Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

В настоящее время по многочисленным данным исследователей все больше возрастает число детей со стойким нарушением интеллекта.

Особенности когнитивной сферы детей со стойким нарушением интеллекта (дефекты познавательных процессов, внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) приводят к системному недоразвитию речи, которое включает в себя нарушение грамматической стороны речи в целом, и в частности недоразвитие построения синтаксических конструкций.

По результатам исследований В.Я. Василевской, В.В. Ворокновой, М.Ф. Гнездилова, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой и др. у детей с нарушением интеллекта наблюдается несформированность понимания речевой оболочки слов. Овладение умением правильно строить предложения, словосочетания позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать успешности обучения, и соответственно успешности адаптационным процессам в социуме.

Поэтому перед педагогами встает проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений грамматического строя у школьников с нарушением интеллекта.

Для того чтобы выявить особенности и установить уровень сформированности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида было организовано исследование, которое проводилось на базе Ачинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида.

В эксперименте принимали участие 10 детей из 5«Б» класса.

При проведении исследования мною использовались пробы, предложенные Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

Данные пробы включали в себя 4 серии заданий:

1. Составление предложений по картинкам.

2. Повторение предложений.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

4. Верификация предложений.

На основе бально уровневой системы Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной мною условно выделены 4 уровня успешности: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

Анализ результатов эксперимента проводился по следующим параметрам:

1) Грамматическое оформление;

2) Смысловая адекватность;(данные баллы не рассматриваются как штрафные)

3) Лексическое оформление.

В ходе анализа данных, полученных в результате исследования, было выявлено, что у 100% испытуемых нарушены грамматическая структура предложения, смысловая адекватность и лексическое оформление предложений.

При этом, сопоставив результаты всех серий, можно сделать вывод о том, что наиболее сформированными является лексическое оформление предложений.

Рис.1 Распределение испытуемых на группы по уровням сформированности лексического оформления предложений.

На низком и ниже среднего уровне успешности не оказалось ни одного ребенка, 60% показали средний результат и 40% высокий.

Учащиеся в меру своих возможностей находят нужные слова для передачи лексической наполняемости предложения, адекватно используют вербальные средства общения. Но наибольшие трудности в серии на повторение предложений вызвало предложение «Дети катали из снега комки и лепили снежную бабу». 50% испытуемых допустили искажение звуковой структуры слова, с заменой звуков по звуковому сходству (комки – коньки), 40% — заменяли слова на синонимичные (затопило — залило). 30% испытуемых при составлении предложений использовали близкую словесную замену (Уборщица стелет коврик)

Грубее нарушена смысловая адекватность.

Рис 2. Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности смысловой адекватности предложений (в %).

60% оказались на уровне ниже среднего и 40% на среднем уровне успешности. Испытуемые при составлении предложений, верификации, повторении допускают смысловую неполноту, искажают ситуацию, неточно передают ее смысл. Наибольшие затруднения вызвало составление предложений, в которых необходимо было согласовать прилагательное с существительным (Петя купил красная шарик маме; Миша бросил небольшой косточку собаке»). 30% детей при построении предложений допустили смысловую неточность (Уборщица убирается в доме; Мальчик хочет перелезть через забор), 20% — исказили смысл предложений (Мальчик перелез через забор; Тучи зашли за солнце).

Больше всего у испытуемых по результатам анализа исследования нарушено грамматическое оформление предложения.

Рис.3 Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности грамматического оформления предложений (в %).

20% на низком уровне успешности, 40% — ниже среднего, 30% — средний и 10% высокий уровень успешности. При этом наибольшие затруднения вызвали задания на верификацию предложений (В предложении «Над большим деревом была глубокая яма» испытуемые (80%) не увидели смысловую ошибку. Имели место ошибки в употреблении временных глаголов (По морю плывут корабль). Наибольшие ошибки допускались при употреблении родительного и дательного падежей (Собак вышли в будки).

