Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи

Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) старшего дошкольного возраста.
консультация по логопедии по теме

Консультация для воспитателей.

Скачать:

ВложениеРазмер
vera_nikolaevna_kuzmina.docx27.46 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для воспитателей

Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелым нарушением речи (общее недоразвитие речи) старшего дошкольного возраста.

Автор: Кузьмина Вера Николаева

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детейс общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразованяя. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей группы.

Словарный запас исследуется в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с ОНР не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия.

В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа — свекла); на их сходство по назначению (лейка — чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик).

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами.

Формирование структуры значения слова предполагает прежде всего уточнение денотативного компонента, затем формирование лексико-семантического и контекстуального компонентов значения. Параллельно проводится уточнение коннотативного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по определенным темам. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения проводится параллельно.

Основные направления логопедической работы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Iуровень речевого развития

Воспитание активного произвольного внимания к речи, т.е. учить вслушиваться в обращенную речь, удерживать в памяти воспринятый на слух материал; развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения за счет усвоения элементарных словообразований, словоизменений; создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития

Развитие понимания речи, т.е. уточняются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слова и их связей в предложении; расширение и обогащение словарного запаса: уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов; практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменения, употребление предлогов и т.п.; употребление в речи распространенных предложений.

IIIуровень речевого развития

Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры.

Основные этапы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Обогащение словаря и представлений у детей с ОНР идет общими для дошкольников путями: наблюдение за окружающим, знакомство с художественной литературой, изобразительным искусством, подражание речи старших, овладение различными навыками и умениями, игры. На I этапе детям даются названия тех предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Ребенок учится понимать эти слова в речи окружающих, правильно соотносить их с теми предметами и действиями, которые они обозначают. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с ОНР проводится, прежде всего, в игровой форме. Игры, доставляя удовольствие детям, создают благоприятные условия, при которых ребенок прочнее запомнит новое слово. УЧИТЕЛЬ-логопед и воспитатель специально организуют игры с теми игрушками, названия которых следует дать детям. Так, для обогащения словаря по теме «Одежда» можно провести игру с куклой, у которой есть полный набор белья; по теме «Части тела человека» можно организовать купание пластмассовой куклы в ванночке. При знакомстве с новыми словами важно создать заинтересованность у детей, эмоциональную атмосферу. Важно, чтобы в этом процессе познания нового участвовало как можно больше анализаторов ребенка: зрение, кинестетическое чувство, осязание, обоняние, слух. Так, устраивая куклам чаепитие, можно взять : конфеты, печенье, ягоды, молоко. Когда все куклы «накормлены», дети начинают угощаться сами. Логопед или воспитатель еще и еще раз спрашивает каждого ребенка, что он ест, что ему дать. Если ребенок еще не умеет ответить, он показывает желаемое, а логопед сам называет соответствующее слово.

Уже на первом этапе детям читают художественную литературу, рассказывают сказки. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождались показом художественных красочных иллюстраций, игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, трудовая деятельность детей тоже используется логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «Основные цвета» удобно провести на занятии по рисованию или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют ими флажки, шары и т.п. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар, синий шар и т.п. Если ребенок еще не может сказать, он показывает нужный карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, принятие пищи и т.д. – используется логопедом для обогащения словаря детей и представлений. Так, помогая снять ребенку рубашку, логопед или воспитатель проговаривает слова: рубашка, сними, т.е. дает словесные инструкции. На I этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых приобретает особенно большое значение. Речь окружающих взрослых должна отвечать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной по тону, внятной, выразительной и понятной по смыслу. Важно, чтобы взрослый в своей речи, обращенной к ребенку, давал повторение тех слов, которые необходимы для запоминания.

Основная задача II этапа – поощрять стремление ребенка говорить, хотя бы лепетно. В этот период дети должны уточнить представление о тех предметах, действиях, явлениях, с которыми они познакомились на I этапе. При этом дети учатся самостоятельно называть неоднократно слышанными словами уже хорошо знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много лепетных и упрощенных слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь уже логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряются.

На III этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже сравнительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и предупреждения логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»). Слоговой анализ сочетается со звуковым. Проводится игра в «живые слоги» аналогично игре в «живые звуки». Постепенно все лепетные слова надо заменять полнозначными: не му, а «корова», не петя, а «петух» и т.п. Но некоторое упрощение трудных для произношения слов пока допустимо. Дети должны получить на этом этапе элементарные сведения о пользе и вреде животных, образе их жизни. В этот период начинается систематическое знакомство с растительным миром. Дети знакомятся только с теми растениями, которые они могут непосредственно наблюдать. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Тема эта тоже предполагает непосредственное восприятие детей. Поэтому они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощника воспитателя, медицинской сестры, повара. В своих сюжетно-ролевых играх дети охотно подражают труду этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них появляется и «воспитатель», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры нужно поощрять: обеспечить необходимым оборудованием, атрибутами, направлять игру, подсказывать новые варианты. На IV этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, по обогащению словаря и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем, за счет включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики идет в большей степени за счет отвлеченных представлений. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. На этом этапе дети не должны пользоваться лепетными словами. Они приобретают навык самоконтроля за речью благодаря анализу речи товарищей и своей. Для обогащения словаря и представлений используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, наборы строительного материала, книги с иллюстрациями для дошкольников.

Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной.

В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из основных задач логокоррекционной работы с детьми данной категории.

Формирование словаря у детей с нарушениями речи

Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.

По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.

Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной. Такой анализ, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы», предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.

В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.

Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователи отмечают, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. При этом трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, являются результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.

Р.Д.Тригер рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.

С.Г.Шевченко, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.

Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимиии антонимии.

Л.Б.Халилова, анализируя речь детей с ДЦП, отмечает многообразие семантических нарушений: незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, неумение пользоваться рациональными способами образования лексико-семантических образцов, нарушение норм лексической сочетаемости. Автор выделяет функциональные изменения семантической структуры слова: 1) нарушение парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства; 2) нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, действующих в языке; 3) нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга.

Л.Б.Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но ивнутренние закономерности лексической системы языка.

И.А.Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной.

Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП, Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей. По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.

Таким образом, проанализированные исследования доказывают, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование словаря аномального ребенка,

В трудах отечественных дефектологов доказана рациональность коммуникативного направления в работе над лексико-семантической стороной речи аномальных детей, сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционной работе игр и игровых приемов.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Более полно представлен материал по развитию словаря в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников в должной мере не освещен.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Это единство проявлений указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Н.Трауготт , О.В.Правдиной , С.Н.Шаховской/ Б.М.Гриншпуна и других.

Изучение речевых нарушений у детей в течение многих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы». Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н.Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления. Но в этих работах не раскрывается тенденция развития словарного запаса в процессе специального коррекционного воздействия. Лишь попутно в отдельных работах говорится об обогащении словаря, т.е. дается глобальная оценка.

С этой точки зрения интересна работа Л.Ф.Спировой, в которой дан анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в ходе коррекционного обучения.

Автор, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.

Л.Ф.Спирова, классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

Качественный анализ словесных замещений позволил автору говорить о наличие определенной закономерности, проявляющейся в непомерно расширенном использовании слов учащимися 1-11 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при употреблении слова вкладывают в него общее и весьма недифференцированное значение. Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Л.Ф.Спирова также указывает на тесную связь между смысловыми замещениями и уровнем развития речи детей, всей речевой их деятельности. Чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать.

Психологический механизм замен одного названия другим Л.Ф.Спирова усматривает именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании.

Автор отмечает два пути поиска слов. Один из них заключается в том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, представление о звуковом составе слова, начинает перебирать всплывшие в его сознании близкие по звучанию слова.

В норме, как показали П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, этот процесс происходит вне сознания, т.к. он интеориоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остается осознанным и развернутым.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребенок, перебирая ряд слов, идет от общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.

По мнению автора, трудности актуализации слов в определенной мере связаны с недостаточным осознанием аномальными детьми многообразия их смыслового значения. По этому поводу А.Р.Лурия пишет:». Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации».

Л.Ф.Спирова отмечает и другую причину частых неоправданных смысловых замещений. Это бедность использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов.

К числу важных задач Л.Ф.Спирова относит расширение и уточнение словаря учащихся. Уточнение конкретного значения слова, его предметной отнесенности, необходимо для преодоления недифференцированных значений. По мнению автора, дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. Исследователь считает, что словарь должен расширяться за счет названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем – в активную речь.

На недостаточную дифференцированность слов по значению у детей с недоразвитием речи указывал А.Н.Гвоздев. Об узко ситуативном характере словаря детей анализируемого контингента говорится в работе Н.Н.Трауготт. Дети не срезу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова.

В работах, посвященных изучению моторной алалии, отмечается специфичность структуры нарушений словаря. Затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова, трудности актуализации его звукового образа препятствует правильному усвоению словарного запаса детьми с моторной алалией.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, А.К.Марковой.

О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую коррелирует с уровнем развития речи.

Увеличивающееся с возрастом противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в ходе речевой деятельности, обусловленный малым набором лексических единиц, с другой, включает в действие механизм гипергенерализации. Те немногие языковые единицы и способы их функционирования, которыми владеет ребенок, начинают выполнять не свойственные им функции. Существенные семантические признаки игнорируются.

В результате освоения языковая единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения. Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности, создавать новые языковые единицы высказывания.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Автор, анализируя пассивный словарь детей, отмечает, что он шире активного.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует их усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь.

Для повышения эффективности словарной работы Р.В.Ивошкувене рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде.

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.

1.2. Особенности развития словаря у детей с онр

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. [38; с.18].

В настоящее время под термином общее недоразвитие речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [22; с. 12].

Филичева Т. Б. и Чиркина Г. В. дают следующее определение общему недоразвитию речи: ОНР – различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

У детей с ОНР на разных уровнях отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Так же дошкольникам с ОНР характерно расхождение объема пассивного и активного словаря, однако они понимают значения многих слов, поэтому их пассивный словарь близок к норме. Актуализация словаря и употребление слов в экспрессивной речи, вызывает большие затруднения [56; с. 17].

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий овощей, птиц, цвета, диких и домашних животных, птиц, посуды, профессий, многих геометрических фигур, частей тела и т. д.

У детей с ОНР нарушение развития словаря проявляется в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Характеристика сформированности словаря детей с ОНР.

