – наш общий дом»

( 1 этап на базе ДО № 9)

Конкурс чтецов « За природу в ответе взрослые и дети»

(2 этап между ДО)

– чтение стихотворений русских поэтов

Конкурс чтецов «Мой любимый поэт»

– чтение стихотворений русских поэтов

– игры на развитие внимания , памяти, мышления и общей моторики

Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций

ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Выступление на родительских собраниях

«Итоги диагностики речи детей , зачисленных на логопедические занятия. Цели и задачи логопедической службы на базе ДОУ»

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Консультации для родителей

Анкетирование родителей детей , посещающих логопедические занятия «Особенности развития моего ребёнка»

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Обсуждение особенностей коррекционной работы в индивидуальном порядке.

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Проведение консультаций по запросу родителей

Развитие речи дошкольника

Семинар-практикум для родителей « Игровые приёмы автоматизации звуков»

Консультации для воспитателей и специалистов

“Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН, ФФНР “

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Аналитический отчёт по результатам анкетирования родителей.

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Семинар-практикум “Общая и мелкая моторика”

Достижение максимального эффекта при исправлении недостатков речи

Консультации по запросам воспитателей и родителей

Рекомендации по профилактике речевых нарушений у детей

Предупреждения речевых нарушений у детей

Выступление на педсовете

Итоги работы логопеда за год

___________________

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

Оформление логопедической документации

-обработка и анализ полученных результатов

С целью выявления результатов коррекционной работы.

Пополнение папок с речевым материалом по грамматике, лексике и связной речи

Картинный материал – предлоги из-за, из-под