Особенности психологической готовности к школе детей с ОВЗ

Особенности психологической готовности к школе детей с ОВЗ

Библиографическая ссылка на статью:
Мещерякова М.В. Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ // Психология, социология и педагогика. 2016. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/08/6981 (дата обращения: 11.09.2020).

Поступление в школу – это переходный период для каждого ребенка, а для ребенка с ОВЗ особенно. Трансформируется положение, в котором он существовал, приобретая при этом кардинально новую роль в обществе, у него формируются другие отношения как со сверстниками так и со взрослыми. Указанные специфические условия жизни и деятельности ребенка предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям. Обучающийся должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Поэтому проблема подготовленности детей к обучению в школе во все времена была очень актуальной среди исследователей психологии, педагогики и физиологии.

Большое внимание особенностям психологической готовности к школьному обучению уделяется в научных трудах Л.И. Божович (1998), Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова (1991), Н.Г. Салмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадрикова (1999, 2001), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), А. Анастази, Я. Йирасек и других; изучением вопросов школьной адаптации занимались такие ученые как А.О. Зоткин, С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, М.М. Безруких, Т.В. Дорожовец, Г.М. Чуткина и другие.

Несмотря на разные подходы к проблеме формирования подготовленности детей с ОВЗ к школе указанные авторы полагают, что процесс обучения влечет за собой развитие, поэтому обучение возможно начать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели[1]. Они признают и тот факт, что эффективность школьного обучения будет только в том случае, когда учащиеся обладают качествами необходимыми и достаточными для начального этапа обучения, которые в последующем развиваются в учебном процессе.

На современном этапе имеется изрядное количество разных подходов по решению проблем психологической готовности детей к школе, но многие разработки содержат утверждение – к моменту поступления в школу ребенок должен достигнуть определенного уровня интеллектуального, речевого и личностного развития, что приведет к успешной адаптации ребенка в 1 классе[2].

У детей с ОВЗ обычно наблюдаются специфические проявления особенностей работоспособности, памяти, внимания, мышления, развития личности.

Так, клинико-психологическая структура развития личности у детей с нарушениями слуха и зрения содержит несколько одинаковых признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, тенденции к аутизации, формирование невротических свойств личности. Поэтому, на первоначальном этапе работы с указанной категорией детей, прежде всего непременно надо проконсультироваться с врачами, узкими специалистами. Так же следует определить конкретные цели, которые необходимо достичь в процессе обучения. Таким образом, перед началом обучения ребенка следует обследовать и составить трехэтапную программу обучения: на первом этапе ребенку объясняют, что он должен сделать; на втором – оказывают ту или иную помощь (по необходимости); на третьем – создание ситуации успеха и поощрения за выполнение задания.

Для того чтобы создать детям ситуацию успеха, необходимо: предлагать детям более разнообразные короткие задания, чередуя их с разнообразными видами деятельности; начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха; новые более трудные задания нужно сочетать с уже известными заданиями, более легкими; в программу обучения следует включать развитие нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Принципиально важно чтобы и в семье ребенка сохранилось единство и согласованность всех требований к ребенку с ОВЗ. Различные подходы могут вызвать эмоциональный стресс у детей. Уменьшение же требований в отношении навыков опрятности, самообслуживания, посильного труда в семье должно быть сведено к минимуму.

Требование организации охранительного режима, оказывает щадящий и в то же время укрепляющий нервную систему ребенка эффекты. Так как формирование необходимых привычек происходит медленно, то соблюдение режима освободит родителей и детей от ненужных усилий по их отработке.

Вся деятельность детей с ОВЗ должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. Предметы окружающего мира познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда. Так, например, в процессе игры с ребенком взрослым следует комментировать его действия, повторять фразы в нескольких вариантах, в разных типах коммуникативных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).

Многие дети с ОВЗ обладают повышенной чувствительностью к музыке. Это можно использовать для общего эмоционального тонуса ребенка, для развития его речи: петь с ним песенки, разучивать стихи, сказки, с обязательным объяснением их смысла.

Работая с детьми с ОВЗ необходимо набраться терпения и не спешить. Не следует стараться научить ребенка сразу всему, лучше двигаться небольшими шажками, поднимаясь как бы по маленьким ступенькам.

При обучении детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта необходимо учитывать, что внимание у детей данной категории неустойчивое, привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, необходима частая смена видов деятельности.

По мере взросления ребенка количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается. Следующий принцип – повторяемость программного материала. Повторение одних и тех же заданий должно происходить в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Важным условием организации занятий оказывается игровая форма занятий.

Доступным для детей с ОВЗ любое образовательное учреждение делают педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории. Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок перестанет ощущать себя не таким как все. Это место, где ребенок с ограниченными возможностями здоровья может реализовать не только свое право на образование, но и, будучи включенным в полноценную социальную жизнь ровесников, обрести право на обычное детство.

Из практики известно, что для проведения интересной непосредственно образовательной деятельности необходим разнообразный обучающий материал.

Способ решения данной проблемы — это использование в работе с детьми современных информационных технологий, способствующих повышению качества, доступности и эффективности образования[3].

Основная идея заключается в гармоничном соединении современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов, ведущих сфер личности. Это новый подход к использованию информационно — коммуникационных технологий в работе с детьми[4].

Использование информационно-коммуникативных технологий в дошкольном образовании позволяет расширить творческие возможности педагога и оказывает положительное влияние на различные стороны психического развития старших дошкольников[5]. Научные исследования по использованию развивающих и обучающих компьютерных игр, организованные и проводимые специалистами Ассоциации «Компьютер и детство» в содружестве с учеными многих институтов, начиная с 1986 года, и исследования, проведенные во Франции, показали, что благодаря мультимедийному способу подачи информации достигаются следующие результаты:

1) дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины;

2) глубже постигаются понятия числа и множества;

3) быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве:

4) тренируется эффективность внимания и память;

5) воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность;

6) развивается воображение и творческие способности;

7) развиваются элементы наглядно-образного и теоретического мышления[6].

Однако хочется отметить, что использование компьютерных заданий не заменяет привычных коррекционных методов и технологий работы, а является дополнительным, рациональным и удобным источником информации, наглядности, создаёт положительный эмоциональный настрой, мотивирует и ребёнка, и его наставника, тем самым ускоряет процесс достижения положительных результатов в работе.

Таким образом, вопрос о формировании готовности к школе детей с ОВЗ имеет огромное значение не только с научной точки зрения, но и с практической.

Работа по формированию готовности к школе у детей с ОВЗ должна проводиться совместно учителями-дефектологами, психологами и логопедами. Она может быть организована:

– на специальных занятиях;

– во время занятий по развитию речи;

– вне специальных занятий: во время свободного общения детей с педагогами и сверстниками, во время игр и т.д.

Работа по развитию готовности детей с ОВЗ должна осуществляться по следующим направлениям:

– развитие умения контролировать свои эмоции;

– развитие умения доводить начатые задания до конца;

– формирование познавательных и личностных мотивов общения;

– предложение ситуативности в контактах со взрослыми;

– стимулирование активности дошкольников;

– развитие навыков речевого общения и нормативного речевого поведения.

Применение компьютерных технологий позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с ОВЗ и значительно повысить эффективность образовательной деятельности.

Организованная таким образом работа по формированию у детей с ОВЗ готовности к школе позволит успешно обучаться в школе.

Готовность к школьному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья

Детский сад компенсирующего вида второй категории для детей часто и длительно болеющих. Слайд 1

Вся деятельность опирается на нормативно-правовую базу. Слайд 3

В представлении Концепции модернизации российского образования министр образования А.Фурсенко говорил о предшкольном образовании, которое призвано решать задачи подготовки к школьному обучению и обеспечению мягкой адаптации в школе.