В задании на составление предложений допускался неправильный порядок слов (50%), например «Мама Пете шар купила красный», смысловая неточность и неадекватность — 30% (Миша собаке небольшую бросил). 40% испытуемых пропускали несколько членов предложения («Доктор лечит»).

В серии на повторение предложений трудности обнаружились при повторении предложений более сложной конструкции, с однородными членами, придаточными изъяснительными и пояснительными (Ранней весной затопило наш луг), изменение синтаксической схемы предложения (На зеленом лугу, за зеленой рекой паслись кони). Нарушался порядок слов в предложении, значительно упрощалась его структура.

На основе данных исследованя и анализа логопедической литературы (С.В. Бойкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина, В.В. Воронкова) были составлены методические рекомендации по развитию построения синтаксических конструкций, а именно грамматического, лексического оформления предложений, его смысловой адекватности.

Составленные методические рекомендации позволят повысить уровень сформированности построения синтаксических конструкций, помогут работе логопеда, учителю на уроках русского языка и чтения.

Данные упражнения можно применять на логопедических занятиях по развитию грамматического строя, на уроках русского языка и чтения.

По каждому из обозначенных направлений нами предложены следующие комплексы упражнений:

Грамматическое оформление предложений.

• «Один — много»
• «Доскажи словечко»
• «Что я видел и чего не стало?»
• Игра «Кому что дадим?»
• Игра «Кто чем управляет?»
• Игра «Где что растет?»
• Игры на развитие правильного употребления предлогов
• Игра «Скажи наоборот»
• Игра с мячом «Какой это предмет?»
• «Скажи, что делает твой друг»
• «Зачем нам эти вещи»
• Чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца, определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя.
• Выбор предложений из текста
• Составление предложений по схемам и картинкам

Смысловая адекватность предложений.

• Разрезные картинки
• «Правильно-неправильно»
• «Исправь ошибки»
• «Найди границы предложения»
• «Выбери картинки, названия которых звучат одинаково»

Лексическое оформление предложений.

• Отгадывание предмета по названию его частей
• Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.).
• Отгадывание загадок:
• Добавление прилагательных в предложение.
• Дифференциация глаголов
• Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»
• «Лишнее слово»

Данные исследования доказывают необходимость организации логопедической работы, направленной на преодоление несформированности построения синтаксических конструкций у детей со стойким нарушением интеллекта.

Василовская Зинаида Викторовна,
учитель-логопед коррекционной
школы- интерната 8 вида,
г. Ачинск Красноярского края

Список использованной литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. М.: КАРО, 2005.
3. Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. – М., 1985.
4. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1970.
5. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1981.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999.
8. Моисеенко Е.М. Диссертация «Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи». – СПб.: 2002.
9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002.
10. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

Особенности построения синтаксических конструкций у обучающихся школы VIII вида

Дорогие друзья, мы рады представить вам Куприянову Наталью Павловну, учителя русского языка МКС(К)ОУ «С(К)ОШ № 78» VIII вида г. Новокузнецка Кемеровской области. Сегодня Наталья Павловна в своей статье расскажет об особенностях построения синтаксических конструкций у обучающихся школы VIII вида. Данный материал будет интересен педагогам СОШ.

Краткий комментарий к статье от Натальи Павловны:

«Цель своей деятельности заключается в создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей. Технологически проработать вопросы организации работы с одарёнными детьми на всех этапах обучения истории и обществознания».