1-й уровень – активный словарь детей в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы непонятны для окружающих, часто сопровождаются жестами. Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а так же употребляются в неточных значениях.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов по тем или иным названиям определяется сходством отдельных, частных признаков. Ориентируясь на внешнее сходство, дети один и тот же предмет в один и тот же момент называют по-разному. Названия действий часто обозначают названием предмета. Слова, обозначающие отвлеченные значения, не используются.

Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений, грамматических изменений слова (единственных и множественных чисел, женских и мужских родов прилагательных, прошедшего времени глаголов) [40; с. 3]. Существенную роль играет лексическое значение слов, а грамматические формы дошкольниками не учитываются. Так же отмечается смешение значения слов, имеющих сходное звучание.

2-й уровень – активный словарь расширяется за счет некоторых прилагательных (особенно качественных). В речи используются личные местоимения, изредка простые предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснения слов иногда сопровождается жестами. Нередко одно название заменяется другим названием – сходным, с добавлением частицы “не” (Например: “помидор” – “ яблоко не”). Отсутствует навык словотворчества и словообразования.

Пассивный словарь. Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Дети со 2-м уровнем ОНР могут не соотнести имена существительные в числе, роде и падеже; они употребляются в основном в именительном падеже, а употребление их в косвенном падеже носит случайный характер. Детям свойственно незнание частей предметов и их размеров, форм, цветов [48; с. 36-39].

3-й уровень – в активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже прилагательные. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, а сложные почти не употребляются. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов (кресло – диван), а так же близких по звучанию слов (смола – зола); замена названий частей предметов названиями целых предметов. Даже знакомые глаголы дети часто недостаточно дифференцируют по значению (поить – кормить).

Замены слов происходят как по звуковому, так и по смысловому признаку. Прилагательные употребляются преимущественно качественные, обозначающие признаки предметов: величина, цвет, форма. Относительные и притяжательные имена прилагательные используются для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко.

В речи используются местоимения различных разрядов, а так же простые предлоги для выражения пространственных отношений: в, к, над, под и др., а временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются реже. Редко используются предлоги: около, между, сквозь; они могут опускаться или заменяться [22; с. 214].

Пассивный словарь близок к норме, но все же ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов.

4-й уровень – Нерезко выраженное недоразвитие речи (по Филичевой Т. Б.).

У детей с данным уровнем недоразвития речи, несмотря на разнообразный предметный словарь, отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений (кактус), профессий людей (пианист), частей тела (локти, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (елки – лес). При обозначении действий, признаков предметов используются типовые, исходные названия (прямоугольник – квадрат). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети с 4 – м уровнем достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывают на размер предметов, на пространственную противоположность (далеко – близко) и оценочную характеристику (плохой – хороший). Недостаточный уровень сформированности лексических средств, особо ярко проявляются в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением [23; c. 6-9]

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. В глагольном словаре детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. Большие затруднения вызывают слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение словаря у детей с ОНР наблюдается в поиске нового слова и в трудности актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью лексики детей с ОНР является неточность употребления слов, выраженная в вербальных парафразиях. Иногда дети используют слова в слишком широком значении, в других – появляется наоборот, слишком узкое понимание значения слова. Детям с общим недоразвитием речи свойственно употребление определенного слова, лишь в конкретной ситуации, однако оно не вводится в контекст другой ситуации. Поэтому, понимание и употребление слова носит еще и ситуативный характер, что объясняет большое количество вербальных ошибок, проявляющихся в заменах слов, относящихся к единому семантическому полю [7; с.24].

Замены прилагательных говорят о том, что детям трудно выделить признаки и качества предметов, дифференцировать признаки высоты, величины, толщины, ширины (например: высокий – большой, широкий – большой, маленький – низкий, узкий – тонкий) [30; с.19].

По мнению Р.И. Лалаевой организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, в большей степени носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР, является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с нарушениями речи наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;

– период реакции на слово-стимул у детей с ОНР сравнительно длительнее, чем в норме [29; с.23].

Задания на подбор противоположных слов (антонимов) и слов близких по значению (синонимов), требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, сопоставления слова по признаку принадлежности. Для дошкольников с ОНР эти задания оказываются сложными к преобладающему количеству слов, в отличие от детей с нормой [39; с. 24].

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы [21; с. 43].

Дети с ОНР не могут самостоятельно выйти на онтогенетический путь речевого развития, поэтому они нуждаются в эффективной логопедической помощи. Коррекция речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Итак, для детей с разными уровнями ОНР, характерным является: недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции; нестойкость замен сочетается в правильном и нарушенном произношении. Структура многосложных слов часто упрощается, сокращается, пропускаются слоги. В словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании обобщающей и абстрактной лексики, в понимании и употреблении слов с переносным значением, с трудом используют в речи синонимы, антонимы [21; с. 43].

Портал педагога

Автор: Лыткина Екатерина Владимировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ № 24 “Космос”
Населённый пункт: г. Сургут
Наименование материала: Статья
Тема: “Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста”.
Дата публикации: 23.05.2017
Раздел: дошкольное образование

Особенности формирования словарного запаса

у детей с тяжелыми нарушениями речи старшего

Словарь – один из компонентов речевого развития

тяжелыми речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает

важнейшее место в формировании правильной речи дошкольников.

человеком (носителем языка) для составления собственного высказывания. Пассивный

восприятии чужого высказывания.

