Особенности работы по формированию словаря в разновозрастной группе

«задачи развития словаря по возрастным группам в современных образовательных программах»
методическая разработка по развитию речи на тему

задачи развития словаря по возрастным группам в современных образовательных программах

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_rechi.docx33.54 КБ

Предварительный просмотр:

«задачи развития словаря по возрастным группам в современных образовательных программах»

Возрастная группа детей

Какие задачи развития речи выделяются?

Продолжать развивать речь детей: обогащать словарь, формировать умение строить предложения; добиваться правильного и четкого произнесения слов.

Продолжать работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, совершенствованию звуковой культуры речи. Помогать детям, активно участвовать в беседе на заданную тему, составлять рассказы из личного опыта, об игрушке, по сюжетной картинке.

Совершенствовать все стороны речи: добиваться чистого произношения всех звуков родного языка, расширять и активизировать словарь, продолжать развивать диалогическую речь, обучать простым формам монологической речи. Учить отвечать на вопросы в краткой и распространенной форме, не торопясь, точно употребляя слова по смыслу.

Продолжать совершенствовать все стороны речи; учить пользоваться как краткой, так и распространенной формой ответа, в зависимости от поставленного вопроса, дополняя высказывания товарищей. Готовить детей к обучению грамоте. Продолжать развивать фонематический слух и навыки звукового анализа.

Какие (ая) формы (а) развития речи являются ведущими?

1. Программные художеств. произведения для чтения, для рассказывания.
2. Специально организованное речевое воздействие воспитателя (рассказы о детях, о жизни группы, о себе, о трудных ситуациях и др.)
3. Работа по обогащению, уточнению и активизации словаря.
4. Работа по различению и правильному произнесению звуков, отработка речевого дыхания, темпа речи, силы и высоты голоса.
5. Уточнение произношения звуков.
6. Усвоение грамматических норм.
7. Работа над синтаксической стороной речи (однородные члены).
8. Беседы по картинам.

1 Программные художественные произведения для чтения, рассказывания, пересказывания, для заучивания.
2. Занятия для обогащения и активизации словаря.
3. Занятия по воспитанию звуковой культуры речи.
4. Работа по обучению детей монологической речи.
5. Описательные рассказы.

1. Программные художественные произведения для чтения, рассказывания, пересказывания, для заучивания.
2 Овладение грамматикой родного языка:
– Развитие лексики
– Овладение правильным произношением звуков
– Разнообразие словарного запаса
– Морфологические средства языка
– Совершенствование синтаксической стороны речи
– Формирование звуковой культуры речи.
3. Обучение монологической речи.
4. Описательные рассказы и словесное творчество.

1. Программные художественные произведения для чтения, для рассказывания, пересказывания, для заучивания.
2 Формирование словаря
3. Связная речь: обучение монологической речи
4. Формирование звуковой культуры речи
5. Подготовка к обучению грамоте.

Какие методы, приемы и средства используются?

Средства развития речи: – общение взрослых и детей;
– художеств. литература;
– изобразит. искусство, музыка;
Методы развития речи:
Наглядные:
непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии).

Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

Словесные:
чтение и рассказывание художественных произведений.

Средства развития речи: – общение взрослых и детей;
– культурная языковая среда;
– обучение родной речи в НОД и внеНОД;
– художеств. литература;
– изобразит. искусство, музыка, театр;
Методы развития речи:
Наглядные:
непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии).

Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

Словесные:
чтение и рассказывание художественных произведений.

Средства развития речи: – общение взрослых и детей;
– культурная языковая среда;
– обучение родной речи в НОД и внеНОД;
– художественная литература;
– изобразительное искусство, музыка, театр;
Методы развития речи:
Наглядные:
непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии).

Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

Словесные:
чтение и рассказывание художественных произведений.

Рассказывание без опоры на наглядный материал

Средства развития речи: – общение взрослых и детей;
– культурная языковая среда;
– обучение родной речи в НОД и внеНОД;
– художественная литература;
– изобразительное искусство, музыка, театр;
– занятия по другим разделам программы.

Методы развития речи:
Наглядные:
непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии).

Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

Словесные:
чтение и рассказывание художественных произведений.

Рассказывание без опоры на наглядный материал

В каких видах деятельности развивается речь?

Выделяют 8 видов деятельности. Речь развивается во всех, если воспитатель грамотно выстраивает свою работу. Отличие только в «дозировке» по каждому возрастному периоду. И, в зависимости от вида деятельности, развивается та или другая сторона речи (связная, звуковая, грамматическая и др).