В литературе существует множество определений психологической готовностик школьному обучению, но мы придерживаемся определения Венгеров.

“Быть готовым к школе уже сегодня -не значит уметь читать писать и считать,

Быть готовым к школе- значит быть готовым всему этому научиться!”Слайд 4

Готовность к школьному обучению – это сложное образование, которое предполагает высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Слайд 5

Важный аспект личностной готовности связан со взаимоотношениями ребенка и взрослого. Т.к. к концу дошкольного детства ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные ситуативные отношения с ним, но и на определенные нормы и правила.

Готовность к школьному обучению нельзя рассматривать однозначно,так как может быть развита интеллектуальная готовность ,но отсутствует мотивационная.

Ребенок может владеть навыками счета, чтения, но постоянно конфликтует с детьми, или огромное желание получать знания, но дома нет карандашей, пластилина, а ножницы по словам мамы опасны.

По статистике в начальную школу приходят дети с навыками счета, чтения, но при этом 10%- имеют проблемы с общением,

• 40%- не развита мелкая моторика,
• 60%- устная речь;

70% не сформировано умение организовать свою деятельность.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Слайд 6

• Дети соматически ослабленные
• ЧДБ (часто и длительно болеющие)
• Ситуативно и временно болеющие
• Дети-инвалиды

Структура заболеваний детей со второй группой здоровья Слайд 7

Структура заболеваний детей с третьей группой здоровья Слайд 8

Анализируя состояние здоровья детей можно сделать вывод, что необходима о комплексное сопровождение детей и работа всех специалистов ДОУ.

Основу организации образовательного процесса определяют следующие принципы

• обеспечение двигательной активности;
• разнообразные ,игровые формы обучения;
• использование игровых ситуаций для создания эмоционально значимых ситуаций;
• формирование детской группы, обеспечивающей чувство комфортности каждому ребенку;
• взаимосвязь занятий с повседневной жизнью детей и их самостоятельной деятельностью.

При правильной организации сопровождения детей с ОВЗ дети легко внедряются в группы и быстро адаптируются.

Система подготовки к школе представлена взаимодействием всех сотрудников ДОУ и родителей Слайд 9

Каждый участник образовательного процесса работает над своей задачей

• Воспитатель – всестороннее развитие личности;
• Психолог – развитие эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков и умений;
• Логопед – развитие речи и правильное звукопроизношение;
• Инструктор по физической культуре и музыкальный руководитель-развитие крупной моторики,восприятия, воображения,

Системам включает себя Слайд 10

• индивидуальную диагностику;
• групповую;
• входную;
• итоговую.

Методики Слайд 11

Результаты диагностики показывают, что готовность у разных групп детей разная,

самые высокие показатели вербальные и невербальные имеют дети с соматическими заболеваниями,(переболевшие за год 1-2 раза), принятые за группу “условно здоровые” низкие показатели имеют дети с неврологическими заболеваниями. Слайд 12

Когда мы говорим о вербальном показатели то имеем ввиду развитую речь осведомленность, умение находить сходство и различие предметов,

Сложным заданием для выполнения оказывается для детей графические диктанты и ориентировка на листе, поэтому проводиться работа по развитию мелкой моторики по средствам пластилина и глины, что помогает снятию эмоционального напряжения и утилизации агрессии.используются не простые дидактические игры, а коррекционные игры для развития сенсорных ощущений, арт -терапевтические методы также включены в занятия и ведут ребенка к познанию мира, дают возможность выражать свои чувства через рисунок и чувствовать себя комфортно.

Такие дети часто не могут сидеть на месте, выполнять какое-то задание, бывают плаксивы раздражительны, при неудаче обижаются, бурно реагируют.

Бывают и другие дети- боязливые, тревожные, боятся выполнять задания, заранее знают, что у них не получится .Такие дети плохо спят, возможны тики, ночное недержание мочи, выдергивание волос, кусание ногтей.

Нельзя сказать ,что родители не обращают внимание на подобное состояние ребенка. Часто они считают это плохой привычкой, капризами, вредным характером.

.Родители не понимают истинных причин, не всегда верно выбирают стратегию своего поведения и тактику воздействия на ребенка. А нарушение поведения связано не с характером, а состоянием здоровья ребенка.

Но рекомендации показать ребенка детскому неврологу или психиатру вызывает бурную реакцию и протеста и обиды. А если родители ведут ребенка на диспансеризацию перед школой, то с одной единственной целью- не сказать ничего, убедить себя и доктора в том ,что ребенок здоров. Часто родители спешат отдать ребенка в школу с шести лет, не учитывая психологические особенности ребенка и его состояние здоровья. И такой ребенок обречен на тяжелую адаптацию в школе, на целый комплекс проблем- и в результате на срыв здоровья.

Опыт нашей работы показывает, что уровень готовности к школьному обучению зависит от ряда факторов: слайд 13

• состояния здоровья и лечения основного заболевания
• системы работы ДОУ;
• условий в семье и отношения родителей к ребенку.

Хочется отметить, что при комплексном сопровождении ребенка, т.е медицинском, педагогическом и психологическом каждый ребенок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своем уровне, соответственно своим личностным особенностям.

Особенности психологической готовности к школе детей с ОВЗ

В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется инклюзивному образованию. Изучаются не только его концептуальные идеи, историко-теоретические основы, ведущие методы и приемы работы, но и его влияние на всестороннее развитие детей с особыми возможностями здоровья, их социальную адаптацию и коррекцию имеющихся нарушений. Исследование результатов обучения в условиях дошкольного инклюзивного образования автор связывает с психологической готовностью детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению. Этим обусловлена актуальность научной работы. В статье рассматривается сущность и содержание понятия «психологической готовности к школе», экспериментально изучается психологическая готовность к школе детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в специальных (коррекционных) условиях, и детей, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Статья представляет ценность для учащихся высших учебных заведений по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия», «Специальная психология», а также по педагогическим наукам. Материалы статьи могут быть включены в содержание лекционного курса при изучении инклюзивного образования, а также в научно-исследовательские работы.

Распространение инклюзивного образования в мире привело к пересмотрению существующей системы специального и общего образования, разработке новых форм и методов работы с детьми, имеющими нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи или какие-либо другие особенности; подготовки соответствующих педагогических кадров, повышению культурного уровня жизни, социальной и государственной защиты людей с особыми возможностями здоровья [1]. Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к обучению всех детей, независимо от каких-либо особенностей развития, расы, языка, религии. Такое обучение предполагает совместное обучение здоровых и особых детей в одном классе, формирование у одних ценных качеств личности: толерантности, гуманности, ответственности, а у других – способностей к социальной адаптации в обществе, возможности жить полноценной жизнью [7].

Обучение в школе требует психологической готовности не только здоровых детей и их родителей, но и детей с отклонениями в развитии, для которых переход из дошкольного учреждения в первый класс школы представляет значительные трудности. Особенно это касается детей с тяжелыми нарушениями речи, у которых затруднены контакты с окружающим миром вследствие органических поражений речевых зон коры головного мозга или анатомо-физиологических особенностей в строении периферического речевого аппарата.

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют сохранный слух и первично сохранный интеллект. Из-за сложных нарушений в речевом и соответственно психическом развитии они с трудом адаптируются к новым условиям, устанавливают контакты со сверстниками, имеют трудности в формировании навыков саморегуляции и самоконтроля. Для них характерными является нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость [6].