Полезного чтения…

Особенности построения синтаксических конструкций у обучающихся школы VIII вида

Особенности когнитивной сферы детей со стойким нарушением интеллекта (дефекты познавательных процессов, внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) приводят к системному недоразвитию речи, которое включает в себя нарушение грамматической стороны речи в целом, и в частности недоразвитие построения синтаксических конструкций. По результатам исследований В.Я. Василевской, В.В. Ворокновой, М.Ф. Гнездилова, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой и др. у детей с нарушением интеллекта наблюдается несформированность понимания речевой оболочки слов. Овладение умением правильно строить предложения, словосочетания позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать успешности обучения, и соответственно успешности адаптационным процессам в социуме. Поэтому, перед педагогами встает проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений грамматического строя у обучающихся с нарушением интеллекта. Для того, чтобы выявить особенности и установить уровень сформированности построения синтаксических конструкций у обучающихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида было организовано исследование, которое проводилось на базе Новокузнецкой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

В эксперименте принимали участие 10 детей из 5«А» класса. При проведении исследования мною использовались пробы, предложенные Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Данные пробы включали в себя 4 серии заданий:

1. Составление предложений по картинкам.

2. Повторение предложений.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

4. Верификация предложений.

На основе уровневой системы Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной мною условно выделены 4 уровня успешности: высокий, средний, ниже среднего, низкий. Анализ результатов эксперимента проводился по следующим параметрам:

1) Грамматическое оформление;

2) Смысловая адекватность;(данные баллы не рассматриваются как штрафные)

3) Лексическое оформление.

В ходе анализа данных, полученных в результате исследования, было выявлено, что у 100% испытуемых нарушены грамматическая структура предложения, смысловая адекватность и лексическое оформление предложений.

При этом, сопоставив результаты всех серий, можно сделать вывод о том, что наиболее сформированными является лексическое оформление предложений. Рис.1

Распределение испытуемых на группы по уровням сформированности лексического оформления предложений.

На низком и ниже среднего уровне успешности не оказалось ни одного ребенка, 60% показали средний результат и 40% высокий. Обучающиеся, в меру своих возможностей, находят нужные слова для передачи лексической наполняемости предложения, адекватно используют вербальные средства общения. Но наибольшие трудности в серии на повторение предложений вызвало предложение «Дети катали из снега комки и лепили снежную бабу». 50% испытуемых допустили искажение звуковой структуры слова, с заменой звуков по звуковому сходству (комки – коньки), 40% — заменяли слова на синонимичные (затопило — залило). 30% испытуемых при составлении предложений использовали близкую словесную замену (Уборщица стелет коврик)

Грубее нарушена смысловая связь. Рис 2.

Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности смысловой адекватности предложений (в %).

60% оказались на уровне ниже среднего и 40% на среднем уровне успешности. Испытуемые при составлении предложений, верификации, повторении допускают смысловую неполноту, искажают ситуацию, неточно передают ее смысл. Наибольшие затруднения вызвало составление предложений, в которых необходимо было согласовать прилагательное с существительным (Петя купил красная шарик маме; Миша бросил небольшой косточку собаке»). 30% детей при построении предложений допустили смысловую неточность (Уборщица убирается в доме; Мальчик хочет перелезть через забор), 20% — исказили смысл предложений (Мальчик перелез через забор; Тучи зашли за солнце).

Больше всего у испытуемых по результатам анализа исследования нарушено грамматическое оформление предложения. Рис.3

Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности грамматического оформления предложений (в %).
20% на низком уровне успешности, 40% — ниже среднего, 30% — средний и 10% высокий уровень успешности. При этом наибольшие затруднения вызвали задания на верификацию предложений (В предложении «Над большим деревом была глубокая яма» испытуемые (80%) не увидели смысловую ошибку. Имели место ошибки в употреблении временных глаголов (По морю плывут корабль). Наибольшие ошибки допускались при употреблении родительного и дательного падежей (Собак вышли в будки). В задании на составление предложений допускался неправильный порядок слов (50%), например «Мама Пете шар купила красный», смысловая неточность и неадекватность — 30% (Миша собаке небольшую бросил). 40% испытуемых пропускали несколько членов предложения («Доктор лечит»). В серии на повторение предложений трудности обнаружились при повторении предложений более сложной конструкции, с однородными членами, придаточными изъяснительными и пояснительными (Ранней весной затопило наш луг), изменение синтаксической схемы предложения (На зеленом лугу, за зеленой рекой паслись кони). Нарушался порядок слов в предложении, значительно упрощалась его структура. На основе данных исследованя и анализа логопедической литературы (С.В. Бойкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина, В.В. Воронкова) были составлены методические рекомендации по развитию построения синтаксических конструкций, а именно грамматического, лексического оформления предложений, его смысловой адекватности. Составленные методические рекомендации позволят повысить уровень сформированности построения синтаксических конструкций, помогут работе логопеда, учителю на уроках русского языка и чтения. Данные упражнения можно применять на логопедических занятиях по развитию грамматического строя, на уроках русского языка и чтения.