Требования к подготовке и проведению образовательных занятий с детьми дошкольного возраста в свете ФГОС ДО

  • Каждое занятие должно иметь четко сформулированную тему .
  • Тема занятия определяется с учетом темы недели и возрастной группы детей согласно реализуемой образовательной программы . Какая программа реализуется и тема недели должны быть обозначены в плане занятия.
  • Согласно изучаемой темы продумывается наиболее приемлемая и эффективная для данного дошкольного возраста форма организации занятия .
  • Прописываются интеграция образовательных областей (рекомендуется не более двух) и виды деятельности детей на занятии.
  • Определяется цель занятия, которая представляет собой конкретный ожидаемый педагогом результат реализации данной темы занятия.
  • Цель занятия должна быть разбита на задачи (шаги достижения цели): образовательные, развивающие и воспитательные. Это обусловлено необходимостью включать почти в каждое занятие новый материал, повторять пройденное и готовить детей к восприятию новых знаний.
  • С целью обеспечения успешной детской деятельности любому занятию предшествует предварительная работа : речевое и познавательное развитие детей, накопление определенного багажа знаний, умений и представлений ребенка для того, чтобы новая информация легла на благодатную почву детского познания. Безусловно, при подготовке к занятию педагогу целесообразно прописать для себя содержание предварительной работы с детьми по данной теме.
  • С целью формирования речевой компетентности детей педагогом предварительно определяется словарь (основные речевые понятия, формируемые на занятии).
  • Перед проведением занятия тщательно продумываются средства обучения : используемое оборудование, раздаточный материал, образовательная среда, материалы и пособия.
  • Содержание учебного материала на занятии должно отвечать теме, цели и задачам занятия. Материал занятия должен быть логичным, доступным детям, отвечать требованиям индивидуального дифференцированного подхода, тесно связан с жизненным опытом детей.
  • Вокруг «стержневой» (основной) деятельности во время непосредственно образовательной деятельности выстраиваются все остальные виды работ и упражнений с детьми. Каждое новое задание используется педагогом как база (мотив) для возникновения следующей деятельности. Именно так можно проследить логичность построения занятия: каждое новое задание как новая задача, новый момент для освоения изучаемой темы, новая идея для решения поставленной проблемы.
  • В связи с тем, что образовательная деятельность по ФГОС ДО направлена на формирование детских компетенций (способствование постепенному накоплению интегративных качеств ребенка-дошкольника, определенных в образовательной программе) педагогу при подготовке занятия важно продумать, через какие задания у детей будут накапливаться определенные умения, где ребенок может продемонстрировать свою успешность , опираясь на ранее накопленный и приобретенный опыт.
  • Объём учебного материала должен быть оптимален по времени. Любое занятие в том числе обязано учитывать требования к оздоровительному режиму с учетом работоспособности и утомляемости детей дошкольного возраста . Этому способствует переключение видов деятельности, проведение физ. минутки, целесообразное распределение учебного материала и смена видов деятельности, перемещение в пространстве, смена поз и заданий.
  • Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в занятии должны быть предварительно продуманы педагогом так, чтобы могли обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую, двигательную и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами . С этой целью педагог тщательно продумывает, как обеспечить активность детей в течение занятия: где воспитанник будет пробовать свои силы при поддержке педагога, где он будет докладчиком или рассказчиком, а где — обучать других.
  • Воспитатель обязан обращать внимание на развитие речи детей , обогащение их словаря новыми терминами и выражениями; следить за точностью, лаконичностью и грамматическим строем речи. Поэтому в занятия целесообразно включать литературный материал: стихи, скороговорки, считалки, поговорки, речевые игры, а также использовать моменты пересказов, монологов, разыгрывания сценок.