Дети данной категории могут не понимать обращенной к ним речи, например, в случае сенсорной алалии. Степень нарушения их экспрессивной речи может быть различной, но при этом нарушенными являются все компоненты языковой системы: лексический и грамматический уровень, связная речь, фонетические и фонематические процессы [9].

Без ранней организации обучения в условиях дошкольного инклюзивного образования дети с тяжелыми нарушениями речи оказываются психологически не готовыми к школе.

Материалы и методы

Психологическая готовность – это психическое состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [8].

В структуре психологической готовности можно выделить несколько компонентов.

Личностная (мотивационная) готовность выражается в отношении ребенка к школе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает новыми возможностями, интересами, общением, познавательной деятельностью. Личностная готовность – это принятие новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей, а также определенный уровень развития эмоциональной и мотивационной сферы. Будущему первокласснику необходимо обладать эмоциональной устойчивостью, умением контролировать свое поведение, управлять познавательной деятельностью. На основе этого возможно благоприятное протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка запаса определенных знаний, сформированность основных логических операций. Ребенок должен уметь сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать. Также интеллектуальная готовность включает рациональный подход к действительности, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций, овладение на слух разговорной речью и способность к ее пониманию.

Эмоционально-волевая готовность предполагает умение ребенка ставить цель, принимать решение, намечать план действий, преодолевать препятствия усилиями воли; при возникновении различных школьных ситуаций регулировать свое поведение, эмоции, проявлять эмоциональную устойчивость, управлять настроением; откликаться на прекрасное, чувствовать, сопереживать [5].

Социально-психологическая готовность к школьному обучению связана с сформированнностью у детей функции общения с другими детьми, учителями. Будущий школьник должен обладать умением устанавливать взаимоотношения с другими людьми, действовать совместно с другими, умением уступать и защищаться. Данный компонент психологической готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение жить в коллективе.

Физическая готовность объединяет в себе все показатели общего физического развития: рост, вес, мышечный тонус, состояние зрения, слуха, мелкой и общей моторики, состояние нервной системы ребенка и другие показатели [3].

Речевая готовность – одна из важнейших составляющих психологической готовности, которая предполагает сформированность всех компонентов речевой системы: звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамматический строй речи, связная речь, лексический запас, элементарные навыки письма и чтения.

Таким образом, психологическая готовность – это системное образование, охватывающее различные стороны развития ребенка. Изучение психологической готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению предполагает исследование каждого ее компонента в отдельности.

В исследованиях принимали участие дети предшкольного возраста (семи лет), имеющие тяжелые нарушения речи: дизартрия, алалия, ринолалия. Первую экспериментальную группу составили дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях, вторую – дети этой же категории, но обучающиеся в условиях инклюзивного образования. Контрольную группу составили дети данного возраста, не имеющие речевых нарушений.

Заключение о физическом развитии детей составлялось врачом-педиатром, в соответствии с которым физическая готовность к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи определялась как средняя. По сравнению с детьми контрольной группы, у них отмечалась недостаточная сформированность общей и мелкой моторики, повышенный либо пониженный мышечный тонус. Возрастные показатели роста, веса при этом совпадали.

Речевая готовность к школьному обучению определялась исходя из логопедического заключения дошкольников, периода их обучения, уровня овладения устной речью (оценивалось звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура слова, лексико-грамматический строй речи, связная речь) и элементарными навыками письма и чтения.

По результатам проведенного исследования было выявлено, что речевая готовность к школьному обучению в первой экспериментальной группе приближена к среднему уровню: отмечались ошибки в употреблении лексико-грамматических категорий, различении слов, сходных по звучанию, звукопроизношении, построении предложений; во второй экспериментальной группе речевая готовность находилась на уровне выше среднего: отмечались ошибки в звукопроизношении, слоговой структуре слова, но лексико-грамматических ошибок и недочетов в построении простых фраз было выявлено меньше, чем в предыдущей группе. В контрольной группе преобладал высокий уровень развития речи детей.

О социально-психологической готовности к школьному обучению мы судили по умению детей устанавливать контакт с незнакомым человеком (сначала взрослым, затем ребенком). Испытуемым предлагалось поиграть с представленными предметами (игрушками) в новых условиях. Нами было выявлено следующее: дети из первой экспериментальной группы с трудом шли на контакт, предпочитали действовать с предъявляемыми игрушками в одиночку, при этом отмечались случаи речевого негативизма (нежелании отвечать на какие-либо вопросы окружающих). Социально-психологическая готовность в этом случае была оценена как низкая.

Результаты наблюдений во второй экспериментальной группе значительно отличались от результатов, полученных в первом случае. Дети обменивались игрушками, пытались общаться, отвечали на вопросы незнакомого взрослого, вели себя непринужденно. Социально-психологическая готовность к школе данной группы была оценена как средняя.

В контрольной группе дети сами организовывали общение, задавали вопросы, охотно выбирали игрушки и играли как с другими детьми, так и с взрослыми, что позволяет говорить о сформированности данного компонента психологической готовности.

При изучении интеллектуальной готовности оценивался уровень развития внимания, памяти, мышления, восприятия, мелкой моторики, зрительно-двигательной координации. Оценка развития познавательной деятельности детей проводилась с помощью диагностического альбома Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

Для обследования мелкой моторики применялась диагностическая методика Г.А. Волковой и Н.В. Нищевой, для исследования зрительно-моторной координации – зрительно-моторный Гештальт-Тест Лоретты Бендер. По результатам проведенных методик в обеих экспериментальных группах был выявлен средний уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, в контрольной группе отмечался достаточно высокий уровень развития данных процессов.

При изучении эмоционально-волевой готовности применялись методики Д. Б. Эльконина («Графический диктант», «Домик»), направленные на исследование умения следовать инструкциям, работать по образцу; методика Т. А. Нежновой «Беседа о школе», направленная на выяснение отношения к школе и определение сформированности внутренней позиции детей. По результатам проведенных методик было выявлено, что для контрольной группы характерны высокие показатели эмоционально-волевой готовности к школе. В первой экспериментальной группе показатели эмоционально-волевой готовности приближены к среднему уровню, во второй экспериментальной группе показатели данного вида готовности к школьному обучению – выше среднего уровня. При выполнении заданий большинство детей, обучающихся в условиях коррекционного образования, имели представления о школе, но придерживались мнения остаться в детском саду, начатые пробы с трудом доводили до конца, допуская ошибки и опираясь на помощь взрослого. Дети, обучающиеся в условиях инклюзивного образования, были настроены на переход из дошкольного учреждения в школу, изъявляя желание учиться вместе со своими друзьями по детскому саду. При выполнении заданий возникали трудности и ошибки, дети пытались самостоятельно довести начатую пробу до конца, хотя за помощью взрослого также обращались.

Исследование личностной (мотивационной) готовности проводилось по методике Л. А. Венгера «Мотивационная готовность к школьному обучению». Детям предлагалось ответить на ряд вопросов, разработанных данным автором. По результатам проведенных опросов было выявлено, что в контрольной и второй экспериментальной группах мотивационная готовность к школе сформирована: школьное обучение привлекает этих детей своими новыми возможностями, новой деятельностью, дети осознают себя как будущих первоклассников. В первой экспериментальной группе дети менее заинтересованы обучением в школе, для них характерно чувство страха будущей деятельности, недостаточная самооценка и отсутствие желания становиться взрослее. Личностная готовность в данной группе сформирована недостаточно.

Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень психологической готовности к школе детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в условиях дошкольного инклюзивного образования, значительно выше, чем в группе детей с таким же нарушением, но обучающихся в условиях специального (коррекционного) образования. В частности, во второй экспериментальной группе выше показатели речевой, социально-психологической, эмоционально-волевой и личностной готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность – важная составляющая успешного обучения и социальной адаптации всех первоклассников, особенно тех, кто имеет отклонения в развитии, в частности, тяжелые нарушения речи.