количественному (объем) и качественному (смысловое содержание).

познавательных и мыслительных функций, условий воспитания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с тяжелыми нарушениями речи

(ТНР) является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают

значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в

речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов –

названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и

действия (делает, готовит, идет). Трудно усваиваются слова, имеющие значение, и слова,

обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и

понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании смысловых полей .

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения

выраженных тяжелых нарушений речи. Дети пользуются предложениями только простой

конструкции. Дети не знают слов, обозначающих различные части тела (туловище, локоть,

плечи, шея и т.д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф,

поросенок, жеребенок и т.д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик,

капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д. Отмечается

ограниченные возможности использования детьми и словаря признаков. Они не знают

многие слова, цвета, формы и размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова

словообразования они практически не владеют.

Анализ словарного запаса детей с ТНР позволяет выявить своеобразный характер их

лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием

всего предмета: ствол, корни – дерево; название предмета заменяется названием действия,

характеризующего его назначение: шнурки – завязывать чтобы; шланг – пожар гасить,

продавец – тетя вешает яблоки.

В словаре детей мало обобщенных понятий, в основном, это игрушки, посуда,

Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия:

слова: длинный, короткий, высокий, низкий,

Таким образом, речь детей с таким лексическим запасом может служить средством

общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде

дополнительных вопросов, подсказок оценочных и поощрительных суждений со стороны

специалистов и родителей. Вне специального внимания к их речи, эти дети малоактивны,

коммуникативную направленность их речи.

Формирование лексического запаса также имеет большое значение для развития

познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не

только речи, но и мышления.

Поэтому пример родителей имеет особенно большое значение. Ребенок подражает

особенно тщательно следить за своей речью. Правильно называя то, что видят и слышат,

дети познают окружающую действительность, удовлетворяя свою любознательность в

разговорах с взрослыми.

Расширение словаря детей осуществляется не только посредством механического

заучивания новых слов. Родители должны помочь ребенку понять смысловое значение

слова, научить его пользоваться словом в общении с окружающими. Наиболее доступной

для организации а семье и эффективной формой развития речи ребенка является беседа. В

процессе беседы со взрослыми дети узнают много нового, расширяют и систематизируют

представления об окружающем, учатся логично выражать свои мысли, приобретают навык

регулировать громкость и тон голоса. В разговоре с детьми следует употреблять слова

литературного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а

также слов, вышедших из употребления. Чем богаче и разнообразнее словарь родителей,

тем больше слов могут усвоить дети. В качестве недостатков словаря взрослого можно

Особенности развития детей с речевыми нарушениями

У детей, имеющих речевые расстройства, часто сохранны физический слух и интеллектуальное развитие. Эти нарушения могут проявляться как в искажении произношения, так и в трудностях c коммуникацией. Симптоматика проявления дефекта зависит от степени тяжести нарушения.

У таких детей имеются трудности не только в речевом развитии, но и в формировании высших психических функций (ВПФ) и неврологические проявления. Поэтому коррекционная работа строится комплексно, чтобы она была наиболее эффективной и результативной.

Нормы речевого развития

Прежде чем переходить к изучению отклонений, необходимо знать нормальное развитие речевого онтогенеза. Родителям стоит обращать внимание еще в первые месяцы жизни малыша на его поведение и любые проявления вербальных реакций. В этот период он взаимодействует с окружающими при помощи крика. В норме крик имеет чистое звучание, достаточно громкий и интонационно окрашенный.

К 2-3 месяцам появляется гуление. Оно состоит из гласных звуков и некоторых согласных. Малыш может гулить один, но когда появляется взрослый, гуление становится интонационно окрашенным. Это первое подобие диалога между ним и другими людьми.

К 6 месяцам стадия гуления сменяется лепетом. Малыш начинает произносить первые слоги, принимаемые большинством родителей за первые слова. Лепетные слова сначала произносятся кратко и случайно. Затем малыш лепечет все чаще, и появляются уже лепетные цепочки. Такая речь не является содержательной, но именно она становится основой для дальнейшего гармоничного речевого развития.

Первые слова появляются к 1-1,5 годам. В этот период взрослым очень важно поддерживать своего малыша в его стремлении к освоению языка. К 2 годам малыш общается с окружающими простыми фразами, а к 3 – его предложения становятся все распространеннее.

В период с 2 до 3 лет происходит резкое увеличение словарного запаса, потому ребенок начинает все активнее познавать окружающий мир. Окружающие люди лучше понимают детскую речь, хотя малыш еще не овладел правильным произношением всех звуков. У детей в этом возрасте отмечаются еще нарушения слоговой структуры, потому что они только начинают осваивать произношение трудных и длинных слов.

К 4 годам должно быть сформировано произношение всех звуков, исключением является сонорная группа. Ребенок общается распространенными предложениями, в своей речи чаще использует притяжательные прилагательные и местоимения. Происходит освоение простых грамматических категорий, он согласовывает слова в предложении, образует новые при помощи суффиксального способа. В этом возрасте нарушений слоговой структуры не наблюдается.

К 5-6 годам дети осваивают произношение сонорных звуков. Они уже умеют составлять логические цепочки, учатся приводить доводы, сравнивают и анализируют свойства предметов. Речь становится все более выразительной, дети учатся управлять своим голосом. Они могут пересказывать короткие сказки, самостоятельно или с небольшой помощью взрослых составлять краткий рассказ.