  • Воспитатель не должен забывать об эмоциональной стороне занятия , воспитывая любознательность и интерес к изучаемым фактам и явлениям. Психологически комфортная атмосфера, отсутствие регламентированных указаний, способствует раскрепощению детей и эффективному усвоению материала.
  • Игровые ситуации, занимательная обстановка, введение персонажа (игрушки, героя-артиста) будут органичны на любом занятии с дошкольниками. Но педагогу важно помнить о том, что игра либо персонаж не случайно приходят на занятие, они должны быть с детьми до конца занятия и вся работа с детьми, импровизированные диалоги должны быть обращены к гостям занятия. А любая игра должна быть доиграна до конца: путешествие закончиться, все игровые атрибуты использованы с образовательной целью.
  • Методы и приемы работы на занятии должны отвечать возрастным особенностям детей, развивать познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способностей анализировать, синтезировать, обобщать. Задания должны меняться от коллективных форм организации переходить к подгрупповым или индивидуальным формам работы. Не нужно детям давать готовые знания, важно суметь организовать работу так, чтобы дети открывали новое сами, исследовали, обучались в общем деле.
  • Среда должна быть обучающей, предлагаемые пособия должны способствовать развитию и умозаключениям детей, приобретению новых знаний и умений в процессе деятельности, самовыражению. В занятии должно быть использованы лишь эстетичные современные наглядные пособия и дидактический материал . Следует отметить, что одновременно должно демонстрироваться не более 1-2 наглядных пособий. Сегодня особенно приветствуется демонстрация мультимедийных презентаций, других ЭОР.
  • Важно, чтобы педагог помнил о том, что необходимо и зучаемый материал связать с реальной жизнью ребенка, его малым детских опытом . Нужно уметь терпеливо выслушать его. Необходимо дать подсказку на построение дальнейшего правильного поведения, научить детей использовать полученные знания и умения в жизни. Особенно это важно, если изучаются правила безопасного поведения. Здесь необходимо разобрать последствия нарушения правил, примеры из жизни, чтобы усвоение правила стало осознанным для детей.
  • Четкие инструкции педагога, добрые советы и подсказки, совместный поиск истины помогают детям ненавязчиво открывать новое. В ходе занятия педагог осуществляет наблюдение за деятельностью детей, вносит коррективы в их знания, оказывает необходимую помощь, укрепляет уверенность, поощряет даже минимальные успехи.
  • Чтобы занятие было успешным, важно помнить о позиции педагога в работе с детьми. В свете требований ФГОС ДО партнерское взаимодействие является основополагающим. Педагог несет идею занятия, ненавязчиво увлекает детей, обеспечивая открытый вход в НОД, вместе с детьми включается в поиск и решение проблемы. Сегодня педагог не «над детьми», а «рядом». Идет смена учительской «объект-субъектной позиции» на «субъект-субъектную». Не «Я знаю и вам сейчас расскажу, я вас научу», а «Давайте вместе узнаем, как и почему…», «Я думаю так-то…, а вы как думаете?». Поэтому перед проведением занятия педагогу важно продумать: « Где я буду в работе с детьми?». Наравне с детьми педагог играет, включается в проблему, выполняет задания, делает свою поделку, делится эмоциями, а не ждет, как у них получится, чтобы их потом похвалить.
  • Особое слово должно быть сказано о мастерстве окончания НОД. Педагогическая оценка действий детей важна, как и детская оценка, а в старшем дошкольном возрасте и самооценка. Девизом занятия должно стать: «Мы хорошо поработали – давайте скажем каждому из нас спасибо. А за что – тут нужно подумать всем вместе. Чему мы научились?» В детских рассуждениях формируются выводы, суждения, мнение о работе. Подведение итогов важно планировать, чтобы в конце занятия педагогическая оценка стала адресной и не завершилась словами «Все молодцы!» При формировании детских интегративных качеств важно кропотливо и дифференцированно проговаривать детям их промахи, победы и задачи на перспективу.
  • По ФГОС ДО допустим свободный выход детей из занятия. Дети могут заниматься с увлечением тем, что им интересно (например закончить поделку, ввести ее в другую игру, в домик и т.п.). Педагог-мастер заранее планирует организованный открытый выход из занятия (общую идею – что будем делать дальше) и ненавязчиво переключает детей на продолжение работы по данной теме (на прогулке, в вечерний период, на занятии по физической культуре, дома с родителями и т.п.)

