Особенности работы с неговорящими детьми младшего возраста

«Система работы с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста»
статья по коррекционной педагогике (младшая группа) на тему

«Система работы с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста»

Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Причины этого явления многообразны:

• на первое место можно уверенно поставить перинатальное поражение ЦНС; • далее идут: мозговая дисфункция, внутриутробные инфекции различного характера, гипоксия плода, хронические заболевания матери, осложнения, возникающие в процессе родов.

Скачать:

ВложениеРазмер
doklad.odt67.1 КБ

Предварительный просмотр:

Тема: «Система работы с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста»

Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Причины этого явления многообразны:

• на первое место можно уверенно поставить перинатальное поражение ЦНС; • далее идут: мозговая дисфункция, внутриутробные инфекции различного характера, гипоксия плода, хронические заболевания матери, осложнения, возникающие в процессе родов.

В постнатальном периоде причиной речевой задержки могут стать заболевания ребенка, травмы, и т.д. К сожалению, некоторые родители не придают значения отставанию ребёнка в речевом развитии, стараются не обращать внимания, и надеются на то, что всё само собой урегулируется. В связи с этим дети с речевыми нарушениями попадают в детский сад только перед школой, в лучшем случае с пяти лет. А самый значимый для коррекции речи детей возраст — от трех до пяти лет бывает упущенным . В школе у такого ребенка возникают проблемы с устной и письменной речью — при обучении чтению и письму. А ведь этого могло бы и не быть, если бы у ребенка своевременно выявили предполагающие к недоразвитию речи факторы и приняли меры по их устранению. Необходимо как можно раньше диагностировать речевые нарушения у ребёнка и начинать коррекционную работу.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с нарушениями развития речи проводится в рамках ведущей деятельности, опирается на современную теоретическую базу и даёт возможность спланировать основные направления коррекционной работы:

  • младенческий возраст – эмоциональное общение ребёнка с взрослым;
  • ранний возраст – предметная деятельность.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми второго и третьего года жизни:

  1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
  2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
  3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Логопедический массаж необходим ребёнку с задержкой речевого развития. Используя методику О.А.Новиковской, проводят упражнения:

  • «Смешная песенка». Перебирая пальцами по губам, произносить звук похожий на .. Б-Б-Б .. Движения пальцев вправо, влево.
  • Расчёска» Слегка прикусить нижнюю губу и несколько раз поскоблить её верхними зубами, как бы причёсывая. Затем прикусить верхнюю губу и несколько раз поскоблить её нижними зубами.

Упражнения для языка

  • «Любопытный язычок». Улыбнуться, сомкнув зубы, но не плотно. Протискивать язык наружу между зубами так, чтобы верхние резцы скоблили по верхней поверхности языка.
  • «Накажем язычок». Высунуть изо рта язык и слегка покусывать его. При выполнении этих движений произносить звуки . та-та-та .

В коррекционно-развивающей работе используется логопедический массаж, предложенный К.А.Семёновой, Е.Ф.Архиповой («Логопедическая работа с детьми раннего возраста» – 2006г.)

Логопедический массаж нормализует тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата. В раннем возрасте, а именно, шести, семи месяцев нужно начинать делать массаж руки ребёнка.

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать чёткие и согласованные движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. У многих детей при обследовании выявляются нарушения в строении артикуляционного аппарата: короткая подъязычная связка, неправильный прикус, слишком высокое или узкое нёбо и многие другие недостатки. Имеются у детей несовершенства движения артикуляционного аппарата – малоподвижный, толстый язык. Это тоже служит причиной неправильного произношения звуков. Речь у таких детей вялая, нечёткая, смазанная.

Занятия по развитию речи с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития

С детьми, страдающими задержкой речевого развития, проводятся специальные занятия по развитию речи.

Для развития речевого общения необходимо:

  • На первом этапе обучения – научить ребёнка пользоваться побудительной формой общения (дай, помоги, надень, пойдём). Научить ребёнка выражать свою просьбу одним словом.
  • На втором этапе обучения – научить ребёнка выражать свою просьбу предложением, словосочетанием (давай играть, дай мне мяч) и предложением (скажи, тётя Ира, где ты была?)

Работа по развитию активной речи не должна ограничиваться лишь рамками занятий и игр. Также необходимо использовать наблюдения, экскурсии, режимные процессы – для активизации речевых навыков. Одним из направлений коррекционно-развивающей работы являются индивидуальные занятия. Цель этих занятий – обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темы и способы усвоения навыков и знаний. Для реализации этой цели ставятся следующие задачи: организация полноценного и удовлетворяющего детей общения; осуществление дифференцированного подхода к детям, имеющим разные степени задержек в психическом и речевом развитии; создание условий для благопариятного эмоционального самочувствия и развития способностей детей; обеспечение условий для накопления речевого опыта каждым ребёнком; компенсация у детей трудностей развития, вызванных отсутствием семьи; осуществление действенной преемственности в работе дефектолога и воспитателя при проведении индивидуальной работы с детьми.

Вывод: Система специального обучения детей раннего возраста строится на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими её компонентами. Обучение детей осуществляется на разных занятиях. Система обучения предусматривает последовательное, целенаправленное развитие речи в раннем возрасте и преодоление нарушений в речевом развитии на основе учёта свойственных детям с недоразвитием речи особенностей психического развития.

Методика работы с неговорящими детьми.

Методика работы с неговорящими детьми.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми:

  1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
  2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
  3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Развитие психических функций

Занятия с неговорящим ребёнком нужно начинать с развития его высших психических функций: внимания, памяти и мышления.

Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие психических функций, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребёнка. При этом коррекционно-­педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учёт возможностей ребёнка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

Развитие двигательных функций

Необходимо обеспечить и полноценное моторное развитие малыша.