К 6-7 годам детская речь практически ничем не отличается от разговора взрослого. Ребенок активно использует наречия, числительные. Составляет предложения с использованием предлогов и союзов. Также происходит усвоение рассказов-описаний. В этот период детей начинают готовить к школе, чтобы они полностью освоили фонетическую и грамматическую составляющую родного языка.

Нормы психофизического развития

До 1 года ведущая деятельность малыша – эмоциональное общение. Поэтому в этот период мама должна много и эмоционально общаться с ребенком. К 2 месяцам появляется комплекс оживления на появление родных: появляются двигательные реакции, улыбка. В 6 месяцев малыш выделяет маму среди других людей.

Кроме эмоционального общения, взрослые занимаются развитием моторной сферы малыша. В этот период у него особенно разит хватательный рефлекс. Задача взрослых – вызвать у малыша интерес к выполнению действий с игрушками.

В период от 1 до 3 лет ведущая деятельность ребенка – предметно-манипулятивная. Малыш овладевает навыками самообслуживания, учится держать карандаш, вырезать простые фигуры из бумаги. Ребенок активнее взаимодействует с окружающими людьми. Особенность его общения в этот период – это связь с предметной деятельностью.

В возрасте 3-х лет ребенок начинает осознавать себя как личность, сравнивает с другими. Малыш стремится все делать самостоятельно, задает больше вопросов об окружающем мире. Он уже умеет считать (минимум до 3-х), знает названия простых геометрических фигур, учится сравнивать и анализировать предметы.

К 4 годам дети овладевают более сложными дифференцированными движениями пальцев рук (застегивают пуговицы, завязывают шнурки и т. д.). Ребенок активнее взаимодействует со сверстниками, в общении уже проявляется социальная направленность. Объем памяти увеличивается, поэтому в этом возрасте с ним нужно разучивать стихотворения.

Пятилетние дети помогают взрослым, начинают играть в сюжетно-ролевые игры. В этом возрасте уже можно ставить театрализованные представления. К 6-7 годам у ребенка должна быть хорошо развита моторная сфера, а именно – координация движений; он легко ориентируется в пространстве. В данный период дети должны уметь оценивать свои поступки и окружающих. Концентрация внимания увеличивается; они могут запоминать достаточно большой поток информации; становятся усидчивее.

Особенности детей с речевыми нарушениями

За логопедической помощью родители чаще всего обращаются в возрасте 3-х лет, когда малыш должен общаться предложениями. Исключением являются дети с органической ринолалией, потому что с ними занимаются специалисты с первых месяцев жизни. Предпосылки речевых расстройств можно заметить еще в раннем возрасте.

Крик у таких малышей тихий или слишком пронзительный, сопровождающийся всхлипывающими нотками, невыразительный. У детей с отставанием в речевом развитии стадия лепета длится дольше. А у алаликов лепетные слова и цепочки присутствуют в речи и в возрасте 2-3-х лет. Они не проходят стадию гуления, поэтому для общения не могут использовать слова и фразы.

Стадии лепета и гуления отличаются невыразительностью сочетаний слогов, непостоянством их использования. Малыш не использует их как средство коммуникации. Первые слова могут появиться только к 2 годам, а фразовая речь – к 3. При этом она будет аграмматичной, малопонятной для окружающих.

У детей с нарушениями речи словарный запас резко отстает от нормы. В речи мало используют прилагательные, глагольную лексику. Практически не употребляют наречия и числительные. Нарушение звукопроизношения носит чаще всего полиморфный характер (искажение сразу нескольких групп звуков). Из-за чего речь звучит нечетко, малопонятно.

Такие дети могут не проговаривать окончания, искажают слоговую структуру слова. Развернутые ответы могут давать только с помощью взрослого, при этом будут допускать грамматические ошибки. Их речь отличается общей невыразительностью, неумением управлять модуляциями голоса. Дошкольнику с трудом дается заучивание стихотворений, пересказ небольших произведений. Речь будет отличаться монотонностью, запинками, нарушениями темпо-ритмической составляющей.

При алалии у детей может не быть слов даже к 3 годам. Поэтому для общения с окружающими они активно используют мимику и жесты. Их речь практически состоит только из лепетных слов и цепочек, поэтому начинать работу с алаликами нужно как можно раньше.

У детей с заиканием трудности с темпо-ритмической составляющей. Их речь отличается запинками, повторением слогов и растягиванием гласных. При особо сложном течении заикания ребенок может даже не договорить фразу до конца. Из-за особенностей этого нарушения, возникают большие сложности при составлении рассказов и использовании сложных развернутых предложений.

Психофизиологические особенности детей с нарушениями речи

У них недостаточно сформирована моторная сфера. Они с трудом овладевают тонкими дифференцированными движениями пальцев рук; отличаются неловкостью, плохо координируют свои движения. Главным признаком того, что у малыша может быть нарушение речи – это повышенная активность или апатичность, заторможенность.

У детей с речевыми проблемами отстают в развитии и ВПФ. Внимание отличается неустойчивостью, есть сложности с его переключением. Они не могут правильно распределить внимание между практическими действиями и речевым высказыванием. Наблюдается низкий уровень самоконтроля, трудно сосредоточиться на выполнении задания.