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Методика словарной работы в возрастных группах

Дети младшего дошкольного возрастаосваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований: вместораковинапроизносят «ракушка», «ракинава»; вместомыльница – «мыльная», «мыльник». У детей часто отсутствуют правильные наименования предметов. Ребенок часто заменяет их другими: вместополка(в шкафу) – «вешалка», «доска», «наверху ящик», «для одежды стол», «одежду сюда класть»; «присваивает» имя предмету: вместо бретели – «полоски», «лента», вместо вешалка – «гвоздик»,вместо носику чайника – «краник». Характерное явление – наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желания мимикой, жестами, телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Так, в словеплатьевыражается просьба надеть платье, в словесалфетка– просьба заправить салфетку.

План работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей.

Задачи (знания и словарь)

Повседневная бытовая и трудовая деятельность

Ориентировка в групповой комнате. Усвоение знаний о расположении всех комнат, их назначение и оборудование, соответствующие названия.

1.Разговоры о помещениях группы (их расположение и назначение).

3.Осмотры оборудования раздевальной комнаты, умывальной, спальни.

5.Разговоры с детьми в ходе игры.

2.Осмотры комнат группы.

Уточнение их названий, назначений.

4.Дидактические игры «Построим кукле комнату», «Уложим куклу спать».

Ориентировка в помещении детского сада. Употребление слов: справа, слева вверх, вниз, прямо, ближе, дальше; рассказывание о размещении, назначении и названии помещений детского сада.

1.Разговоры о здании детского сада, о помещениях и их расположении.

3.Поручения детям (с последующим словесным «отчетом») типа сходить к кому-то изсотрудников детского сада в другое помещение.

4.Упражнения на дополнение предложений недостающим словом (существительные, именующие помещения; наречия, характеризующие расположение помещений).

2.Дидактическая игра «Экскурсия по детскому саду».

Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи – введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. Дети не сразу привыкают к новой обстановке и не всегда умеют называть ее. Одним из условий их адаптации и освоения представлений и словаря является точность и богатство речи воспитателя.

Воспитатель должен сопровождать словом свои действия и действиядетей. Например, воспитатель ведет детей мыть руки с мылом со словами: «Пойдемте в умывальную. В умывальной мы чисто вымоем руки. Возьмите мыло. Где лежит мыло? В мыльнице лежит мыло. Красивая у нас мыльница. А какого она цвета?»

Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях.

С детьми младшего возраста проводятся наблюдения за объектами ближайшего окружения. Организуются прогулки, осмотры помещения, методику которых разработала Е.И. Тихеева. Это своеобразные экскурсии по помещению групповой комнаты, затем по всему зданию детского сада, по прилегающему участку, далее по ближайшей улице. Учитывая особенности возраста, такие осмотры проводятся живо, эмоционально, с применением игровых приемов. За один просмотр надо знакомить детей с какой-нибудь группой предметов, а не со всей обстановкой помещения. Длительность осмотров 5 – 7 минут, позднее она достигает 15 минут.

С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулкикак подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются городской транспорт, улица, доступный пониманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, огород на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разное время года, в разную погоду (яркое солнечное утро, серый пасмурный день). Дети учатся называть словом предметы, явления живой, неживой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).

Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению спредметным миром.Их основная цель – ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторые признаки, свойства, качества.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовывать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлениями о предмете. Далее создается поисковая система, предлагается вопрос? «Где кукла Мяч?»В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.

На занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета.

К методике занятия предъявляются следующие требования:

познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы;

предметы должны быть хорошо знакомы детям, т.е. те, с которыми они уже действовали и назначение которых им известно;

следует подбирать дополнительные предметы, лишенные какой-нибудь части, детали, сделанные из другого материала и поэтому непригодные для деятельности;

дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор;

руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы.

На занятиях используются методы рассматривания и обследованияпредметов.Основные методические требования к проведению такого занятия следующие:

широкое использование игровых приемов, сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.;

сюжетный характер предмета, его деталей;

многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка;

активное подражание детей речевому образцу;

использование вопросов, предполагающих ответ действием;

формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя;

чередование игровых действий с речевыми;

активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху), включение слуховых, двигательных анализаторов;

сравнение предметов по их внешнему виду;

постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.

Для обогащения словаря полезно проводить с детьми хороводные игры.

Закрепление и активизация словаря происходит в процессе рассматривания картин.Используются настенные предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, петушок, большой, красивый, у него гребешок, бородка, клюв, ноги, хвост; курица, наседка, цыплята). Сюжетные картины служат для активизации словаря («Наша Таня», «Мы играем»). Можно использовать серии картинок и фотографий, связанных одной темой.

Картины рассматриваются, по ним проводится беседа и рассказывание, способствующие развитию речевой активности детей, формированию обобщающей функции слов, умений употреблять их в связной речи. С настольными мелкими картинками организуются дидактические игры.

В обогащении словаря детей велика роль художественной литературы.Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Произведения художественной литературы используются и на прогулке, и в повседневном общении, и на других занятиях. Воспитатель читает детям стихи, загадывает загадки.

Практика показывает, что уже в младшей группе специальная словарная работа способствует более интенсивному обогащению словаря.

Средний дошкольный возраст– это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дельнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми. В течение года словарь ребенка пятого года жизни увеличивается на 600 – 800 слов.

В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на возможности воспринимать речь без наглядного сопровождения, на опыте детей.

В связи с усложнением представлений осмотры помещений принимаютдругой характер.Дети знакомятся с кухней, кабинетом заведующей, залом, вводятся новые слова, вместе с этим детей подводят к обобщающим понятиям: мебель, посуда, растения, животные.