По каждому из обозначенных направлений нами предложены следующие комплексы упражнений:

Грамматическое оформление предложений.

• «Один — много»
• «Доскажи словечко»
• «Что я видел и чего не стало?»
• Игра «Кому что дадим?»
• Игра «Кто чем управляет?»
• Игра «Где что растет?»
• Игры на развитие правильного употребления предлогов
• Игра «Скажи наоборот»
• Игра с мячом «Какой это предмет?»
• «Скажи, что делает твой друг»
• «Зачем нам эти вещи»
• Чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца, определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя.
• Выбор предложений из текста
• Составление предложений по схемам и картинкам

Читайте также:  Конспект занятия по логопедии во второй младшей группе

Смысловая адекватность предложений.

• Разрезные картинки
• «Правильно-неправильно»
• «Исправь ошибки»
• «Найди границы предложения»
• «Выбери картинки, названия которых звучат одинаково»

Лексическое оформление предложений.

• Отгадывание предмета по названию его частей
• Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.).
• Отгадывание загадок:
• Добавление прилагательных в предложение.
• Дифференциация глаголов
• Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»
• «Лишнее слово»

Данные исследования доказывают необходимость организации работы, направленной на преодоление несформированности построения синтаксических конструкций у детей со стойким нарушением интеллекта.

Список использованной литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. М.: КАРО, 2005.
3. Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. – М., 1985.
4. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1970.
5. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1981.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999.
8. Моисеенко Е.М. Диссертация «Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи». – СПб.: 2002.
9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002.
10. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

5. Методические принципы преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

1. Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуника­тивной направленности.

Речевое недоразвитие вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми уп­ражнениями: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мне­ниями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и ки­нофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правопи­сания, на уроках развития устной речи и чтения.

2. Принцип единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодейст­вии языка и мышления.

Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.

Во-первых, речь умственно отсталого ребенка формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках раз­вития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматри­вали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и кото­рый одновременно используется как база для развития речи.

Во-вторых, принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

3. Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Умственно отсталым детям свойственна рече­вая замкнутость

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивает­ся содержанием урока русского языка, его структурой, подбором ме­тодов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

Так, на уроках грамматики и правописания школьники учатся сопоставлять простые и сложные предложения (7—9-й классы), правильно употреблять их в речи. Для того чтобы эта работа на протяжении всего урока вызывала активную речевую деятель­ность учеников, можно использовать следующие виды языковых и речевых упражнений:

Составление из простых предложе­ний сложных. Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения.

3. Чтение предложений парами (простое и сложное) по смыслу. Записывание в тетради .

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг?

5. Составление предложений по схеме с заданным содержани­ем.

6. Составление текста по аналогии с данным и запись.

4. Тесно связан с предыдущими принципами принцип формиро­вания чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессозна­тельно усваивает язы­ковые нормы и использует их в коммуникативных целях. Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредото­чивается на семантике слова, предложения, на их формально-ло­гических признаках, которые помогают объединять слова в опре­деленные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях, на соотнесении грамматической формы слова с реаль­ными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой.

5. В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спон­танное образование, опережает письменную. Она выполняет фун­кцию общения в процессе непосредственного взаимодействия со­беседников и располагает различными выразительными средства­ми: интонацией, мимикой, жестами. Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее.