Формирование компонентов психологической готовности к школьному обучению – главная задача педагогов дошкольного образовательного учреждения любого вида.

Большую роль в овладении этими компонентами играет не только программное содержание образования, но и условия, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, условия инклюзивного образования [2]. Инклюзивное образование – это такая образовательная система, где дети с особыми возможностями здоровья и дети, не имеющие каких-либо физических, психических, языковых и других особенностей, обучаются в одном классе общеобразовательной школы, или в одной группе общеобразовательного дошкольного учреждения, где для каждого ребенка, каждой личности созданы наиболее оптимальные условия обучения и воспитания [4].

Изучение психологической готовности дошкольников, обучающихся в различных учреждениях (группах), показало, что условия инклюзивного образования способствуют формированию ее «социальных» компонентов, которые в первую очередь составляют основу положительной социальной адаптации будущих школьников: социально-психологическая, эмоционально-волевая и личностная готовность.

Исходя из вышесказанного, следует вывод о благоприятном влиянии инклюзивного образования на развитие детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и их готовности к обучению в школе.

Рецензенты:

Нигматов З.Г., д.п.н., профессор кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;

Хузиахметов А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.

Характеристика компонентов психологической готовности к инклюзии родителей детей с ОВЗ

Лилия Юрасовская 1 лет назад Просмотров:

1 Характеристика компонентов психологической готовности к инклюзии родителей детей с ОВЗ исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ проект Адеева Т.Н. (КГУ, Кострома, Россия)

2 Общую выборку составили 107 педагогов дошкольных образовательных учреждений и средних общеобразовательных школ; 105 родителей, имеющих детей с ОВЗ; 105 родителей, имеющих детей с типичным развитием

3 Психологическая готовность рассматривается как сложное динамическое комплексное образование представляющее собой совокупность личностных свойств, субъективных качеств, знаний и умений личности, способствующих успешному выполнению личностью своих функций. В формировании психологической готовности значимую роль играет жизненный опыт личности.

4 Компоненты психологической готовности Когнитивный Мотивационно-ценностный Эмоциональный Поведенческий

5 Организация исследования Для выявления специфики мотивационного, когнитивного и эмоционального компонентов родителям предлагалась анкета, направленная на выявление понимания сущности инклюзивного образования, специфики установок по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья; методика “Мотивация аффилиации” (А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова), тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, модифицированная методика “Ценностные ориентации” О.И. Моткова; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; методика диагностик межличностных отношений Т.Лири, методика “Неоконченные предложения” А.М. Щетининой.

6 Когнитивный компонент родители знают специфику развития ребенка, его потребности; имеют очень слабые представления об организации инклюзивного образования; не знают законодательные акты, регулирующие образовательный процесс, не имеют представления о вариантах адаптированных образовательных программ, о содержании психолого-педагогического сопровождения ребенка в школе. Вследствие этого возникают опасения по поводу обучения ребенка в инклюзивном классе: “боюсь, что не справится с программой; не будет успевать вместе со всеми”. Чаще всего подобные опасения звучат у родителей детей с нарушениями интеллекта. У части родителей (17%) присутствует понимание инклюзии как “развития и обучения ребенка наравне со сверстниками”. В некоторых случаях это свидетельство неоправданно завышенных ожиданий от инклюзивной практики.

7 Мотивационный компонент изучался по двум параметрам: выявлялись ценностные и смысложизненные ориентации как детерминанты мотивационной сферы, целей и способов деятельности; определялось содержание ожиданий родителей при включении ребенка в инклюзивный процесс, сравнивались данные, полученные в группе родителей детей с ОВЗ и с типичным развитием.

8 Ожидания родителей детей с ОВЗ от инклюзивного образования “ожидание создания условий для развития и обучения детей” (17% опрошенных). Большее значение выбор имеет в группе родителей подростков с ОВЗ (по критерию Фишера φ=2,590, р 9 Ожидания родителей от инклюзивного образования Родители дошкольников: Выход из изоляции; Равноценного отношения; Снижение напряжения в семье Родители младших школьников Улучшения психического развития ребенка; В меньшей степени соответствия обучения индивидуальным потребностям ребенка

10 Ожидания родителей от инклюзивного образования Родители подростков: Создание условий для развития; Выход из изоляции; Равноценного отношения; Проблем

11 Результаты изучения смысложизненных ориентаций родителей детей с ОВЗ Не выявлено статистически значимых различий по выраженности отдельных субшкал по тесту СЖО. Однако, в группе родителей детей с ОВЗ показатели средних значений субшкал несколько выше, чем тестовые значения.

12 Результаты изучения смысложизненных ориентаций родителей детей с ОВЗ

13 Результаты изучения смысложизненных ориентаций родителей детей с ОВЗ В группе родителей детей с ОВЗ достоверно выше показатель ОЖ по сравнению с родителями детей с типичным развитием (по критерию Манна-Уитни U=2034, р=0,001). На значение общего балла в группе родителей детей с ОВЗ оказывает влияние фактор локус контроля – жизнь (R=0,68, R2=0,46, β=2,04, при р=0,000). Данное влияние распространяется на 46% всей выборки. В группе родителей детей с типичным развитием на значение общего балла ОЖ оказывает влияние совокупность факторов процесс жизни (R=0,69, R2=0,46, β=1,36 при р=0,000) и локус контроля – я (R=0,68, R2=0,46, β=1,7, при р=0,000).

14 Определение респондентами ближайших целей Родители детей с ОВЗ Стать снова мамой Буду мамой повзрослевшего ребенка (φ=2,020 при р 0,01) Семья Здоровье(φ=6,691 при р 0,01) Дом, чтобы все были здоровы и счастливы Родители детей с типичным развитием Стать снова мамой Повысить уровень благосостояния (φ=3,572 при р 0,01) Добиться поставленных целей (φ=3,243 при р 0,01) Семья (φ=2,434 при р 0,01) Самореализация (φ=6,212 при р 0,01) Жизнь φ=3,879 при р 0,01 Дом, чтобы все были здоровы и счастливы (φ=2,486 при р 0,01) Стоять более твердо, обеспечить финансово семью (φ=3,879 при р 0,01) Путешествие (φ=2,885 при р 0,01)

15 Распределение ценностных ориентаций до рождения ребенка Родители детей с ОВЗ саморазвитие, принципиальность, личное время, интуиция, нравственность, толерантность(u=16 49, p=0,01), материальное положение, социальный статус, физическая привлекательность. Родители детей с типичным развитием принципиальность, личное время, интуиция, саморазвитие, нравственность, материальное положение, физическая привлекательность( U=1566, p=0,004), толерантность, социальный статус.

16 Распределение ценностных ориентаций после рождения ребенка Родители детей с ОВЗ толерантность, интуиция, личное время, саморазвитие, нравственность, материальное положение, принципиальность, социальный статус, физическая привлекательность. Меньшее значение приобрели параметры “принципиальность” (U=1534, p=0,003), “саморазвитие, талант, способности” (U=1741, p=0,042). Родители детей с типичным развитием Принципиальность (U=1393,5, p=0,0002), материальное положение (U=1653, p=0,01), интуиция, нравственность, саморазвитие, толерантность, личное время, социальный статус, физическая привлекательность (U=1698,5, p=0,02). Большую значимость приобрели параметры “материальное положение” (U=1490,5, p=0,001), “толерантность” (U=1658, p=0,01); меньшее значение приобрел параметр “личное время” (U=1741, p=0,0425).