Моторное развитие способствует формированию у детей раннего возраста разнообразных двигательных навыков. Чем лучше сформированы движения у ребёнка, тем лучше развивается речь. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения на развитие общей моторики полезно проводить под музыку. Чёткая речевая инструкция и сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий, создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи, обогащает словарь – движения становятся точными, координированными

Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста является стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

В ходе коррекционно-развивающей работы решают следующие задачи: формирование контроля над положением головы и её движениями; обучение разгибанию верхней части туловища; тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти); развитие поворотов туловища; формирование функции сидения и самостоятельного присаживания; обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия в этом положении и ползание на четвереньках; обучение вставанию на колени, затем на ноги; стимуляция самостоятельной ходьбы и бега и коррекция её нарушений.

В развитии ручной моторики используют: действия с предметами; соотносящие действия; расстегивание и застёгивание; обучение сжиманию и разжиманию кулаков, сильному сжиманию одной рукой другую; поочерёдному сгибанию и разгибанию пальцев правой, левой руки; делать решётку из пальцев; поочерёдному соединению большого пальца и указательного, среднего, безымянного, мизинца; ритмичному выполнению движения «ладонь-кулак-ладонь»; развитие умения захватывать предмет щёпотью и использовать указательный тип хватания (двумя пальцами – указательным и большим); развитие и совершенствование хватательных движений; обучение захватыванию больших предметов двумя руками, а маленьких – одной рукой. В процессе выполнения упражнений у детей совершенствуются двигательные функции; нормализуется состояние тонуса мелких мышц; развивается точность движений рук (согласованность движений обеих рук), зрительно-моторная координация; развивается праксис позы при подражании движениям взрослого. Ребёнок учится конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук. Пальчиковые игры оказывают благоприятное воздействие на развитие речи детей (речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук), подготавливают ребёнка к рисованию, письму.

Сенсорное развитие

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 года до 3-х лет).

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию дети учатся выделять и учитывать цвет, форму, величину; при выполнении практических действий, учатся группировать в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине; при выборе из четырёх разновидностей, соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине; активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец).

Логопедический массаж

Логопедический массаж необходим ребёнку с задержкой речевого развития. Используя методику О.А.Новиковской, проводят упражнения:

  • «Смешная песенка». Перебирая пальцами по губам, произносить звук похожий на .. Б-Б-Б .. Движения пальцев вправо, влево.
  • Расчёска» Слегка прикусить нижнюю губу и несколько раз поскоблить её верхними зубами, как бы причёсывая. Затем прикусить верхнюю губу и несколько раз поскоблить её нижними зубами.

Упражнения для языка

  • «Любопытный язычок». Улыбнуться, сомкнув зубы, но не плотно. Протискивать язык наружу между зубами так, чтобы верхние резцы скоблили по верхней поверхности языка.
  • «Накажем язычок». Высунуть изо рта язык и слегка покусывать его. При выполнении этих движений произносить звуки . та-та-та .

В коррекционно-развивающей работе используется логопедический массаж, предложенный К.А.Семёновой, Е.Ф.Архиповой («Логопедическая работа с детьми раннего возраста» – 2006г.)

Логопедический массаж нормализует тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата. В раннем возрасте, а именно, шести, семи месяцев нужно начинать делать массаж руки ребёнка.

Артикуляционная гимнастика

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать чёткие и согласованные движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика.

Задачи коррекционно-педагогической работы по развитию артикуляционного аппарата: развитие подвижности языка (умения делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы и т.д.); развитие достаточной подвижности губ – умения вытягивать их вперёд, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами; развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определённом положении (это очень важно для произношения звуков).

При отборе материала для артикуляционной гимнастики соблюдается принцип последовательности (от более простого к более сложному). Все упражнения проводятся в игровой форме. Артикуляционную гимнастику дети выполняют, сидя перед зеркалом, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, руки и ноги находятся в спокойном состоянии. В конце года дети выполняют упражнения с индивидуальным зеркалом.

Игры

«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоровод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне – бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».

Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи

Игры

«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамидки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картинку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».

Естественные бытовые ситуации

Задание 1. Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)

Задание 2. Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)

Задание 3. Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)

Задание 4. Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)

Задание 5. Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину)

Задание 6. Чем приколачивает? Что приколачивает? (мо лотком, картину и др.)

Задание 7. Чем режет? Что режет? (ножом, хлеб, сыр)

Игры

«Угадай, кто кричит», «Громко – тихо», «Кто как кричит?» А. Барто, «Птицеферма», «Кормление птенцов» – речевая гимнастика, «Кот и мыши» (слово «мяу»), «По езд» (звук У), «Лошадки», «Накорми телят» (ммуу).

Задание 1 Изменение силы голоса по подражанию.

Задание 2. Изменение высоты голоса по подражанию («Пи-пи», «Гаф-гаф»).

Задание 3. Развитие длительного направленного рото вого выдоха (на звуке Ф)-

Задание 4. Чей пароход лучше гудит? (на звуке У)

Задание 5. Успокой куклу. Произношение звука А .

Задание 6. Кто как кричит? ( Ау, уа, иа, га-га, пи-пи, мяу)

Задание 7. Улыбнемся Петрушке, (звук И )

Задание 8. Покажи и назови. ( Катя, гуси, кот, конь)

Задание 9. Игра «Волшебный сундучок» (это дом, это Катя, это киса, это утка, это гусь, это мишка и т.п.)

Задание 10. Когда это бывает? (приметы времен года)

Задание 11. Игра «Автомобили», (произношение «6и-би. »)

Задание 12. Угадай, кто сказал. Сказки «Три медведя», «Теремок», «Волк и семеро козлят».