Русский язык как учебный предмет: коррекционная направленность и практический характер обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Обучение рус.языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекционная направленность программного материала проявляется в области речевого развития детей. Важнейшая цель уроков рус.языка – формир-е речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и обеспечения их адаптациипосле окончания школы. В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. – коррегируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по рус.языку. Программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды. В течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Программа с 1 по 9 кл.построена на основе концентрического принципа размещения материала, что создает условия д/постоянного повторения ранее усвоенного материала. В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у УО учеников, д/всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков требуют увеличения кол-ва уроков по каждой теме, что также четко отражено в программе.

Практическая направленность материала обеспечивается спец.уроками развития устной речи(1-4 кл.).Дети осваивают умения слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно всупать в речевые контакты с людьми, особенно интенсивно происходит развитие словаря, синтаксич.конструкций и связной речи. В первые годы обучения языковой и речевой материал усваивается в процессе выполнения упражнений, в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения. Тенденция к законченности курса – одно из проявлений практич.направленности материала.

Задачи преподавания рус.языка:-научить шк-ов правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;-выработать прочные навыки грамотного письма;-повысить уровень общего развития учащихся;-научить последовательно и правильно излагать свои мысли в устн.и писььм.форме;-развивать нравствен.качества.

Обучение рус.языку можно разделить на 3 этапа:1 этап ограничен первым годом обучения. Осн.методы работы – игра и упражнения. 2 этап – 2-4 кл. Осн.метод – разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. 3 этап – 5-9 кл. Осн.метод – упражнения.

3. Русский язык как учебный предмет: структура и содержание программ обучения (1 и 2 варианты) русскому языку в младших и старших классах.

2 варианта программ:

1. Под редакцией В. В. Воронковой.

2. Под редакцией И. М. Бгажноковой

1 этап – нулевой (подготовительный класс)

2 этап – пурвый класс

3 этап – 2-4 классы

4 этап – 5-9 классы

5 этап (выделен только во втором варианте программы) – 10-11 классы.

Нулевой класс рассматривается как пропидевтико – диагностический этап в обучении русскому языку. В течении этого периода уточняется заключение пмпк и осуществляется подготовка к систематическому обучению в условиях специальной коррекционной школы 8 вида.

ПО первому варианту программы дети не обучается собственно чтению и письму, а лишь подготавливаются к усвоению этих видов письменной речевой деятельности. В рамках подготовки к обучению решаются следующие задачи:

– развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки

– развитие мелкой моторики

На уроках чтения проводится работа по развитию:

– упражнения на развитие органов артикуляционного аппарата.

– обучение правильному дыханию.

Вводится предмет «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности»

В рамках второго варианта также выделяются уроки чтения и письма, однако согласно этому варианту ученики еще знакомятся с 6 звуками и буквами, из которых составляются слоги и слова, которые ученики прочитывают. Обучение письму по 2 варианту также имеет условный характер, но в нем предусмотрено письмо элементов букв.

Вводится предмет «устная речь» – развитие речи как средство общения.

2 этап – первый класс

По первому варианту:

– добукварный период = 1 месяц

– букварный период = 7 месяцев

По второму варианту:

– добукварный период – 1ая четверть

– букварный период – 2, 3, 4 четверти

– послебукваный – 1ое полугодие 2ого класса

По первому варианту:

«Грамматика, правописание и развитие речи»

По второму варианту:

«Практические грамматические упражнения»

По обоим вариантам цель заключается в подготовке учащихся к усвоению элементарного систематического курса грамматики в старших классах. Для этого у учащихся формируются практические навыки устной и письменной речи, воспитывается интерес к родному языку.

«Элементарный систематический курс грамматики»

Вводится изучение элементарной грамматической теории, которая позволяет осознать детям те или иные языковые явления.