17 Изучение мотивации аффилиации По методике «Мотивации аффилиации» в группе родителей дошкольников с ОВЗ выше показатели «страха отвержения» по сравнению с родителями младших школьников (U = 276,5 при р 18 Эмоциональный компонент Половина родителей дошкольников хотят, чтобы ребенок обучался в инклюзивном классе, в данную группу входят родители детей с ЗПР, с нарушениями речи и с синдромом Дауна. Родители младших школьников с нарушениями интеллекта (25 %) и родители подростков с нарушениями интеллекта и с нарушениями функций ОДА (30 %) отрицательно относятся к возможности обучения ребенка в инклюзивной школе (φ = 2,438 при p 19 Опасения родителей Родителей младших школьников и подростков с ОВЗ по сравнению с родителями дошкольников в большей мере беспокоит освоение ребенком учебной программы (φ = 4,718 при р 0,01) Родителей дошкольников и подростков с ОВЗ объединяют опасения по поводу предвзятого отношения учителя (φ = 2,486 при р 0,01; φ = 6,691 при р 0,01).

20 Опасения родителей Опасения родителей младших школьников, имеющих нарушения интеллекта, преимущественно связаны с трудностями освоения детьми учебной программы (φ = 2,486, при р 21 Перечень трудностей внедрения инклюзии Родители дошкольников с ОВЗ трудности адаптации в образовательном учреждении неподготовленност ь детей в классе недостаточность финансирования школ Родители младших школьников недостаточное финансирование школ трудности освоения учебной программы

22 Перечень трудностей внедрения инклюзии по мнению родителей подростков недостаточное финансирование школ отсутствие доступной среды в образовательном учреждении недостаточная подготовленность педагогов и нежелание педагогов осваивать новые технологии работы

23 Ресурсные аспекты Родители младших школьников хотели бы присутствовать на учебных занятиях с ребенком в классе (φ = 2,929 при р 24 Поведенческий компонент Специфика поведенческого компонента готовности к инклюзивному образованию выявлялась посредством изучения сформированности качеств, влияющих на выстраивание отношений родителей. В обеих группах респондентов отсутствуют показатели высокого уровня эмпатических способностей, в остальном получены довольно схожие результаты.

25 Показатели уровня эмпатии Родители детей с типичным развитием Средний уровень 18% Заниженный 57% Низкий 25% Родители детей с ОВЗ Средний уровень 24% Заниженный 51% Низкий 25%

26 Показатели эмпатии Статистически выше показатели эмоционального канала эмпатии в группе родителей детей с ОВЗ (U = 2288, p = 0,01). На значение общего балла эмпатии оказывают влияние все переменные. В группе родителей детей с ОВЗ получены следующие значения (R = 0,994, R2 = 0,987, β (рац) = 0,331, β (эм) = 0,337, β (инт) = 0,326, β (уст) = 0,240, β (пр) = 0,342, β (ид) = 0,277, при р = 0,000).

27 Корреляционный анализ соотношения каналов эмпатии и показателей теста СЖО Корреляционный анализ каналов эмпатии и показателей теста Смысложизненных ориентаций ( СЖО) Показатель Коэффициент (r) Уровень достоверности (p) Процесс жизни & эмоциональный 0,190 0,018 Родители детей с типичным развитием Цели жизни & общий балл 0,221 0,045 Процесс жизни & эмоциональный 0,238 0,031 Локус контроля жизнь & идентификация в эмпатии 0,238 0,030 Родители детей с ОВЗ Локус контроля я & идентификация в эмпатии 0,277 0,020 Локус контроля я & общий балл 0,238 0,047 Локус контроля жизнь & общий балл 0,240 0,044

28 Показатели коммуникативной толерантности При изучении особенностей коммуникативной толерантности родителей оказалось, что по всем шкалам статистически выше значения в группе родителей младших школьников с типичным развитием: неприятие индивидуальности (U = 249, p 29 Корреляционный показателей коммуникативной толерантности и каналов эмпатии Показатель Коэффициент (r) Уровень достоверности (p) Неприятие индивидуальности & интуитивность 0,629 0,005 Неприятие индивидуальности & проникающая способность 0,520 0,026 Неумение скрывать чувства & идентификация 0,503 0,033 Стремление перевоспитать & проникающая способность 0,548 0,018

30 Преобладающие типы межличностного взаимодействия Родители детей с ОВЗ Дружелюбный Альтруистичный Авторитарный Агрессивный Подчиняемый Родители детей с типичным развитием Дружелюбный Альтруистичный Авторитарный Подчиняемый Эгоистичный

31 Преобладающие типы межличностного взаимодействия В группе родителей младших школьников с типичным развитием статистически выше показатели «подчиненный», чем в группе родителей детей с ОВЗ (U = 215, p 32 Преобладающие типы межличностного взаимодействия Внутри группы родителей детей с ОВЗ у родителей младших школьников по сравнению с родителями дошкольников статистически выше параметр «зависимый» (U = 345, p 33 Качества, которые родитель видит в своем ребенке (мл. школьный возраст) Родители детей с ОВЗ вызывает положительные эмоции – 17 вызывает отрицательные эмоции 8 доброта – 8 болезненность – 6 несамостоятельность – 5 нарушенное развитие – 10 Родители детей с типичным развитием вызывает положительные эмоции -35 вызывает отрицательные эмоции 5 доброта – 8 болезненность – 8 ответственность – 5 упрямство – 5

34 Назначение инклюзивного образования в интерпретации родителей детей с типичным развитием «приобщение ребенка к жизни в обществе»(17% респондентов, чаще ответы встречаются у родителей дошкольников φ=2,960, р 35 Выводы Отмечена недостаточная сформированность когнитивного компонента. Мотивирующими факторами для родителей являются создание условий для развития ребенка, изменение отношения к детям с ОВЗ. Родители демонстрируют смещение собственной системы ценностей в сторону терпимости, толерантности. Часто респонденты затрудняются в формулировке ожиданий от инклюзии, традиционно ориентированы на дефект ребенка. Присутствует опасение возникновения организационных и отношенческих проблем в условиях инклюзивного образования (особенно в группе родителей, имеющих детей с нарушениями интеллекта).

36 Выводы Недостаточно сформированы качества важные в процессе выстраивания взаимоотношений. В группе родителей детей с ОВЗ отмечены ресурсные аспекты готовности к инклюзивному образованию. Значимыми факторами готовности являются возраст ребенка, вариант дизонтогенеза, принадлежность родителя к общественной родительской организации.

Педагогическая диагностика компетенций ребенка с ОВЗ Хотылева Т.Ю. ГОУ ЦПМССДиП. – презентация

Презентация была опубликована 7 лет назад пользователемГерасим Аношкин

Похожие презентации

Презентация на тему: ” Педагогическая диагностика компетенций ребенка с ОВЗ Хотылева Т.Ю. ГОУ ЦПМССДиП.” — Транскрипт:

1 Педагогическая диагностика компетенций ребенка с ОВЗ Хотылева Т.Ю. ГОУ ЦПМССДиП

2 УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ оборудованное помещение (желательно для индивидуальной работы) оборудованное помещение (желательно для индивидуальной работы) обязательное освоение ребенка в комнате, где проводится обследова­ние обязательное освоение ребенка в комнате, где проводится обследова­ние установление достаточного контакта со специалистом перед проведением об­ следования установление достаточного контакта со специалистом перед проведением об­ следования

3 Основные цели обследования: выяснение особенностей и уров­ня актуального развития ребенка выяснение причин возникновения этих особенностей установление возможных путей развивающей работы в условиях вида и форм обучения, адекватных для данного ребенка

4 Обследование строится на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний разнообразных отраслей – психологии, особенно нейропсихологии, а также педагогики, в том числе специальной, коррекционной педагогики. Проведение обследования и анализ полученных результатов проводится с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности. При обследовании используются диагностические средства, позволяющие получать многофакторную, многофункциональную информацию.