Задание 13. Игра «Эхо». (Ау, Оля, Ау)

Выполняя в игровой форме артикуляционную гимнастику, упражнения по звуковой культуре речи, играя, дети постепенно овладевают произношением звуков: а, у, о, и, э, м, п, б, ф, в, к, г

– в звукоподражаниях (ау, уа, иа, э-э-э, ммуу, п-п-п, фф-уу, в-в-в, ко-ко, га-га, мяу, аи, ой, у-у-у, о-о-о).

Игры

«Шоферы и строители», «Что мы делали – не скажем. », «Кто сказал «мяу»», «Покорми животных», «Посмотри и назови», «Куда пойдешь, что найдешь», «Кто как кричит», «Гуси – гуси», «Волк, пастух и гуси», «Кому что нужно», «Магазин», «К кому пришел, от кого ушел волк», «День рождения куклы Тани», «Кто что делает», «Отгадай, кто к нам пришел», «Высоко – низко», «Кто что ест», «Кто где сидит», «Угадай, что это».

Третий этап. Формирование в активной речи детей простого нераспространенного предложения

– научить понимать простые нераспространенные предложения;

– учить выполнять простые действия по речевой инст рукции;

– учить понимать и строить словосочетания типа гла гол в повелительном наклонении + существительное в ви нительном падеже;

– учить употреблять в речи словосочетания типа гла гол + существительное в винительном падеже; глагол + существительное в творительном падеже; прилагательное + существительное; глагол + наречие;

– учить употреблять в общении предложения типа под лежащее + сказуемое, выраженное глаголом настоящего времени 3 лица;

– учить понимать и употреблять предложения типа подлежащее + сказуемое + дополнение; подлежащее + ска зуемое + обстоятельство;

– учить различать некоторые формы словоизменения и число существительных;

– учить некоторым продуктивным способам словооб разования существительных и глаголов;

– учить воспроизводить слого-ритмическую структу ру двусложных и трехсложных слов.

Примерное содержание работы по развитию речи при решении коррекционных задач на Ш этапе.

Виды пересказа

Задача: выделить из рассказа только отдельные эпи зоды.

2) Краткий пересказ.

Задача: сохраняя последовательность, выделить толь ко основное, существенное.

3) Творческий пересказ.

Задача: продолжение рассказа с добавлением приду манных фактов.

Приемы обучения пересказу

– образец чтения произведения,

– обращение к личному опыту детей,

– показ наглядного материала,

– подсказ слова или фразы,

– совместный пересказ педагога и ребенка,

– пересказ по частям,

– пересказ по ролям,

– оценка речи детей.

Приемы обучения

Ведущий прием – вопрос. Вопросы поискового и проблемного характера требуют умозаключений о связях между объектами: Почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Для чего? Как узнать?

Вопросы стимулирующего характера: Про каких же ребят можно сказать – это друзья?

Простые, репродуктивные вопросы: Где? Сколько? Кто?

Последовательность предъявления вопросов в беседе: сначала репродуктивные для оживления памяти и опыта детей, затем 1 – 2 поисковых вопроса, в заключение -1-2 обобщающих вопроса.

Построение беседы

Начало беседы. Цель – вызвать, оживить в памяти детей впечатления. Используются вопросы-напоминания, загадки, стихи, картины, фотографии, предметы.

Основная часть беседы. Выделяются микротемы, этапы. Например, в беседе «О здоровье» выделены этапы:

1. Свежий воздух (в помещении, на прогулках).

2. Утренняя зарядка.

Конец беседы. Эта часть кратка, эмоциональна, практически действенна, может содержать пожелания детям к их дальнейшим наблюдениям.

Литература

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М, 1981.

2. Васильева КН., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.

4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М, 1985.

5. Жукова НС. Формирование устной речи: Учебно-мето дическое пособие. – М: Соц. – полит.журнал, 1994. – 96 с.

6 Жукова НС. и др. Преодоление задержки речевого раз вития у дошкольников. – М: Просвещение, 1973. 220 с.

7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте – М: Медгиз, 1962. – 268 с.

8. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост В.И. Селиверстов. – М, 1977.

9. Кузьмина НИ., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.

10. Недоразвитие и утрата речи /Под ред. ЛИ. Белякова и др. – М, 1985.

11. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, ЕМ. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.

12. Нарушение речи у дошкольников /Сост. Р.А. Белова – Давид. – М., 1972.

13. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1994.

14. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Просвещение, 1967. 367 с.

15. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи: В2ч.-М., 1994.

Методика работы с неговорящими детьми.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми:

  1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
  2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
  3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-06; Нарушение авторского права страницы

Преодолеем вместе

Сайт для родителей особых детей
Вологодской области

Особенности логопедической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста

По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей дошкольного возраста неуклонно растет, в связи с чем актуальность проблемы раннего их выявления и коррекции становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить у них появление тяжелой речевой патологии. Тактика «выжидания» в данном вопросе себя полностью изжила и должна быть заменена активной специальной помощью детям, начиная с раннего дошкольного возраста. Практика указывает на желательность осмотра ребенка логопедом уже в конце первого года жизни.

К факторам риска речевых нарушений, как известно, относятся состояния, обусловленные нарушенным онтогенезом, а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-психологических вредностей. По данным российских ученых, около 90 % рождающихся в России детей попадают в группу риска. Дети группы риска должны находиться под наблюдением неонатолога или детского невролога с первых дней жизни. С этими детьми должна проводиться ранняя коррекционно-педагогическая работа, так как нарушение одних функций приводит к вторичной задержке формирования других. Система коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста должна включать в себя комплекс лечебных, педагогических и социальных воздействий.

Начиная коррекционно-развивающую работу с детьми с речевой патологией с пяти-шести лет, мы упускаем сензитивный период развития речи, игнорируем уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека, именно в этот период коррекционное воздействие может быть наиболее эффективным. По мнению профессора Е.П. Харченко, «несформировавшаяся в соответствующий момент развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий». И в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать.

В настоящее время специалисты все чаще сталкиваются с детьми, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними.