Нарушено и мнестическое развитие – страдает память. Низкий уровень развития слуховой памяти. При этом не сильно отстает от нормы зрительная, и в большей степени сохранно логическое запоминание.

Отстает в развитии наглядно-образное мышление. У детей вызывает сложность сравнение предметов, их классификация. Низкий уровень сформированности внутренней речи, что сказывается на построении высказываний.

Такие дети отличаются неустойчивостью эмоционального поведения, быстрой утомляемостью. Из-за отставания в речевом развитии у них низкая потребность в общении с окружающими. Они редко принимают участие в играх с детьми, потому что не понимают правил. Нарушения эмоционально-волевой сферы сказываются на гармоничном развитии личности.

Чем раньше родители заметят, что их ребенок отстает от сверстников в развитии, тем раньше будет начата коррекционная работа. Речь связана с моторной и эмоционально-волевой сферой, ВПФ. Поэтому коррекционная работа построена на комплексном подходе, что дает возможность эффективно помочь ребенку.

Особенности развития предикативной лексики у старших дошкольников с нарушением речи и зрения Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Радичко Екатерина Ивановна, Одинокова Наталья Александровна

Изучение особенностей нарушений глагольной лексики у детей с нарушением речи и зрения и разработка методов их преодоления и коррекции является одной из наиболее актуальных проблем в теории и практике логопедии в настоящее время. В статье рассматривается организация деятельности в условиях дошкольного учреждения по данному направлению, предлагаются рекомендации по адаптации стимульного материала и условий проведения работы со старшими дошкольниками, имеющими сочетанное нарушение речи и зрения

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Радичко Екатерина Ивановна, Одинокова Наталья Александровна

FEATURES OF DEVELOPMENT OF PREDICATIVE VOCABULARY AT SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH DISABILITY OF SPEECH AND VISION

Studying the characteristics of verbal language disorders in children with speech and vision impairments and developing methods for overcoming and correcting them is one of the most pressing problems in the theory and practice of speech therapy at the present time. The article discusses the organization of activities in a preschool institution in this area, offers recommendations for the adaptation of stimulus material and conditions for working with older preschoolers who have a combined impairment of speech and vision

Текст научной работы на тему «Особенности развития предикативной лексики у старших дошкольников с нарушением речи и зрения»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРЕДИКАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ И ЗРЕНИЯ

Радичко Екатерина Ивановна.

г. Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, кафедра логопедии и детской речи, студент, amour14@bk.ru.

Одинокова Наталья Александровна.

г. Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, кафедра логопедии и детской речи, научный руководитель, доцент, odinokova2008@mail.ru.

Аннотация. Изучение особенностей нарушений глагольной лексики у детей с нарушением речи и зрения и разработка методов их преодоления и коррекции является одной из наиболее актуальных проблем в теории и практике логопедии в настоящее время. В статье рассматривается организация деятельности в условиях дошкольного учреждения по данному направлению, предлагаются рекомендации по адаптации стимульного материала и условий проведения работы со старшими дошкольниками, имеющими сочетанное нарушение речи и зрения.

Ключевые слова: предикативная лексика, нарушение речи, нарушение зрения, адаптация стимульного материала.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF PREDICATIVE VOCABULARY AT SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH DISABILITY OF SPEECH AND

Radichko Ekaterina Ivanovna.

Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Institute of Childhood, Department of Speech Therapy and Children’s Speech, student, amour14@bk.ru.

Odinokova Natalya Aleksandrovna.

Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Institute of Childhood, Department of Speech Therapy and Children’s Speech, Supervisor, Associate Professor, odinokova2008@mail.ru.

Abstract. Studying the characteristics of verbal language disorders in children with speech and vision impairments and developing methods for overcoming and correcting them is one of the most pressing problems in the theory and practice of speech therapy at the present time. The article discusses the organization of activities in a preschool institution in this area, offers recommendations for the adaptation of stimulus material and conditions for working with older preschoolers who have a combined impairment of speech and vision.

Key words: predicative vocabulary, impaired speech, visual impairment, adaptation of stimulus material.

Развитие лексической стороны речи является сложным, многогранным процессом. В дошкольном возрасте, по мнению ученых, речь является по преимуществу предикативной, то есть большинство знаменательных слов занято выражениями предикативных отношений, т. е. отношений объекта к действительности, суждений высказывания о предмете. Рассматривается с точки зрения двух позиций: семантической, где лексемы выражены в предложении сказуемым и морфологической, где предикативная лексика представлена прилагательными. Так В.В. Виноградов [3] понимает под предикативностью соотношение между основным содержанием предложения и действительностью, которое выражается в синтаксических категориях времени, лица и модальности.

Речь ребенка, имеющего одновременное нарушение речи и зрения, развивается в неравных условиях по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, сказывается, прежде всего, структура речевого и зрительного дефекта. Негативным последствием двойного нарушения, являются существенные отклонения от возрастных норм, у значительной части детей задерживается темп развития речи, проявляется выраженность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем. В силу сочетанного нарушения речи и зрения присутствует своеобразие овладения и использования словарного запаса, стойкие аграмматизмы, моторная несформированность, несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи, мыслительные операции сравнения и обобщения. Особую сложность для них представляет овладение лексико-грамматическими категориями.

У детей с двойным нарушением речи и зрения возникает дезорганизация развития лексики, отмечаются специфические трудности в овладении именно предикативной лексикой, что впоследствии проявляется в ограниченности словарного запаса, резких различиях объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, проблемах актуализации словаря, формировании лексической системности, становления связной речи в целом.