5 Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребенку, которые имеются у сопровождающих ребенка взрослых. При этом нежелательно, чтобы ребенок слышал разговор. Он может в это время играть в другом углу комнаты, рисовать на свободную или заданную тему, знакомиться с обстановкой в комнате

6 Схема анализа результатов педагогического обследования

7 Общие сведения о ребенке и его семье (при первичном обследовании) Описывается состав семьи, особенности отношений с другими детьми в семье и со сверстниками, отношение ребенка к занятиям, его любимые игры и интересы.

8 Поведение ребенка во время обследования (при первичном обследовании) / образовательного процесса Описывается адекватность и специфика поведения ребенка в ситуации обследования/обучения, ориентированность на выполнение заданий, заинтересованность, элементы критичности к результатам собственной деятельности, характер контактов со взрослыми.

9 Характер деятельности Описываются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредоточения его на конкретном виде деятельности, импульсивность или, наоборот, инертность в выполнении заданий. Отмечается возможность критически отнестись к результатам выполнения задания, адекватность реакций на успех и неуспех.

10 Работоспособность Отмечаются колебания работоспособности в процессе обследования, изменение характера деятельности на фоне утомления: проявление импульсивности, отказ от дальнейшей деятельности и т.д. Также отмечаются изменения эмоционального фона в результате утомления: проявление плаксивости, дурашливости, негативизма.

11 Особенности внимания Исследуются возможности сосредоточиться на одном задании, переключиться с одного задания на другое, особенности распределения внимания, связь устойчивости внимания с объемом восприятия, характер изменений внимания на фоне утомления.

12 Общая осведомленность об окружающем мире Отмечаются знания и представления об окружающем мире, ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни: времена года, их порядок, признаки, погодные явления, связанные с временами года; знание основных языковых групп. Отмечается владение ребенка обобщающими понятиями, понимание рассказов со скрытым смыслом, умение выделить существенные признаки предметов и явлений.

13 Степень социальной зрелости Выявляются знания ребенка о себе, знание своего полного имени, фамилии, имен и отчеств родителей, их профессии, места работы, знание своего адреса и номера телефона. Отмечается уровень сформированности элементарных навыков самообслуживания, обеспечения безопасности, наличие у ребенка постоянных домашних обязанностей.

14 Речевое развитие Выявляется уровень развития устной речи, речевая активность, качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря, наличие в речи аграмматизмов, правильное употребление предлогов и падежных окончаний. На доступном, адекватном ребенку материале выявляется умение читать, оценивается понимание ребенком прочитанного. Выявляется возможность звуко-буквенного анализа слова, возможность записывать со слуха отдельные печатные буквы, слоги, слова и т.д.

15 Развитие пространственных представлений, моторики (при необходимости) Описывается уровень развития пространственных представлений, особенности развития крупной и мелкой моторики, координации движений.

16 Результаты обучения по предметам. Результаты обучения по предметам. Уровень усвоения программного материала. Уровень усвоения программного материала. Вывод и рекомендации. Вывод и рекомендации. Число. Число. Подпись Подпись

Использование образовательных технологий в работе с детьми с ОВЗ

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 26.09.2015 2015-09-26

Статья просмотрена: 11599 раз

Библиографическое описание:

Щербатова, Н. Г. Использование образовательных технологий в работе с детьми с ОВЗ / Н. Г. Щербатова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 19 (99). — С. 631-634. — URL: https://moluch.ru/archive/99/22199/ (дата обращения: 07.01.2021).

В настоящий момент актуальной проблемой современного коррекционного процесса обучения остаётся проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и повышение уровня коррекционной работы.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Понятие «умственно — отсталый ребенок» охватывает различную категорию детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. У таких детей сочетаются нарушения развития разных сфер: эмоциональной, интеллектуальной, речевой, двигательной, сенсорной.

Ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный ребёнок, растёт и развивается, но развитие его задерживается с самого начала и проходит на дефектной основе, что вызывает сложности вхождения в социальную среду, предусмотренную для нормально развивающихся детей.

При работе с такой категорией детей обучение строится с учетом их возрастных и психофизических особенностей. Направление обучения такого рода необходимо быть направлено соответственно на преодоление дефектов развития [5].

Решение этой проблемы на современном этапе предусматривает поиск новых методов и форм организации обучения, преимущественно эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы фактические возможности детей с особыми образовательными потребностями, условия текущей деятельности.

Основной целью воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является коррекция отклонений в развитии путем снижения зависимости ребенка от посторонней помощи, активизирование его активности, адаптации к окружающей и социальной среде.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других выдающихся отечественных психологов, психика человека больше всего активно меняется и трансформируется в процессе деятельности[3].

Педагогический процесс непрерывно обогащается новыми технологиями.

Для достижения наилучшего результата, в работе с детьми с ОВЗ в своей работе мы используем такие технологии как:

– индивидуальный и дифференцированный подход

Индивидуальный и дифференцированный подход

При выполнении заданий дети испытывают трудности, педагог должен работать с каждым ребенком и по мере необходимости должна быть оказана помощь в зависимости от возможностей детей. При применении данной технологии, воспитанников можно разделить (условно) на группы. В зависимости от уровня развития каждой группе предъявляется свой разноуровневый дидактический материал и задания для выполнения, различающиеся по содержанию, объему, методам и приемам выполнения [1].

Например, на занятии по лепке «Мой веселый звонкий мяч» первой группе воспитанников предлагается: отгадать загадку о мяче; разложить мячи, опираясь при выборе на цвет и величину; игра с мячом «Подбрось-поймай»; самостоятельно размять пластилин и раскатать шар вращательными движениями на доске или в руках(по показу), а второй группе воспитанников предлагаются сопряженные действия с воспитателем: игра «Прокати мяч», обследование мяча, раскатывание шара вращательными движениями в руках.

Игровая технология

Данный вид технологии включает в себя различные дидактические игры, сюжетно- ролевые игры, настольные игры.

Занятия проходят в игровой форме. Для привлечения внимания детей используются сказочные персонажи. Герои участвуют в процессе всей коррекционной работы. Это настраивает детей на выполнение заданий.

Также интересен прием «занятие-сказка», который очень нравится детям. Такой вид занятия поднимает настроение, вызывает положительные эмоции, способствует формированию учебной мотивации и побуждает детей к выполнению задания.

Например, на протяжении всего занятия, дети «путешествуя» по сказкам выполняли задания данные им героями сказок. Так Колобку дети помогали спрятаться в домике, закрывая окошко такого же цвета, что и домик (закрепляли знание основных цветов); героям сказки «Теремок» дети нарисовали новый теремок; с помощью прищепок сделали ботву для репки (сказка «Репка»); а курочку Рябу (сказка «Курочка Ряба») накормили зернышками, предварительно перебрав и рассортировав фасоль и горох.

Включение игровых ситуаций делает процесс обучения интересным, удерживает внимание.

Информационно-коммуникационная технология

Это технология как неотъемленная часть совершенствования работы воспитателя в условиях внедрения ФГОС. Без информационно-компьютерных технологий нельзя представить современное образование. Понимая требования, выдвигаемые современным информационным обществом, на занятиях используются различные виды информационных технологий: презентации, в зависимости от лексических тем используется мультимедиа, просмотр видеоклипов, прослушивание музыки.