Группа безречевых детей неоднородна. В неё входят дети с различными задержками психоречево­го развития, в том числе ранним детским аутизмом, интеллектуальной недос­таточностью, детским церебральным параличом, на­рушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведе­ния, негибкость в контактах, повышенная эмоцио­нальная истощаемость. Всё это мешает полноценному взаимодействию ребёнка с окружающим миром и развитию речи.

Даже опытные логопеды, обследуя безречевого ребёнка, не всегда могут с точностью назвать речевой диагноз. Действительно, трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления. Как прави­ло, требуется дополнительное динамическое изуче­ние. Необходимо обязательно проконсультироваться со специали­стами (неврологом, лором, психиатром). У неговорящего ребёнка необходимо уточ­нить состояние слуха. Это нужно для отграничения детей со сниженным слухом от детей с сенсорной алалией, с РДА, с интеллектуальными нарушениями. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребёнок имеет сочетан­ное расстройство, например, незначительное сниже­ние слуха, задержку психоречевого развития и на­рушение центральных слуховых процессов; детский церебральный паралич и моторную алалию; вторичную аутизацию при детском церебраль­ном параличе и др.

Порой бывает трудно решить, на­сколько такой ребёнок нуждается в особом внима­нии. Действительно, непросто судить, что преобладает — неумение или нежелание ребёнка использовать свои речевые возможности. Участие логопеда в дан­ном случае необходимо для оценки неговорящего ре­бёнка и помощи ему.

Вначале нужно выяснить особенности понимания речи и уровень активного словарного запаса из беседы с родителями. Если ребенок идет на контакт, предложить ему выполнить инструкции и назвать предметы и изображения на картинках. Нужно понаблюдать за ребёнком в игровой и бытовой деятельно­сти. Необходимо выявить степень владения практи­ческими навыками: в самообслуживании, бытовых действиях, предметно-практической деятельности. Многое зависит от ответа на следующие вопросы: как ребёнок вступает в контакт, есть ли у него негатив­ные реакции общего и речевого характера, может ли ребёнок развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям и продолжить их?

Ребенок не обучается и развивается, а «развива­ется, обучаясь и воспитываясь» (C.Л. Рубин­штейн). Если ребенок имеет недостатки психофизиче­ского развития, то нужна специальная организация его деятельности. Использование компенсаторных механизмов позволит вызвать у такого ребенка раз­ные формы активности и обеспечить общее развитие.

Главная задача подготовительного этапа: уста­новить эмоциональный контакт с ребёнком, добиться положительного отношения к логопедическим занятиям, снять напряжение, развить предпосылки пози­тивного общения.

Следующий этап – основной. Коррекционная работа на основном этапе подразделяется на три периода.

В первом периоде в центре внимания — воспитание рече­вой активности, формирование пассивного и активного слова­ря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется рабо­та над диалогом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой де­ятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

Во втором периоде формируется фразовая речь на фоне услож­нения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распро­странением предложений и их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формиру­ются высказывания как основные единицы речевого действия.

В третьем периоде — формируется связная речь, особо слож­ная коммуникативная деятельность, коммуникативные уме­ния, автоматизация грамматических структур.

Основные направления работы на подготови­тельном этапе:

— установление зрительного и эмоционального контакта;

— подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;

— настрой ребёнка на эмоциональное сопережива­ние;

— повышение уровня общей активности ребёнка;

— организация произвольного внимания, развитие способности к концентрации, распределению и пере­ключению внимания.

На этом этапе не рекомендуется упот­ребление слов «повтори», «скажи», поощряется и ак­тивизируется употребление невербальных средств.

Ситуацию общения желательно организовы­вать так, чтобы она была комфортной для ребёнка, подкреплялась приятными впечатлениями и не тре­бовала недоступных для него форм взаимодействия. «Эмоциональное поглажи­вание» способствует развитию положительных эмо­ций — удивления, радости, интереса.

Для того чтобы сформировать положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Эти задания развивают сосредоточение внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основан­ные на сенсорной стимуляции — раскачивания, кру­жения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровожда­ются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами. В простейших играх мы поддерживаем сенсор­ной стимуляцией переживание обычных, но значи­мых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эф­фектами, расширяется взаимодействие взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроиз­вольные подражания действиям, мимике и интонаци­ям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции. Материалы для игр и заданий подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями кон­кретного ребёнка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффек­тивные реакции ребёнка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление, вплоть до пищевого.

Работа на основном этапе ведется по нескольким направлениям:

развитие понимания речи, простейших инструкций, уточнением и расширением пассивного словаря

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, то есть первичное понимание речи, образуется у детей благодаря совпадению во времени зву­чания слова, произносимого взрослым, с предъявлением пред­мета, действия, явления, которые они обозначают.

Для развития понимания речи необходимым условием явля­ется правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Положительной предпосылкой, способствующей формиро­ванию и совершенствованию понимания речи, является разви­тие двигательно-кинестетического анализатора. Первая связь слова с определенным предметом создается на ос­нове сочетания его слухового обозначения со зрительно-кинес­тетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребе­нок осязает, ощупывает, исследует тактильно.

Учитывая все эти особенности, неговорящему ребенку предлагают для запоминания яркие игрушки, отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цве­ту, размеру, форме и материалу. Используются для запоминания двуслого­вые слова, например, ляля, миша, лиса, киса и другие. Предъяв­ление игрушек неговорящим детям имеет ряд особенностей:

  • на обучающих занятиях одномоментно с предъявлением игрушки произносят слово, обозначающее ее название;
  • слово произносят в моменты фиксации взора на игрушке или игрушка пассивно располагается в поле зрения ребенка. Слово — название игрушки произносится во время совместного фиксирования внимания, совместного наблюдения за дейст­виями с предметом;
  • предъявляемое слово произносится мелодично, певуче, на разные интонации с некоторым интервалом;
  • вырабатывая понимание данного слова, включают слухо­вой, зрительный и кожно-мышечный анализаторы, пассивно выполняют рукой ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывание, поглаживание);
  • в момент проверки узнавания предмета по названию про­износимое слово включается в простую фразу, где значительно выделяется интонацией;
  • узнавание предмета по слову определяется по попытке ос­тановить взор на игрушке или повороту взора или головы в на­правлении контрольного предмета.