– ознакомление с морфологией (6 частей речи)

«Деловое творческое письмо»

  1. Дидактические принципы обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

1 принцип воспитывающ-о обуч-я. Изучая родной язык реб-к усваивает духовный опыт жизни своего народа. Опираясь на эмоц-й настрой детей уч-ль воспитывает патриот-е чувства, честность трудолюбие, и др.кач-ва, опираясь на сод-е худ-ых текстов как на ур-х р.я., чтения. Беседы о природе на ур-х развит-я речи наблюд-я за прир-ми явлен-ми способст-т осмыслен-ю окруж-го мира.

2.принцип сознат-ти и актив-ти. Дульнев считал, что в обуч-и важно полное поним-е матер-ла и сознат-е отнош-е к учебн-му труду. Важно, чтобы реб-к затем активно исп-л получ-е знания в практич-ой деят-ти. Сознат-ое усвоение матер-ла возможно только при активной работе уч-ся. Для реал-ии принципа сознат-ти в обуч-и у.о.соответ-им образом составлена прогр-ма: -отбор мат-ла с учет-м доступн-ти и практич-ой знач-ти, -концентрич-е располож-е, -выдел-е подгот-го этапа, -замедленный темп прохожд-я. Для пов-я активности уч-ся важны методы и приемы (сопост-е, сравнен-е, объяснен-е и док-во).

3.принцип нагляд-и обуч-я в сочит-и со слов-ми сред-ми. Наглядн-е сред-ва формир-т каркас на кот-м формир-ся язык-ая и реч-я деят-ть уч-ся (натур. предметы, их объемные и плосткостные изображ-я, графич. нагляд-ть, технич-е сред-ва, мимики и жестов, языковая нагляд-ть). В старш.кл.хар-р нагл-ти стан-ся более обобщ-м (граф-е схемы, таблицы).

4. доступность и прочность знаний. Для реал-ии этого принципа учебн-й матер-л отбир-ся по: 1.уровню науч-й обобщенности 2. по связи с жизнью детей, 3.концентризм в подаче уч-го матер-ла 4. обяз-ая подготовка к усвоен-ю нового мат-ла. Для обеспеч-я прочности знаний нужно осознан-е усвоение материала, многократ-ть закрепл-я изуч-го, разнообр-е упр.и опред-я степень самост-ти при выпол-и задания.

5. науч-ти и ситематич-ти Достов-ть науч-х знаний находит отраж-е в прогр-ме и учебниках для спец.школ. Сист-ма излож-я научн-х знаний обеспеч-ся прогр-й, однако порядок размещ-я грамматич-го матер-ла не совпадает с сист-й в массовой школы (линейно от прост-о к слож-му, а в спец шк. концентрич-и).

6.диффер-го и индивид-го подхода. (диф. подход сочет-ся с индивид. приемами, т.к. даже сходные дефекты проявл-ся в деят-ти по-разному. Также они сочет-ся с фронт. работой).

Дата добавления: 2016-05-26 ; просмотров: 5803 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Конспект урока русского языка для учащихся 8 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Конспект урока в 8 классе “Самостоятельное изложение повествовательного текста с предварительным анализом текста “
Автор: Виноградова Светлана Евгеньевна, учитель русского языка ГОБОУ детского дома-школы №1, специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Боровичи, Новгородской области.

Описание материала: конспект русского языка для учащихся 8 класса специальных (коррекционных) школ VIII вида по теме «Изложение повествовательного текста с предварительным анализом текста ». Урок по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, под редакцией И. М. Бгажноковой. Данный материал будет полезен учителям коррекционных, общеобразовательныхшкол. Ученики учатся делить текст на части, озаглавливать текст, выбирать опорные слова.

Читайте также:  Взаимодействие логопеда с родителями

Тема: Самостоятельноеизложение повествовательного текстас предварительным анализом текста,составлением плана и отбором опорных слов.

Цель: закрепить знания учащихся об особенностях повествовательного текста; формировать умение составлять план текста, отбирать опорные слова.

Обеспечение: памятки о тексте-повествовании; карточки с текстом изложения для учащихся 2го уровня обучения, иллюстрация.