Большое предпочтение отдается демонстрации тематическим презентациям по лексическим темам. Компьютерную презентацию можно использовать в течение всего занятия, а также на отдельных этапах работы. Наглядный материал для презентаций подбирается дозированно, то есть в том объеме, который необходим для данных детей и на данном занятии.

Познавательная направленность заданий, красочные картинки, звуковое сопровождение действий, игровая форма изложения учебного материала и забавные ведущие делают программы интересными, способствуют повышению мотивации к выполнению детьми заданий.

Применение информационно коммуникационных технологий в коррекционной работе предоставило возможность сделать следующие выводы:

– компьютерные средства обучения становятся необходимыми средствами обучения детей с ОВЗ;

– использование ИКТ побуждает ребенка к занятиям, содействует повышению речевой и познавательной активности; способствует коррекции речевых нарушений и развитию высших психических функций;

– повышается самооценка ребенка [7].

Здоровьесберегающие технологии

Приоритетной задачей современного коррекционного образования — это сохранение и укрепление здоровья детей с ОВЗ.

Главной целью здоровьесберегающих образовательных технологий является формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья знаний, умений, навыков, необходимых для обеспечения здорового образа жизни, воспитывая при этом культуру здоровья.

При выборе здоровьесберегающих технологий для ребенка с ОВЗ необходимо учитывать программу, реальные условия, а также заболевание каждого конкретного ребенка.

Обучение ребёнка с ОВЗ с использованием здоровьесберегающих технологий имеет немаловажное значение для развития и их реабилитации в обществе [2].

Принципы здоровьесберегающих технологий:

1. Формирование образовательной среды.

Доброжелательная обстановка, индивидуальный подход, настрой на выполнение, одобрение и похвала независимо от результата.

2. Развитие двигательной активности.

Объединение способов оздоровления и воспитания позволяет сохранить и, по возможности, укрепить здоровье в специальных учреждениях.

3. Возможность восстановления сил.

Во избежание перенагрузки, переутомления необходима частая смена видов деятельности, периоды напряженной работы чередовать с расслаблением.

Здоровьесберегающая технология рассматривается как фактор эффективного образования и как метод формирования, укрепления и сохранения здоровья детей с ОВЗ. Этот вид технологии предполагает проведение во время занятий физминуток, динамических пауз, дыхательной гимнастики, зрительной гимнастики, пальчиковой гимнастики, релаксации.

Коррекционные занятия должны быть составлены с учетом частой сменой видов деятельности детей. Каждое занятие должно содержать несколько видов деятельности: дидактические игры или элемент дидактической игры, задания на развитие внимания, выполнение движений по подражанию, практические действия.

Двигательная активность детей с ОВЗ должна быть правильно организована и только в этом случае она сыграет большую роль в развитии и здоровье этих детей.

В силу своего заболевания такие дети не всегда самостоятельно включаются в процесс выполнения каких-либо упражнений и заданий, их необходимо увлечь, привлечь тем, что им в данный момент интересно. Поэтому игры и упражнения необходимо подбирать индивидуально адаптированные, конкретному ребенку или группе детей. Радость и увлеченность соразмерно необходимости растущего организма в движении [6].

Здоровьесберегающая деятельность на занятиях и в течение всего дня осуществляется в следующих формах:

– Закаливающие процедуры.

Одна из важных частей физической культуры, способствует формированию обязательных условий и привычек здорового образа жизни.

Умывание и мытьё рук холодной водой

– Двигательная разминка.

Главной целью является предупредить развитие утомления у детей с ОВЗ, снятие эмоционального напряжения в процессе занятий.

Игровые упражнения для разминки должны быть упрощены по содержанию, с небольшим количеством правил, кратковременны, доступны детям с разным уровнем двигательной активности.

– Утренняя гимнастика — основа здорового образа жизни.

Утренняя гимнастика — комплекс упражнений для того, чтобы повысить общий тонус и настроение, устранить сонливость и вялость. Утреннюю зарядку необходимо проводить систематически. Она необходима для укрепления здоровья, воспитания воли.

Чтобы выполнение зарядки проходило увлекательно, задорно и, соблюдая все принципы, задания для выполнения подбираются с учетом индивидуальных особенностей детей, отличаются доступностью, повторяемостью. Упражнения лучше всего проводить под музыку в игровой форме.

– Проведение физкультминуток.

Время проведения физминутки определяет педагог во время занятия самостоятельно. Обычно физминутки проводятся при первых признаках утомления детей. Выполнение упражнений сопровождается стихотворным текстом в ритме движений. Проведение физминуток способствуют повышению общего тонуса, моторики, снятию психоэмоционального напряжения, а также улучают настроение.

– Гимнастика после дневного сна, которая помогает улучшить настроение детей, поднять мышечный тонус.

Мы проснулись, улыбнулись,

Первый разик на спине,

А потом на животе,

На бочок перевернулись,

И еще раз потянулись.

Ноги вверх мы поднимаем

И тихонько опускаем,

А теперь мы с вами дети

Поедем на велосипеде.

Подбородком грудь достанем,

К потолку глаза подняли-

На кроватку тихо сели,

Руки в стороны подняли,

Крепко так себя обняли.

До носочков дотянулись,

Распрямились и опять

Будем ножки поднимать.

А теперь пришла пора

Дружно встать нам детвора!

– Дыхательная гимнастика.

Данный вид здоровьесберегающей технологии также направлен на оздоровление организма. Дыхательная гимнастика проводится как на занятиях, так и в течение всего дня, в разных формах оздоровительной работы.

Проведение дыхательной гимнастики способствует развитию психических процессов, улучшает нервно-психическое состояние, развивает дыхательную систему ребенка [4].

– Игры на свежем воздухе и подвижные игры.

Игра занимает особое место в развитии ребёнка с ОВЗ. Подвижные игры и игры на свежем воздухе носят оздоровительный эффект. При проведении игр необходимо учитывать физические возможности этих детей. При выборе игр для детей с ОВЗ следует учитывать дефект, двигательные возможности, величину нагрузки.

Подбор игр происходит от легких к усложненным, при этом учитывается интенсивность и продолжительность.

Эмоции, которые возникают в ходе игры, благотворно влияют на нервную систему, активизируют функциональную деятельность организма.

Таким образом, в результате применения данных видов технологий в процессе обучения у детей с ОВЗ возрастает самооценка, происходит коррекция психических процессов, развиваются умения и навыки, которые способствуют в дальнейшем социальной адаптации.

1. Ахутина Т. В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. 2000 г. № 2

2. Давлятчина Н. Н. Формирование основ здорового образа жизни средствами здоровьесберегающих технологий, журнал «Начальная школа» № 10, 2010.

3. Журавлев А. Л., Джидарьян И. А., Барабанщиков В. А., Селиванов В. В., Ушаков Д. В. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) — М.: Изд- во «Институт психологии РАН», 2009.

4. Зайцев Г. К. Твои первые уроки здоровья– СПб., 1997.

5. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005г.

Эффективные технологии работы с различными категориями развития детей (ОВЗ)

Эффективные технологии работы с различными категориями развития детей (ОВЗ).

В настоящее время основным документом определяющим деятельность педагогов дошкольной образовательной организации является ФГОС ДО. В стандарте обозначены критерии качества дошкольного образования, одним из которых является личностное развитие ребёнка. Стандарт чётко и однозначно даёт понять, что надо делать и каков должен быть результат. Но в практике работы возникает вопрос «Как?» И хотя уже закончилось время апробирования, и начался период реализации, четко определённых методических рекомендаций всё ещё нет. Наша дошкольная образовательная организация работает в режиме областной инновационной площадки, а это значит, что способы реализации стандарта необходимо искать самостоятельно.