Выработав узнавание названия одного предмета, перехо­дят к новой игрушке, которая занимает место, пространственно отличное от предыдущего. Постоянно стремятся обога­тить впечатления ребенка, что также способствует развитию по­нимания речи.

На этом направлении работы отрабатываются следующие моменты в разви­тии понимания речи:

1) названия простых действий;

2) названия окружающих предметов;

3) названия игрушек;

4) понимание инструкций;

5) название окружающих явлений;

6) формирование обобщающих понятий;

7) узнавание игрушек, предметов, изображенных на картинке;

Занятия по развитию понимания речи проводят в зависимости от возраста ребенка и уровня импрессивной речи.

Все логопедическое занятие строится в виде игры, которая является важнейшим процессом по­знания.

— стимуляция речевой активности, побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка.

Самое большое место в логопедической работе с неговорящими детьми за­нимает работа по стимуляции речевой активности.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощ­ряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют раз­витию речедвигательного и слухоречевого анализатора, а вмес­те с тем и лепетной активности. Развивая возможность произ­несения звуков и звукокомплексов по подражанию, то есть спо­собствуя развитию физиологических эхолалий, используют три вида упражнений:

  • вызывают ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это активизирует эхолалии;
  • произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произволь­ном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть ну­левыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;
  • произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в ак­тиве и доступные для уровня его артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуля­ционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создает определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков «о», «и», «у».

Как и в норме, процесс усвоения звуков у неговорящих детей определяется посте­пенностью развития функции речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая — глас­ные (а, у), сонорные (носовые) и шумные согласные и их проти­вопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (п-б, т-д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тон­ким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают предметы, действия, явления и чувства ребенка («у» — машина, «а» — плач, «о» — ревет медведь, «и» — смех, улыбка, «ко-ко» — курочка, «га-га» — утка, «му» — корова и т.п.).

— развитие общей моторики

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Мышечная радость – основа возможности восприятия и переработки этой информации. В процессе движений, сопровождаемых словами, решаются задачи речевого развития малыша: развивается импрессивная речь, расширяется активный словарь, формируются грамматические формы слов.

— развитие мелкой моторики

Движения пальцев кистей рук имеет особое развивающее значение. Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития руки с развитием мозга. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение, не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развить речь ребенка.

— формирование навыков артикуляционной моторики

Важной частью логопедической работы с неговорящими детьми являются игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения.

Цель: нормализация мышечного тонуса и выработка поло­жительных кинестезий.

Дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц проводится при асимметрии, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах.

Кроме приемов ручного массажа, ис­пользуется зондовый массаж. Логопедиче­ский массаж проводится на каждом занятии по 15-20 минут.

Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление ак­тивности и объема движений губ, языка, развитие их подвижности.

Пассивная гимнастика, проводимая с детьми, направлена на усиление активности губ и языка.

Особое внимание уделяется активным движениям языка и губ, которые необходимы для развития четких артикуляцион­ных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц.

На этом этапе ребенка обучают таким произвольным движениям как: «поцелуй», «закрой глаза», «по­кажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком» и т.д.

— работа над дыханием

Целью данной работы является увеличение силы и длительности выдоха.

Проводят активные дыха­тельные движения с включением элемента подражательности:

— учат ребенка дуть на ватные шарики — игра «футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на разноцветных бумажных бабочек и т.д. (при этом пассивно удерживают определенную позу губ «хоботок»);

— учат игре на губах.

развитие фонематического слуха, слухового внимания и слуховой памяти

У неговорящих детей необходимо развивать акустические установки на звуки и голос че­ловека, развивать слуховые дифференцировки.

Работа по данному направлению осуществляется по следующим разделам:

  1. Развитие неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира.

Неречевые звуки учат различать:

— по способу воспроизведения;

— по темпу повторяющихся звуковых сигналов;

— по силе звуковых раздражителей;

— по долготе звучания.

Для воспитания слухового внимания, способности дифференцировать

слуховые раздражители широко используются звуковые игрушки.

  1. Развитие речевого слуха, фонематического восприятия, восприятия речи окружающих людей.

При работе с неговорящими детьми вначале используется слухо-зрительное восприятие, т.е. каждое слово произносится с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекается к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно переходим к нормальному произнесению слов, а затем прикрываем рот экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, раннее выявление и коррекция речевых расстройств у детей раннего возраста становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление тяжелой речевой патологии.

Неговорящие дети: как заниматься?

Поделиться с друзьями

Мы продолжаем разговор, адресованный родителям неговорящих детей. С проблемой подобного рода трудно справиться в одиночку. Без помощи специалиста не обойтись. Точно так же, как и без постоянных практических занятий с ребенком. Сегодня мы предлагаем вашему вниманию ряд практических упражнений и советов логопеда.

С чего начать занятия с логопедом?

Как всегда, с обследования (наблюдение за ребенком, беседы с родителями), установления контакта. Далее логопедическую работу следует строить в нескольких направлениях, очередность в выборе которых зависит от того, что является первичным препятствием:

  • Формирование языкового механизма (развитие собственно речи)
  • Потребности в речи
  • Формирование благоприятной микросоциальной среды (работа с ближайшим окружением, семьей)
  • Развитие социальных навыков (ждать, одеваться и т. д.)
  • Преодоление негативизма

Для преодоления негативизма большое значение имеет развитие мотивации, желания ребенка. Для каждого человека важна успешность. Эти дети, в большинстве случаев, не понимают, правильно ли они поступают. Это означает, что у них нет ощущения успешности, что им незачем учиться Мало того, они не получают то, что хотят, то, что любят, потому что не могут попросить, а если получают, то сразу в больших количествах. В результате этого снижается ценность: любимая игрушка или еда перестает быть таковой.