Проводятся экскурсии по улицам города, в ближайший лес, парк. Их цель – дать детям новые представления об окружающем, уточнить систематизировать имеющиеся знания и на этой основе обогатить словарь.

На занятиях с предметами продолжаем углублять видовые понятия путем выделения существенных признаков предметов, учим обобщать по ним предметы, правильно обозначать словом качества, свойства, действия предметов. Обращаем внимание на последовательное рассматривание предметов,выделение и называние набора характерных признаков, формирование знаний об особенностях предметовна основе сравнения,различения и обобщения. Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире.

Старший дошкольный возраст.Ребенок старшего дошкольного возраста существенным образом отличается от ребенка 4 – 5 лет. Самым главным является то, что развивается вся его личность в целом, растет и развивается сознание. Ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность, на этой основе расширяется и углубляется круг представлений и рост словаря. Дети 5 – 7 лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным значением – горе, радость, смелость. У них появляется интерес к слову, его значению. Наблюдается словотворчество, когда в словаре ребенка не находится нужного слова («самостреляльный пистолет, « самогоночная машина»). Однако чаще в случаях затруднения ребенок не называет предмет. К семи годам большинство слов в словаре ребенка составляют имена существительные – 42%, глаголы – 43%. Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7%, служебные слова – 2%.

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка.

Организация и методика проведения занятий в разновозрастной группе

Вступительное слово:

В течение года у нас функционирует разновозрастная группа, дети 6-7 года жизни. Дети относятся к старшему дошкольному возрасту, и это значительно упрощает подготовку и проведение занятий. В нашем случае, т.к. детей подготовительной группы преобладает и по результатам проведенной диагностики в начале года, то занятия большей частью ориентируется на этот возраст. И смежный возраст детей позволяет нам более полно решить программные задачи и для одной подгруппы, и для другой.

Решение образовательно-воспитательных задач в смешанной группе осуществляется с учетом особенностей обучения детей разного возраста в форме занятий трех типов:

1) Занятие со всеми детьми по одному разделу обучения, но с разным программным содержанием для возрастных подгрупп (все рисуют или рассказывают по картинке и т. п.).
2) Занятие со всеми детьми, но по разным разделам обучения для подгрупп (одна подгруппа рисует, другая занимается математикой).
3) Занятие с одной возрастной подгруппой (другая подгруппа самостоятельно играет или готовится к прогулке).

Особенности организации и методики проведения занятий со всеми детьми по одному разделу программы

Занятия с детьми разных возрастных подгрупп по одному разделу программы, являются основной формой организации обучения в смешанных группах и широко распространены в нашей практике.
Важным условием, прежде всего, является правильное определение основной темы. Намеченная тема занятия обязательно конкретизируется для каждой возрастной подгруппы.

Сразу со всеми детьми начинаются большинство занятий по одному разделу и общей теме обучения (рассматривание и рассказывание по одной картине; чтение и рассказывание педагогом одного произведения, рисование или лепка по сюжету одной сказки др.).

Целесообразность одновременного включения всех детей в такого рода занятия очевидна, так как на них организуется однотипная деятельность разных подгрупп, и воспитатель может дать общие указания. При этом обучающие указания должны быть краткими и четкими. В одних случаях воспитатель в двух- трех словах говорит о предстоящем занятии и предлагает всем послушать его рассказ, чтение или рассмотреть картину, для того чтобы потом самим рассказывать, что на ней нарисовано; одновременно подчеркивается своеобразие цели для детей разных подгрупп (особенно важно выделить цель для более старших детей)

например:

  • Младшая подгруппа – описывать предметы, называя характерные признаки, пересказывать содержание картины по вопросам воспитателя.
  • Старшая подгруппа – уточняют и расширяют ответы младших и последовательно рассказывают об изображенном на картине без помощи воспитателя.

В этом случае речь и действия старших выступают в качестве своеобразного образца.

Вопросы и задания разной степени сложности должны чередоваться между собой, чтобы в каждый момент занятия все дети были активны. И естественно, к детям разного возраста предъявляются, и разные речевые задачи.

На других занятиях: по рисованию, лепке и другим продуктивным деятельностям, при одновременном объяснении темы, задач и способов действия надо постепенно раскрывать их некоторое своеобразие для детей разного возраста, начиная с младшей подгруппой. Указания младшей подгруппе в какой-то степени являются составной частью последующего объяснения для старших. Это с самого начала позволяет активизировать всю группу и до минимума сократить ожидание старшими детьми возможности приступить к работе.
На занятиях продуктивной деятельности мы создаем такие условия, при которых одинаковое задание упрощается или усложняется в зависимости от задач обучения и возраста детей.