Анализ состояния коррекционной работы логопункта с позиции соответствия ФГОС ДО показал, что, не смотря на попытки использования развивающих технологий при введении ФГТ, основу работы составляет педагогическая система, ориентированная на дидактику. Это обусловлено специфическими особенностями данной формы работы. Увеличенная вдвое норма – количество детей, преобладающая индивидуальная форма обучения и др. действительно, делают возможным решение только логопедических задач и использование в качестве основного метода тренинг. Практически решать проблемы личностного развития детей в условиях логопункта вопрос вопросов.

После долгих поисков наше внимание привлекла интерактивная педагогика, комплекс интерактивных технологий. Почему? В первую очередь потому, что дают возможность педагогу ориентироваться на законы психического и личностного развития, а значит развивать воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, эмоции, общение и взаимодействие. Интерактивные технологии формируют способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, способы её решения. Интерактивные технологии развивают умение выслушивать точку зрения другого человека, умение сотрудничать, проявлять терпимость, сдержанность. Использование интерактивных технологий требует от педагога умения организовывать спонтанные формы обучения, дающие возможность детям учиться по «своей программе». А для этого нужно не только хорошо понимать, что интересно ребёнку, но и как в это интересное ребёнку вписать собственные интересы и интересы общества. Из многообразия интерактивных технологий для использования в работе логопункта в большей степени, на наш взгляд, целесообразны следующие:

1. ТРИЗ – технология (отдельные методы)
2. Социо-игровая технология
3. Информационно-коммуникативные технологии
4. Методы:
5. Синквейн
6. Мнемотехника
7. Биоэнергопластика

На наш взгляд использование данных технологий даёт возможность логопедической службе решать коррекционные задачи и вносить свой вклад в личностное развитие ребёнка.

Используя в работе логопункта отдельные методы Триз-технологии, мы нашли возможность реализовывать требование стандарта по развитию такого качества личности как творческость. Научить детей творчески мыслить традиционными методами невозможно. Адаптированная к дошкольному возрасту Триз –технология позволяет воспитывать и обучать ребёнка под девизом «Творчество во всём».

Метод аналогий, например, используем во время автоматизации и дифференциации звуков. Параллельно он обеспечивает развитие таких качеств мышления как гибкость и подвижность, развивает стремление к поисковой активности и новизне, даёт возможность проявить свою индивидуальность.

Метод противоречий чаще представляют игры «Данетка», «Хорошо-плохо» (ситуативные). Используем и в индивидуальных формах работы и в подгрупповых по разделам развитие связной речи и обогащение словаря.

Метод типового фантазирования, используем для обучения детей творческому рассказыванию. Мы знакомим детей с разными Волшебниками: Волшебник Увеличения-Уменьшения, Волшебник Наоборот, Волшебник Времени. С помощью Волшебников учим детей представлять себя объектом и входить в его эмоциональное состояние. Для этого на своих занятиях, мы проводим творческие игры «Я назову черту характера, а ты скажи наоборот», «Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств», «Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Расскажи о своих чувствах».

Использование социоигровой технологии, или вернее отдельных социо-игровых приёмов, помогает читать и понимать своё и детское поведение, и в дальнейшем использовать это понимание для создания условий, развивающих способности детей как личностные так и учебные. Социо-игровая педагогика – это народная педагогика, это педагогика сотрудничества, это педагогика игры, сочетающей в себе «деловое» и «игровое», способствующей освоению культуры человеческих отношений. В подгрупповой форме работы мы успешно используем игры для создания рабочего настроя («Волшебная палочка», «Эхо» и др.), для социо-игрового приобщения к делу («Так не так», «Тарабарщина» и др.), для творческого самоутверждения («Тело в деле», «Стихи по ролям»). Практика использования социо-игровых приёмов показала, что игры такого плана в условиях логопункта можно использовать практически по всем разделам работы по коррекции речи. Подобрали отдельные социо-игровые приёмы для использования в индивидуальной работе с детьми «Заданные слова», «Заданный жест», «Заводные человечки» и др.

Важное значение в решении задач личностного развития детей в процессе коррекции, на наш взгляд, имеют ИКТ – технологии. В нашей ДОО созданы определённые условия для их использования. Кабинет логопункта оснащён ПК, электронным пособием говорящая ручка «Знаток». Групповая комната подготовительной к школе группы (2 корпус) оснащена интерактивной доской.

Их наличие даёт возможность перейти от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, способствует развитию интереса ребёнка, осознанному усвоению знаний. Кроме того, содействует развитию всех психических процессов и индивидуализации обучения ребёнка. Широко используем ЭОР, предложенные Интернет – ресурсами или разработанные нашей логопедической службой и специальные игровые программы:

1.​ «Развитие речи. Учимся говорить правильно». Эта программа помогает нам в развитии фонематического восприятия и слуха, так же ее используем для автоматизации и дифференциации звуков. А так же в этой программе есть раздел по развитию связной речи.

2.​ «Баба-Яга. Память и логика».

3.​ «Баба-Яга учится читать». Мы вместе с Бабой-Ягой учим буквы, учимся составлять из букв слоги, запоминаем правильной написание букв и т.д. Эта игра приучает ребёнка внимательно слушать и понимать смысл задания.

4.​ Игры фирмы «Адалин». Развивают произвольное внимание, лексико-грамматические категории, учат действовать по заданному правилу, помогают развивать словарный запас, помогают в обучении чтению.

С целью закрепления изученной лексической темы, развития связной речи часто индивидуально и в подгруппах используем метод Синквейн. С помощью синквейна составляем краткие рассказы (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна); корректируем и совершенствуем готовые синквейны; анализируем неполный синквейн для определения отсутствующей части. В совместной деятельности, синквейн, воспринимается детьми как увлекательная игра, как возможность выразить свое мнение. Дидактический синквейн позволяет нам гармонично сочетать в работе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной, что особенно актуально в условиях работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

А чтобы сделать артикуляционную гимнастику интересней и эффективней, на своих занятиях мы используем такой метод работы, как биоэнергопластика.

Совместные движения рук и языка позволяют более чётко и точно выполнять артикуляционные упражнения. Стоит отметить, что упражнение должно быть заранее отработано изолированно, а затем введено в артикуляционный комплекс. В дальнейшем, дети уже без устной инструкции, могут воспроизвести известные им упражнения. Например, для упражнения «Бегемотики» удобно закрывая рот показывать крепко сжатый кулачок, а широко открывая ротик – показывать раскрытую ладонь. А выполняя упражнение «качели» удобно правой рукой показывать мАятниковые движения влево-вправо. Чем хороша эта система, это тем, что любой педагог сможет подобрать оптимальные движения для сопровождения артикуляционной гимнастики.

Для повышения эффективности запоминания, сохранения и воспроизведения информации мы часто используем метод мнемотехники. Практика показала, что метод мнемотехники тоже несёт в себе определённый потенциал личностного развития ребёнка. Активизирует словарный запас детей, расширяет круг знаний об окружающем мире, т.е. способствует формированию речевой компетентности детей. Однако немаловажное значение имеет тот факт, все эти схемы- модели и мнемотаблицы помогают детям преодолеть робость, застенчивость, развивают свободу поведения, самоконтроль и самооценку. При возможности создаём схемы-модели и мнемотаблицы вместе с детьми. Удивительно, но факт, дошкольники способны, пользуясь известными им символами кодирования информации, придумать свои собственные схемы. И это в свою очередь способствует дальнейшему развитию познавательного интереса, любознательности.

Результатом использования этих технологий в деятельности логопунка являются не только ситуации успеха в процессе образовательной деятельности, но взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной и других сфер.