Выявляем, что для каждого конкретного ребенка может стать мотивацией для занятий. Стоит понять, что в данной ситуации маленький кусочек любимого ребенком мармелада становится не сладостью, а помогает ребенку понять, что он делает правильно, а что нет.

Как это работает?

Сидит спокойно 5 секунд — получает мармелад. В следующий раз ребенок просидит несколько дольше и тоже получит мармелад.

Важно помнить, что поощрение должно быть значимым для ребенка, то есть в обычное время он не должен получать мармелад (или любимую игрушку). Поощрение не должно быть в больших количествах. Игрушку не оставляем у него надолго (забираем, предупреждая: сейчас я заберу, возможен обратный счет ).

Одним из важных моментов является развитие речевого слуха, слухового восприятия, слуховой памяти и понимания речи. Одновременно занимаемся развитием социальных навыков.

Стоит учитывать, что эти дети не выделяют из звукового потока отдельные звукокомплексы (слова, словосочетания и т. д.), соответственно не понимают смысловой нагрузки, которую они несут. То есть вопрос об обучении выделения, узнавания звукокомплексов стоит на одном из первых мест.

Для развития слухового восприятия и понимания речи необходимо, чтобы речь окружающих взрослых была при общении с ребенком наиболее простой, односложной.

Упражнения на развитие понимания отдельных слов

Этот навык нужен для развития понимания названий предметов, действий, людей. Обучаем:

  1. Выполнение простых команд, инструкций: «жди», «встань», «покажи», «дай» и других. Не стоит забывать, что ребенок НЕ ПОНИМАЕТ, что вы говорите, и что означает соответствующий звукокомплекс (инструкция). Поэтому каждый раз необходимо помогать ребенку сделать соответствующее действие. Например: «покажи». Складываем из пальцев ребенка указательный жест, направляем его в нужную сторону. Постепенно ослабляем свое воздействие. Повторяем то же самое со всеми действиями.
  2. Понимание названий предметов, изображений. Кладем перед ребенком 1 предмет (картинку). Называем его. Ребенок при этом должен любым образом показать вам, что узнал его название (распознал звукокомплекс). Он может подать его вам, показать пальцем или скинуть. Возможно, сначала он будет это делать с помощью взрослого. Далее кладем уже известный предмет и новый (с которым еще не работали с ребенком). Стоит учитывать уровень развития зрительного восприятия конкретного ребенка: некоторые не отличают ложку и зубную щетку. В таких случаях предлагаем ребенку значительно отличающиеся предметы (ложка и расческа). Также следует обращать внимание на развитие мелкой моторики ребенка: может ли он взять лежащий определенным образом предмет? Может, его стоит перевернуть или положить под другим углом. Следующим этапом можно начать раскладывать предметы на соответствующие изображения (соотнесение картинка — предмет), инструкция: «положи». Далее можно предложить ребенку собрать предметы, команда: «дай». Постепенно будем расширять фразу: «Дай корову» или «Дай красный кубик».
  3. Узнавание имен и названий людей. Обучение по той же схеме, но уже с людьми: «Где мама?» или «Мама», помогая ребенку показать, подойти к этому человеку или отдать предмет называемому человеку.

Упражнения на развитие зрительного узнавания

Часто у детей с данными нарушениями имеются проблемы в зрительном узнавании и распознавании предметов (визуальном восприятии и внимании). Чтобы помочь справиться с этой задачей, начинаем работу с ребенком с простых заданий (каждое новое задание начинаем, когда усвоено предыдущее):

  • по цвету (однородных, реже разных предметов);
  • форме (значительно отличающихся, например: кубики и колечки);
  • размеру (однородные предметы, например: большие и маленькие кубики).
  • выполнение простых построек из кубиков, брусков, начиная из двух: положить рядом, поставить, положить друг на друга.
  • Выполнение действий крупной моторики по подражанию: похлопай, потопай, положи руки на голову.

По мере развития понимания заданий ребенком, они усложняются. Предметы становятся разными, можно добавить качество предметов (деревянный, металлический и т. д.), сортировку по категориям и т. д.), усложнение построек (они могут стать из других материалов, стать совместной игрой со взрослым), движения можно выполнять под музыку (песенки Железновой, русские народные пестушки). Все это ребенок повторят с родителями дома. Хорошо, если это станет началом игры.

На всех этапах комментируем действия короткими, повторяющимися фразами. Поощряем понятным ему способом.

И, наконец, обучение собственно вокальной речи.

Развиваем вокальную речь

Давайте подумаем и понаблюдаем, как обычный взрослый человек изучает иностранный язык. Сначала он изучает фонемы, звуки нового языка и запоминает на слух слова, для этого используются предметы и картинки. Чаще всего это предметы обихода, быта.

Вторым этапом, становится соотнесение звукокомплекса (слова) с визуальным предметом.

Чтобы воспроизвести слово, человек припоминает картинку или предмет, а потом пытается вспомнить слово, которое это обозначает.

По этой же схеме мы обучаем языку детей с проблемами речи, у которых сензитивный период самостоятельного обучения речи прошел.

Соблюдаем при этом главное правило — к каждому ребенку подходим индивидуально. У одного ребенка могут начать первыми появляться гласные звуки (влияют на мелодику речи), у другого согласные (понятность слов). Если ребенок совсем невокальный, то мы предпочитаем начинать с согласных звуков. Или опираемся на имеющийся в репертуаре ребенка звуковой набор.

Этапы развития вокальной речи следуют один за другим, только после появления нужной реакции переходим к следующему этапу.