Например: Аппликация на тему «Весенние цветы»

  • Младшая подгруппа – учатся вырезать цветы и листья из квадратов и прямоугольников, закрепляют умения вырезывание округлых форм путем закругления углов, сложенной гармошкой; развивать композиционные умения.

  • Старшая подгруппа – задача усложняется – дети знакомятся с новым видом аппликации – торцеванием (серединку у нарцисса – дети делаю из гофрированной бумаги – способом торцевание)

Занятия, которые начинаются одновременно со всеми детьми, заканчиваются по подгруппам. Первыми заканчивают дети младшей подгруппы, затем через 5-10 минут завершают работу дети старшей подгруппы.

На занятиях по конструированию ставиться задача, соорудить одну и ту же постройку, но по-разному:

Например, все строят мост,

  • младшей подгруппы – такой, какой построил педагог, в качестве образца,

  • а дети старшей подгруппы – такой высоты, чтобы под ним могла проехать игрушечная машинка.

Вот таким образом решаются образовательно-воспитательные задачи в нашей разновозрастной группе, и конечно учитываются возрастные особенности каждой подгруппы и каждого ребенка в целом.

Еще существуют два типа занятий, которые можно использовать в группах более контрастных возрастов.

2) Занятие со всеми детьми, но по разным разделам обучения для подгрупп (одна подгруппа рисует, другая занимается математикой).

Занятия проводятся с подразделением детей лишь на две подгруппы, даже при наличии в группе детей с 2-3 до 7 лет. В зависимости от задач в этом случае в одной подгруппе могут объединяться только младшие дети (от 2-3 до 4 лет) или младшие и средние (от 2-3 до 5 лет), в другой – остальные. Как правило, занятие с младшими детьми ведет воспитатель, так как малыши не могут еще сколько-нибудь долго заниматься самостоятельно, а занятия со старшей подгруппой обычно основаны на хорошо знакомом материале и самостоятельной деятельности детей. Например, с младшими детьми воспитатель проводит занятие по развитию математических представлений, а старшие в это время рисуют по замыслу или по какой-нибудь знакомой сказке под руководством помощника воспитателя.

3) Занятие с одной возрастной подгруппой (другая подгруппа самостоятельно играет или готовится к прогулке).

Такие занятия обычно проводятся в часы, отведенные в режиме дня для обучения, но иногда эти занятия (в форме дидактических игр, наблюдений, чтения художественной литературы и т.д.) могут быть организованы и в часы самостоятельной деятельности детей. Чтобы свободные от занятий дети долго не оставались без достаточного внимания педагога, занятия с одной подгруппой не должны быть длительными. Это вполне возможно, так как занимается небольшая часть группы и воспитателю удается осуществить программные задачи за более короткий срок с наиболее достижимым индивидуальным подходом.

Особенности работы с детьми в разновозрастной группе

План курсовой работы

1. Теоретические основы организации жизни и деятельности детей в разновозрастных группах.

  • 1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации жизни и деятельности детей в разновозрастных группах.
  • 1.2. Понятие разновозрастной группы и ее особенности.

Вывод по первой главе.

2. Особенности организации жизни и деятельности детей в разновозрастной группе детского сада.

  • 2.1. Опыт по организации работы в разновозрастной группе МОУ.
  • 2.2. Особенности проведения занятий в разновозрастной группе.

Вывод к второй главе.

Введение

В последнее время исследователи наблюдают рост числа разновозрастных групп. Разновозрастная группа предоставляет возможности для общения воспитателя с дошкольниками разного возраста, для формирования взаимоотношений между детьми разного возраста в совместной деятельности. Все исследователи показывают значительный развивающий потенциал разновозрастных групп, в которых ребёнок активнее, результативнее и естественнее социализируется и развивается. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которое одновременно включен ребенок: «ребенок – взрослый», «ребенок – сверстник», «ребенок – младший ребенок», «ребенок – старший ребенок».

Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обусловливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка.

Поскольку основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом группы, воспитателям, работающим в разновозрастной группе, довольно непросто достигать достаточного уровня знаний и умений детей в рамках образовательного стандарта.

Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы: число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста.

Особенности работы с детьми в разновозрастной группе исследовались В.Н. Аванесовой. Автор описывает различные варианты организации детей в процессе труда, игр, занятий.

Авторы: Минкина М. В., Буре Р. С., Михайленко Н. Я., Г.М. Лямина рассматривают формы деятельности в разновозрастной группе, межличностное отношение и общение детей, а также пытаются на практике применить разные методы по улучшению работы воспитателя в таких группах.

Объект исследования – организация жизнедеятельности детей.