Данные проявления могут быть объяснены с точки зрения совокупности социально-культурных факторов, нарушении собственно речевой и зрительной патологии, ограниченной практики освоения окружающего мира в процессе речевой и неречевой деятельности, речевого общения и недостаточной целенаправленной коррекционной и профилактической работы в дошкольный период. Т.Б. Филичева обращает внимание, что вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5-7 лет ограничена, так как у детей не воспитан интерес к определенным видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок [8].

На современном этапе развития педагогики наблюдается дефицит методик для определения уровня развития предикативной лексики у детей с нарушением речи и зрения, а также методических рекомендаций для предупреждения возникновения возможных трудностей освоения предикативной лексики, необходимости своевременной организации и содержания коррекционно-логопедической работы по преодолению и коррекции возникших нарушений у данной группы детей.

В методических разработках, которые на данный момент предлагаются, предикативная лексика рассматривается как часть лексико-грамматического строя. Как следствие, имеется малое количество заданий для определения уровня ее развития, а также дальнейшей работы по ее формированию. Более того, не учитываются индивидуальные особенности психофизического развития детей, имеющих двойное нарушение речи и зрения, специфика использования дидактического материала для обследования, время проведения.

В тоже время, вовремя проведенное диагностические исследование позволит определить уровень развития предикативной лексики, выявит ее трудности и нарушения, что в результате позволит разработать организацию, направления, этапы, содержание коррекционно-логопедической работы. Для успешной работы нужна полноценная система, включающая специальные коррекционные занятия (индивидуальные, подгрупповые), необходимые игры и упражнения, адаптированный и модифицированный дидактический текстовый и картинный материал. Содержание совместной деятельности специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога) в сопровождении детей с нарушением речи и зрения необходимо дифференцировать в соответствии с типологическими и индивидуальными особенностями каждого ребенка и определять специфическими чертами их особых образовательных потребностей по степени, характеру нарушений [6; 7; 9]. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие и познавательное развитие каждого ребенка, побуждающие его к самореализации и самовыражению.

Для проведения исследования вполне можно использовать методику Е.Ф. Архиповой [1] «Исследование пассивного, активного словаря и семантической структуры слова и лексической системности», условия проведения которой и использование стимульного материала, необходимо адаптировать и модифицировать для детей с нарушением зрения согласно рекомендаций Л.И. Солнцевой [5], Л.Ф. Фомичёвой [9]. Данная методика позволяет наиболее полно обследовать предикативную лексику у детей 6-7 лет. Она включает в себя три блока заданий по 3-4 серии в каждом. Используя данные диагностические задания можно получить данные уровня развития пассивного словаря, активного словаря, семантической структуры слова и лексической системности. Впоследствии анализ полученных результатов позволит установить уровень развития предикативной лексики и на основе этого разработать индивидуально-логопедическую работу.

Е.Ф. Архипова [1], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [4], Т.Б. Филичева [8] и другие выделяют следующие последовательные направления логопедического воздействия:

– развитие номинативного словаря;

– развитие атрибутивного словаря;

– развитие предикативного словаря;

– обогащение словаря антонимов;

– обогащение словаря синонимов;

– развитие словаря обобщающих слов.

Каждое направление, как считают авторы, должно осуществляться в два этапа: сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепление словаря.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [4] рекомендуют развивать лексику по таким направлениям как:

– расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

– формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

– уточнение значений слов;

– формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

– организация семантических полей, лексической системы;

– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр и специальных упражнений, которые позволяют педагогу расширить практический опыт детей, закреплять их знания об окружающем мире. При работе с детьми, имеющими нарушения зрительного анализатора, важно учитывать то, что почти каждое слово подлежит подробному изучению [6; 7; 9].

Л.С. Волкова [3] рекомендует методику проведения игр по расширению словарного запаса через обеспечение максимально возможной двигательной активности ребенка (с использованием мяча, других предметов, провоцирующих двигательно-словесные действия) и манипулирование руками, предполагающую мыслительно-познавательную деятельность. Педагог должен четко представлять цель игры, ее ход, свою роль в ней. При подборе игры следует всегда помнить о том, что она не должна быть не слишком трудной, ни слишком легкой. Только в этом случае игра принесет детям пользу и радость. В каждую игру следует вводить варианты с усложнением задач, чтобы дети, усвоив тот или иной способ решения, могли бы применить его при другом содержании, в других условиях.

Программу индивидуальной логопедической работы по развитию предикативной лексики у детей дошкольного возраста с нарушением речи и зрения можно условно разделить на четыре этапа.

На первом составляется примерный план подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию лексико-грамматических представлений, при этом учитываются требования программы. На данном этапе производится работа по обогащению объема словаря совместно с расширением представлений об окружающем мире, а также уточнение значений предиката в пассивном словаре: идет знакомство и сообщается значение нового слова через чувственнее познание, обогащение сенсорной сферы.

На втором этапе работы подбирается предикативный словарь и включается в подгрупповые занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью. Для каждой лексической темы составляется предикативный словарь. В процессе занятий происходит формирование синтагматических отношений глаголов, формирование парадигматических отношений глаголов и

организация семантических полей лексической системы. Идет компенсация зрительных нарушений, профилактика появления и коррекция вторичных нарушений.