Упражнения на развитие вокальной речи

  1. Открыть рот, или вытянуть губы в трубочку, или потянуть в улыбке (инструкции соответствуют нужной артикуляции: «скажи А» или просто «А» или «открой рот» или «сделай как я» — поощрение «Молодец! Ты сказал „А“!» или (и) мотивационный предмет).
  2. Вызывание звука — потом кладем одну руку ребенка на его шею, другую на шею специалиста, снова произносим звук (инструкции как на первом этапе).
  3. Для автоматизации вызванных звуков мы подбираем соответствующие картинки, игрушки.
  4. Далее часто дети начинают говорить самостоятельно, в сложных случаях вызываем звуки согласно онтогенезу. В таких ситуациях всегда рассказываем ребенку, что именно мы собираемся делать, например: «Сейчас я закрою тебе рукой нос и рот, а потом открою». У нас не было случаев, когда дети сопротивлялись, но если ребенок отказывается, мы ищем другие возможности. Естественно, мы эмоционально поощряем: «Ты сказал П!» можно добавить существенное поощрение.
  5. Далее следует автоматизация звуков как в пункте 3.

Когда ребенок достаточно хорошо отвечает на инструкции, становится возможным выполнение элементов артикуляционной гимнастики, использование традиционных методов постановки, в том числе с помощью зондов, и автоматизации звуков.

Формирование потребности в речи

Стоит понимать, что ребенок и его окружение привыкли к определенному поведению. И теперь нужно сформировать новый его тип. Создать условия, чтобы у ребенка чаще возникала потребность в речи: убрать из доступа предметы, которыми ребенок может пользоваться сам и любит их. Каждый раз, когда ему будет нужно, он должен озвучит возможным способом. Захочет сок: О или ОК или СОК.

Требования должны быть одинаковыми на занятиях, в садике, дома. Тогда они будут привычными для ребенка, не будут вызывать агрессию и другого проблематичного поведения.

Все методы и направления работы могут и должны сочетаться. Желательно присутствие на занятии родителей и активное включение их в занятие, чтобы ребенок постепенно обобщал: все, что он делает на занятии с логопедом, он может делать с родителем дома. Помните: каким бы хорошим не был специалист, он с ребенком занимается в лучшем случае час в день, родители же рядом 24 часа в сутки.

Дайте вашему ребенку понять, что вы его любите. Удачи и счастья! Спасибо за внимание!

Из опыта работы с неговорящими детьми – советы логопеда

Проблема неговорящих детей: когда бить тревогу. Рекомендации родителям, чьи дети в 2,5-3 года еще не разговаривают. Роль логопеда.

Работа с родителями

Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей. А они по-разному относятся к такой ситуации. Одни не видят проблемы в том, что ребенок в 2,5 года молчит… Действительно, многие дети начинают говорить после 2,5-3 лет. Но подобная задержка сама по себе уже должна насторожить: значит какие-то, пусть минимальные, но изменения в развитии есть.

Другие родители, напротив, много читают, ищут выход из ситуации, но, четко следуя советам, не могут или не хотят признать, что у всех детей разные стартовые возможности, и удивляются: Я все делаю, как рекомендуется: не сюсюкаю, говорю полными словами, много читаю, ставлю для прослушивания аудиокассеты. А он по-прежнему молчит. Таким родителям приходится объяснять, что они награждают ребенка непосильной работой. Да, один малыш встанет на ножки и легко потопает сам, без посторонней помощи, а другой будет долго ходить по стенке, и ему придется специально формировать, корригировать походку. Так же и с речью. Если родитель видит, что ребенок не справляется, он должен помочь ему, облегчить задачу. Некоторые искренне удивляются совету использовать в общении с ребенком звукоподражания, лепетные слова ку-ку, би-би, бай-бай: “Что вы, мы это делали, когда ему был годик, сейчас мы говорим только “машина, полотенце”.

Светы родителям неговорящего ребенка

В результате подобных бесед были составлены рекомендации для родителей, чьи дети долго не могут заговорить.

Советы родителям

  1. Больше говорите с ребенком, озвучивая все действия (кормление, одевание, купание), комментируя окружающее, не боясь повторения одних и тех же слов, произносите их четко, терпеливо, доброжелательно.
  2. Развивайте понимание речи, используя простые инструкции типа “Дай ручку”, “Где ножка?” Опирайтесь на то, что ребенку доступно. Неоднократно повторяйте уже усвоенное.
  3. Используйте в речи наряду с полными словами их упрощенные варианты: машина — би-би, кукла — ля-ля, упал — бах.
  4. Пойте ребенку перед сном. Лучше не менять часто репертуар.
  5. Вызывайте желание подражать взрослому. Это возможно, когда сочетаются эмоциональная заинтересованность и доступность слов, которые ребенок произносит во время совместных игр (Прятки — ку-ку, Паровозик — ту-ту). Можно вместе удивляться увиденному: “Ух ты”! Первые слова, произносимые на эмоциональном фоне, могут быть междометиями: ой, ай, ух. Ребенку позволительно повторять только гласные: о, а, у.
  6. Почаще рассказывайте, читайте первые детские сказки, стихи. Побуждайте досказывать слова по мере речевой возможности.
  7. Не перегружайте ребенка телевизионной, видео- и аудиоинформацией. При чтении сокращайте текст до понятных фраз.
  8. Не говорите при ребенке о его отставании.
  9. Не раздражайтесь, не стесняйтесь того, что ваш ребенок не говорит. Не проявляйте излишнюю тревогу: у каждого свои сроки, свои проблемы.
  10. Не дожидаясь, пока ребенок заговорит. Начинайте учить его различать предметы по размеру (большой — маленький); соотносить цвета, форму (дай такой же); количество (один — много).
  11. Проводите массаж пальчиков рук и ладошек, игры типа “Сорока-белобока”.