Предмет исследования – проведение занятий как средства организации деятельности в разновозрастной группе.

Цель данной работы: на основе анализа психолого-педагогической литературы, информационных источников и педагогического опыта, теоретически обосновать основную работу в разновозрастной группы ДОУ.

Задачи работы:

  • – провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации жизни и деятельности детей в разновозрастных группах;
  • – раскрыть понятие разновозрастной группы и ее особенности;
  • – рассмотреть опыт по организации работы в разновозрастной группе МОУ;
  • – выявить особенности проведения занятий в разновозрастной группе.

В работе используются также общепринятые общенаучные методы: теоретический анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы, исследование передового педагогического опыта, методы наблюдения, беседы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы.

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2156 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 07.01.2021).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у школьников

ГБОУ Бирская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат V вида

Выступление на ШМО учителей

Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у школьников

Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Как указывает Л.Г. Парамонова (2001), наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь. В работе Л.Г. Парамоновой рассматриваются предпосылки каждого из основных видов дисграфий, а также описываются конкретные способы их профилактики, выявления и преодоления.

Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку – это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов:

1. Забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов, а именно:

– предупреждение ушибов в области головы;

– предупреждение различных заболеваний и детских инфекций, протекающих с высокой температурой (соблюдение сроков профилактических прививок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

– охрана органа слуха ребенка от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лечение и обязательное долечивание ушных заболеваний;

– охрана артикуляторных органов, состоящая в следующем: а) предупреждение (и лечение) рахита и возможного появления аномалий костных частей речевого аппарата; б) исключение случаев сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щеку во время сна (что может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса); в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию соседних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов); г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и неба; д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4-5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых мешает короткая уздечка);

– охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерно громкие крики, излишне громкая и напряженная речь и т.п.);

– охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого времени после ее окончания и т.д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь – заикания.

2. Забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий, что выражается в следующем:

– обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого ребенку образца для подражания (в плане отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

– поощрение лепета ребенка мимикой радости;

– воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

– медленное и четкое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, а также называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку «приступить» к постепенному овладению речью;

– отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на ненавязчивое и постепенное исправление его произношения;

– приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, поскольку зрительное восприятие артикуляции способствует более быстрому ее усвоению;

– систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно (взрослым не следует стремиться «понимать его с полу слова» и тем более с одного только жеста или взгляда). Необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обстановка вызывала у него необходимость речевого общения, включая «разговор» с животными, игрушками и пр.;

– полное исключение случаев «сюсюканья» с ребенком, лишающего его правильного образца для подражания;

– занятия ритмикой, музыкой, пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточного гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

– развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноценной речью (Л.Г. Парамонова, 2001).

В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

А.Н Корнев (2003) предлагает проводить первичную профилактику дисграфии и дислексии, которая заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям и, рекомендует проводить следующие мероприятия:

1) Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.

2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.

6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развитии у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

К мерам ранней профилактики дисграфии Л.Г. Парамонова (2001) относит целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия; развитие слуховой дифференциации звуков; развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи; развитие фонематического анализа и синтеза.

Вторичная профилактика дисграфий, по мнению А.Н. Корнева (2003), заключается в проведении следующих мероприятий:

1) Своевременное выявление детей «группы риска» (в оптимальном варианте еще до обучения в школе) и проведение с этими детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, коррекционно-профилактической работы.

2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3) Формирование функционального базиса письма, а именно:

– развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);

– развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);

– формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.);

– развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений.

– развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (в коррекционной работе используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).

4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму, в соответствии с когнитивным стилем ребенка.

В целом, можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания (Е.А. Логинова, 2004).

Список использованной литературы

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003 – 336с.

2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208с.

3. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной – М.: Просвещение, 1968. – 367с.

4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей – СПб.: Союз, 2001. – 240с.

I.3. Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолению

Одним из наиболее важных вопросов современной теоре­тической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопеди­ческого воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармони­зации развития личности ребенка в целом. Письмо — слож­ный вил психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Наиболее подготовленными специалистами для осущест­вления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика наруше­ний речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего до­школьного возраста; преодоление нарушений речи, совершен­ствование речевого развития, языковых способностей и про­филактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с об­щим недоразвитием речи (ОНР).