ХОД УРОКА.

2.Постановка цели урока.

Учитель: В жизни каждому человеку приходится рассказывать о том, что он видел, что читал, что слышал от других. И нужно уметь это делать, иначе тебя не поймут. На уроках чтения вы учитесь пересказывать текст устно, а сегодня мы будем пересказывать письменно, т. е. писать изложение.

3. Повторение об особенностях текстов – повествований (работа с памяткой).

Учитель: На какие вопросы отвечает текст – повествование?

Ученики: Что произошло?

Учитель: О чем в нем рассказывается (повествуется, сообщается)?

Ученики: О событиях, которые произошли с автором повествования.

Учитель: Из каких частей он состоит?

Ученики: Вступление, основная часть, заключение.

Учитель: Действительно, рассказывая что–то, вначале мы какбы готовим собеседника о тому, о чем пойдет речь. Потом в средней- основной части, мы раскрываем это главное. А заканчиваем текст так, чтобы всем было понятно: мы сказали все, что хотели.

4) Анализ текста.

Учитель: Прочитайте текст. Можно ли считать его текстом – повествованием. Обоснуйте свой ответ.

Это случилосьв начале лета. Мы возвращалисьс рыбалки. Тропинка шла лесом. Вдруг из травы выскочил зайчонок. Он сильно хромал. Мы поймали зайчишку и принесли домой. Назвали его Яшкой. Наложили зайчику на перелом две маленькие шины и забинтовали лапку. Налили мы в бутылочку с соской молока и накормили беднягу. Вскоре лапка у зайчика срослась, и мы сняли повязку. В конце лета мы выпустили своего любимца на волю и пожелали счастливого пути.

Словарная работа: шина ( с иллюстрацией).

Учитель: Определите тему текста.

Учитель: Озаглавьте текст (варианты учащихся, выбор лучшего).

Учитель: Разделите текст на три части – начало, основную часть, заключение.

Учитель: Озаглавьте каждую часть (запись плана на доске). Примерный план.

1. Вступление. Неожиданная встреча.

2. Основная часть. Яшка у нас в гостях.

3. Заключение. Счастливого пути!

Учитель: Какие слова употребил мальчик в рассказе, чтобы не повторять слово зайчик? (зайчишка, Яшка, бедняга, любимец).

Учитель: Назовите слова в каждом предложении, которые помогут вам записать текст (запись опорной лексики на доске к пунктам плана).

5) Пересказ текста по частям (начинают более сильные учащиеся).

6) Орфографическая работа. Слова, написание которых учащиеся не знают, выносятся в отдельный столбик.

7) Повторное чтение текста.

Самостоятельная запись текста (Учащиеся 2 го уровня покарточкам. В зависимости от изучаемой части речи, в тексте делаются пропуски слов и словосочетаний).

Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида

Автор: Пользователь скрыл имя, 10 Мая 2015 в 17:53, контрольная работа

Краткое описание

Работа по коррекции речевой деятельности у учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности речевого развития детей, те отклонения от нормы, которые характерны для детей, например, с умственной отсталостью.
Значительная часть учащихся имеет негативный опыт обучения и нуждается в нормализации учебной деятельности в целом. Обязательным условием успешности формирования полноценной, выразительной речи является эмоциональное подкрепление успехов, воспитание у ребенка уверенности в достижении цели, поощрение направленности на систематическое преодоление речевых затруднений.

Оглавление

Введение
Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)
1.1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)
1.2 Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида
Заключение
Список литературы

Файлы: 1 файл

20.Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида.docx

Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

    1. Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

1.2 Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида

Список литературы
Введение

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важным представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности речевой деятельности.

Однако, как показывают исследования ведущих отечественных дефектологов

(Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Р.И.Лалаева, Ж.И.Шиф и др.), практически при любых отклонениях в развитии в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей.

На начальном этапе обучения речевое недоразвитие в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой, грамматическими средствами ее оформления. Это позволяет в конце первой ступени обучения значительно расширить кругозор учащихся, перейти к изучению элементарного, а на второй ступени обучения – систематического курса грамматики.