Работа логопеда

Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым “скажи”. На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой , заинтересовавшей ребенка. Игры типа “Делай, как я” (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а впоследствии — на речевое подражание.

Следующий этап — привлечение к занятиям. Работа ведется по нескольким направлениям:

  • развитие понимания речи, простейших инструкций (дай ручку, покажи носик);
  • побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка. Здесь применяются различные виды пряток (ищем игрушку, часть тела, самого ребенка), рассматривание семейных фотографий;
  • побуждение к речи через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это?, Что там?). Используются книжки-раскладушки, игрушки в сухом бассейне, в коробочке, в завернутой бумаге. Главное — привлечь внимание, вызвать эмоциональную реакцию, выраженную междометиями (ой, ай, уу), расположить к речевому подражанию, повторению наряду с лепетными обычных слов (ля-ля, сова);
  • работа над пальчиковой и артикуляционной моторикой, дыханием, уточнением (но не постановкой) отдельных звуков раннего онтогенеза, развитием речевого слуха и внимания, формированием умения передавать простейшие ритмы, уточнением и расширением пассивного словаря по лексическим темам, объединенным общей ситуацией (Мы играем; Мы едим; Моя комната);
  • развитие сенсорной базы (цвет, форма, размер, количество);
  • стимуляция развития зрительного и слухового внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности.

О важной роли речи в произвольной регуляции деятельности говорит Е.М. Мастюкова в своей книге “Лечебная педагогика”: “При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения”.

Чем старше ребенок, тем сложнее привлечь его к речевым занятиям. Даже в ситуации игры старшие дети более чувствительны к речевым побуждениям и сразу отворачиваются, уходят от контакта. Например, Артем Н. (3 года) говорил коротко “Неа” и утыкался головой в сложенные на столе руки. А как только чувствовал, что речевая угроза миновала, опять веселел и был готов играть. В случае с Артемом С. (4 года) приходилось проявлять строгость и настойчивость: “Все равно не отпущу, пока не выполнишь задание. Выполняй, работай”. А он при малейшей сложности сразу начинал плакать.

Когда уровень мотивации к речевому общению становится достаточным, начинается работа по развитию активного словаря, прежде всего номинативного и глагольного. Еще на уровне лепетных и звукоподражательных слов строится фраза: биби тпу (машина едет), ляля ааа (кукла спит). Услышанная у Антона А. (3 года) фраза “дядя ити” (дядя починит) повторялась и в обычном, и в детском звучании, переносилась в другую ситуацию. Ребенок радовался, узнавал свои слова, смелее начинал говорить.

Интересно, что на фоне лепетной речи вдруг появляется нормально произносимое слово: у Максима Л. (3 года 3 мес.) — самолет, у Ильи П. (3 года 3 мес.) — машина, у Артема С. (4 года 4 мес.) — куры, у Артема Н. (3 года 4 мес.) — упал. Ребенок несколько дней ходит и с наслаждением повторяет получившееся слово, сам вслушивается в новое звучание, демонстрирует его окружающим. Приблизительно через два месяца после этого он начинает говорить.

Приобретению речевой уверенности, желанию говорить также помогает участие ребенка в утренниках. Даже пара слов, сказанная на нем, помогает ребенку расправить плечи, у него появляется мотивация к речевым занятиям. Здесь качество звукопроизношения уступает цели выработки смелого речевого поведения, желания выступать. А сам утренник становится функциональной тренировкой для начинающих говорить.

Запуск речи у неговорящих детей. Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3х лет.

Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3 лет.

Подготовили:

учитель- логопед Кочка Н.В.,

педагог- психолог Пронина С.А.,

воспитатель Щеренкова О.А.

муз. руководитель Шемчук Л.В.

старший воспитатель Чуприна А.В.

2019г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Развитие речевых навыков – основная задача развития ребенка и одна из самых трудных. В настоящее время количество детей с задержкой речевого развития растет. Очень важно своевременно их выявлять и как можно раньше начинать оказывать коррекционную помощь.

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Проблема развития речи дошкольника является основополагающей в свете оценки развития детей дошкольников, особенно детей младшего дошкольного возраста.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Развитие речи детей осуществляется на основе и в процессе ознакомления с окружающим. Освоение речи позволяет ему активно осваивать окружающий мир, знакомясь с новыми вещами, ребенок учится обобщать, анализировать. При разработке занятий предпочтение отдается интегрированным занятиям, включающим речь, музыку, движение.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

  • развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка
  • овладение словарным запасом и правилами синтаксиса
  • активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается
  • овладение смысловой стороной речи.

В своих занятиях для развития речи детей младшего дошкольного возраста мы используем игровую форму занятий, ввели музыкальные игры, слушанье музыкальных произведений, музыка сопровождает все действия и речь взрослого и детей.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.

Задержка речевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

  • невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.
  • замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).
  • заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).
  • нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.
  • различные заболевания впервые годы жизни.
  • наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
  • неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально — волевой сферы и дефициту в развитии речи.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

  • Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
  • Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
  • Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов — своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
  • Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
  • Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
  • Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
  • Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
  • Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
  • Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
  • Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ ПРОГРАММЫ: дети 2-3 лет, родители.

В группу принимаются дети с ЗРР, ЗПР.

Противопоказания: дети с аутистическим спектром.

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:
создать условия для запуска спонтанного речевого развития у неговорящих детей 2-3х лет.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

– развить общие речевые умения;
– расширить пассивный и активный словарный запас ребенка;
– способствовать повышению мотивации к общению;

– улучшить коммуникативные навыки.
Организация занятий: совместные детско- родительские групповые занятия 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из двух частей: 1 часть занятие логопеда, 2 часть – занятие психолога или логоритмиста.

Сроки реализации: 8 месяцев

Читайте также:  Дидактическая игра-занятие для развития ориентировки во времени
Ссылка на основную публикацию