На третьем этапе подбираются и проводятся игры, способствующие активному развитию предикативной лексики, развитию навыка употребления предиката в предложении, введение изученного детьми предикативного словаря во фразовую речь. Идет стимулирование и активизация предикативного словаря при помощи различных средств, введения их в различные речевые конструкции.

На четвертом этапе разрабатывается комплекс упражнений по активизации и закрепления предикативной лексики, формированию правильных грамматических форм предиката. Формируется целостная картина мира с расширением знаний и представлений о предметно-объектной, предметно-пространственной организации, причинно-следственных и логических связей.

Для достижения положительной динамики логопедической работы необходима следующая периодичность и продолжительность занятий: подгрупповые – 1 раз в неделю по 20-25 минут, индивидуальные 2 раза в неделю по 15-20 минут. На изучение каждой лексической темы отводится не менее четырех занятий в зависимости от накопления предикативного словаря детьми. Происходит постоянное повторение ранее изученных слов, с целью их активизации и закрепления. Для формирования полноценных представлений необходимо не только правильно выбрать наглядность, но и методически грамотно преподнести ее. Важно учитывать своеобразие протекания зрительного восприятия у детей с патологией зрения, их эмоциональное и физическое состояние.

Педагоги могут использовать специально подобранные игры и упражнения по развитию предикативной лексики в режимных моментах, во время прогулок, во второй половине дня во время коррекционного часа, совместной деятельности с воспитателем, давая задания родителям, тем самым способствуя непрерывному процессу работы над развитием по данному направлению. Задания должны быть емкими, с четко сформулированной инструкцией, предъявлены в доступной форме, понятны для ребенка, их выполнение должно занимать небольшое количество времени. Необходимо также учитывать, что трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, что требует увеличения временных норм на их выполнение по сравнению с нормально видящими детьми в 2-3 раза.

Ниже, в таблице 1, представлены примерные лексические темы, соответственно используемые дидактические игры и упражнения по развитию предикативной лексики у детей 6-7 лет с нарушением речи и зрения (на примере словаря глаголов).

Примерный план лексических, дидактических игр и упражнений по развитию предикативной лексики у детей 6-7 лет с нарушением речи и зрения

Лексическая тема Дидактические игры и упражнения Словарь предикативной лексики Методы и приемы

«Времена года» «Овощи» «Посуда» «Делай и говори», «Как ты делал», «Приготовь», «Что ты можешь делать», «Составляй и рассказывай», «Готовим». Зима, лето, весна, осень, тает, цветёт, растёт, распускается, зеленеет, теплеет, холодает, падает, тарелка, варить, резать, чистить, кастрюля, сковорода, картошка, лук, капуста, помидор, огурец. Методы: наглядный, практический словесный (в комплексе). Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных – от конкретных дидактических задач и способов усвоения материала. Приемы: наблюдение, показ образца, беседа, объяснение, описание, пояснение, инструкция, указания, вопросы к детям, предметно- практические действия, чтение стихотворений, описательных загадок.

«Фрукты» «Животные» «Семья» «Мы скажем и покажем», «Поделись», «Кто больше», «Моя семья», «Кто что делает?», «Покажи пропущенные слова», «Кто как передвигается», «Какие действия», «Кто какой голос подает», «Что делают эти животные?» Апельсин, яблоко, банан, арбуз, мама, папа, бабушка, сестра, брат, дедушка, собака, кошка, корова, бегает, мычит.

«Птицы» «Профессии» «Транспорт» «Объясни разницу», «Кто как голос подает», «Кто что делает», «Скажи наоборот», «Подумай и ответь», «Кто больше назовёт слов», «Что делают эти птицы?», «Кто, чем занимается?», «Что умеет человек», «Собери конструктор». Прилетает, улетает, воркует, каркает, гогочет, кукарекает, квакает, кудахчет, чирикает, пищит, крякает, мычит, бегает, играет, прыгает, танцует, паровоз, машинист, машина, троллейбус, автобус, повар, летает, плывет.

Таким образом, логопедическая работа по развитию предикативной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и зрения имеет большую практическую значимость в их социализации и овладении коммуникативными умениями. Поэтому как можно более раннее обогащение речи дошкольников предикативным словарем, использование общедидактических методов и разнообразных приемов является одной наиболее значимых задач организации и проведения индивидуально-логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения речи и зрения.

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Астрель, 2008. – 320 с.

2. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под ред. Г.А. Золотовой. – М.: Русский язык, 2001. – 120 с.

3. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: автореф. дисс. . докт. пед. наук. – М., 1983. – 32 с.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999. – 160 с.

5. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 9-15.

6. Одинокова Н.А. Коррекция и развитие зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих сниженные зрительные возможности: учебное пособие / Под ред. Е.А. Омельченко. – Новосибирск: ООО «ЦСРНИ», 2014. – 192 с.

7. Одинокова Н.А. Значение развития познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № Б18. – С. 38-45.

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2000. -320 с.

9. Фомичёва Л.В. Образование дошкольников с нарушением зрения: научные и прикладные аспекты: монография. – СПб.: РИО ИЦИПТ, 2018. – 220 с.

Читайте также:  Дифференциация звуков (С) - (Ц) в слогах, словах, предложениях - конспект логопедического занятия
Ссылка на основную публикацию