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совер­шенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памя­ти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое пове­дение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального раз­вития — овладение письменной речью. Так, логопед, работаю­щий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. Б большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопе­да с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затро­нуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состо­яния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Наименее разработанный вопрос профилактики дисгра­фии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Слож­ности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо — слож­ный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятель­ности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничи­ваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или вы­раженные нарушения ее развития.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к ос­воению школьных навыков, многие дети в силу индивидуаль­ных особенностей характеризуются недостаточным (по срав­нению со средневозрастным) или дисгармоничным формиро­ванием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учиты­ваются как в массовых детских садах, так и в процессе обуче­ния ребенка в массовой школе. Следствием этого могут яв­ляться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он дол­жен получить коррекционно-развивающую помощь от специ­алиста. Однако в решении вопросов диагностики и организа­ции профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции тео­рии, так и практики.

Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного воз­раста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, 1997; Л. Г. Парамонова, 2001) и не всегда могут быть исполь­зованы в условиях массовых детских садов, поскольку функ­ции логопеда обычно ограничиваются крутом детей с наруше­ниями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целе­направленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми,— явление редкое.

Правильная организация коррекционно-развивающих за­нятий – дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значе­ние для письма. Другим требуется более сложная и масштаб­ная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечиваю­щих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом совре­менных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и органи­зационных вопросов в отношении своевременной (в дошколь­ном возрасте) профилактики дисграфии,охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагоги­ческой помощи детям.

В профилактике дисграфии у дошкольников можно выде­лить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предваритель­ной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избира­тельно, на основании диагностики. Можно выделить следую­щие направления работы по профилактике дисграфии у до­школьников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного
праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность сти­мулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной моно­логической речи, способности к суждениям и умозаключени­ям; совершенствование лексико-грамматического и фонети­ческого оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагно­стика детей среднего и старшего дошкольного возраста в от­ношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисгра­фии может осуществляться не только силами логопедов. С вы­сокой эффективностью она может быть осуществима в систе­ме коррекционно-развивающей работы практических психо­логов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно­ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогран­ны. В процессе их реализации решаются задачи совершенст­вования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков про­извольных действий с языковыми единицами. Поэтому в ра­боте логопедов становится все более актуальным использова­ние современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развиваюших методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики зна­чительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

В основе упомянутых коррекционно-развиваюших и обу­чающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфунк­ционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обуче­ния.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова. 2001; У. В. Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А.В.Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собст­венной системы работы по профилактике дисграфии у дошколь­ников.

Организация логопедической работы по преодолению дис­ графии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соот­ветствует современной теории логопедии и базируется на ре­зультатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выяв­ляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функцио­нальной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуаль­но или с подгруппами детей одного возраста, у которых на­блюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого под­хода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традицион­ных) направлений работы:

Ø совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

Ø коррекция дефектов звукопроизношения и совершенство­вание фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Ø совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Ø совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;

Ø совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и син­теза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно ис­пользовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л.Г.Парамо­новой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопе­дия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н. Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направле­ния и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии может осущест­вляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соот­ветствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организа­ция работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формиро­ванию психологических предпосылок к осуществлению пол­ноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают ре­ализовывать уже с первоклассниками, составляющими так на­зываемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических заня­тий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конеч­ном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонема­тических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений ис­пользуемых синтаксических конструкций; совершенствование
грамматического оформления связной речи путем овладения
учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,
моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смы­словой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,
необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с деть­ми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной систе­мы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной про­граммы по русскому языку, логопед одновременно решает не­сколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: разви­тие речемыслительной активности и самостоятельности, фор­мирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование комму­никативных умений, предупреждение или устранение дислек­сии и дисграфии. предупреждение функциональной неграмот­ности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисгра­фии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования де­тей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные зве­нья функциональной системы письма, изучить виды и харак­тер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следо­вания какому-либо определенному алгоритму в процессе ло­гопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дис­графии: развитие пространственных и временных представле­ний; развитие фонематического восприятия и звукового ана­лиза слов; количественное и качественное обогащение слова­ря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное по­строение предложений: обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синони­мии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

В практике логопедов может встречаться упрошенный ва­риант симптоматического подхода — когда логопед объединя­ет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное ко­личество занятий, посвященных преодолению ошибок данно­го вида. Иногда школьные логопеды работают только по та­кому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащих­ся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше под­ходы к коррекции дисграфии у школьников направлены преж­де всего на совершенствование устной речи и языковых спо­собностей детей, формирование операционально-технологи­ческих средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответст­вует традиционному в логопедии пониманию детской дисгра­фии как отражения в письме неполноценности лингвистиче­ского развития младших школьников.

Дата добавления: 2019-07-17 ; просмотров: 158 ;

Читайте также:  Одежда, Обувь - рекомендации логопеда для родителей
Ссылка на основную публикацию