Однако дети с отклонениями в развитии, оканчивающие начальную школу по коррекционным программам, находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что они испытывают большие трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников второй ступени, так и при оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин этого много: характер дефекта, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия, ограниченность речевого опыта. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений.

Работа по коррекции речевой деятельности у учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности речевого развития детей, те отклонения от нормы, которые характерны для детей, например, с умственной отсталостью.

Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.[2]

Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:

1. преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

2. устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

3. профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений.

В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжёлой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта.[2]

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжёлой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения – 4 – 5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения – 6 лет.[2]

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно- воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.[2]

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

1.2 Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида

Под правильным чтением понимается чтение без искажения звукослогового состава слова и соблюдение правильного ударения в словах.

Учащиеся с недоразвитием интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении звукослоговой структуры слова. К основным ошибкам, приводящим к нарушению правильности чтения, относятся:

  • невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв) в результате несформированности синтеза слогов в слово;
  • побуквенное чтение;
  • замена слова другим несходным по буквенному составу;
  • замена слова другим, сходным по буквенному составу, родственным словом или формой одного и того же слова;
  • вставка согласных звуков;
  • добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;
  • пропуск конечного гласного звука;
  • перестановка звуков;
  • замена гласных звуков;
  • взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих, твердых и мягких;
  • пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова асемантичным сочетанием;
  • нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.

Для преодоления и предупреждения возможных ошибок при чтении в учебники включен материал под рубрикой “Читай правильно“. Использование данного материала предполагает проведение работы по следующим направлениям:

1) Формирование умения осознавать механизм образования слоговой структуры слова.
2) Привлечение внимания учащихся к буквенному составу слова.
3) Привлечение внимания учащихся к морфемному составу слова.

В рамках первого направления большое внимание уделяется правильному прочтению учащимися слов, многосложных по составу или имеющих рядом несколько букв, обозначающих согласные звуки (слова со стечением согласных звуков). Такие слова даны перед текстом в послоговой разбивке и обязательно должны быть прочитаны до работы над текстом. Чтобы предотвратить у школьников снижение интересак самому процессу чтения, учитель может предусмотреть использование на уроке различных вариантов чтения отдельных слов: а) хоровое, групповое или индивидуальное; б) чтение с поощрением жетонами или фишками; чтение – соревнование.

Для предотвращения побуквенного чтения и привлечения внимания детей к основной слоговой структуре – прямому открытому слогу (СГ), во всех словах первого раздела учебников для 2-го класса, этот слог выделен полужирным шрифтом. Например, к рассказу “ Четыре цвета “ В. Голявкина даны следующие слова: верб-люд; си-рень; си- ре-не-ва-я. Такой приём позволяет учащимся зрительно воспринимать данный комплекс букв, как своеобразное единство, которое следует читать слитно.

Ошибки, связанные с перестановкой или пропуском букв, чаще всего возникают в тех словах, где рядом находятся несколько букв, обозначающих согласные звуки. Основной прием работы по коррекции – чтение с подготовкой и чтение с наращиванием одной или нескольких букв. При чтении с подготовкой ученики начинают читать не с прямого открытого слога, а с произнесения гласного звука, обозначенного одной буквой. Это позволяет им сначала почувствовать положение органов артикуляционного аппарата при произнесении изолированного гласного звука, а затем уже произнести согласный в артикуляционном укладе данного гласного звука. После этого ученики читают полученный слог, добавляют еще одну букву, пока не получится слово. Например,

Прием наращивания состоит в том, что к прямому открытому слогу постепенно присоединяются буквы, обозначающие согласные звуки. Этот прием может быть представлен в горизонтальном и вертикальном расположении слогов, так называемой “ пирамидой”. Например,

Такой подход к расположению слоговых структур и слов способствует развитию гибкости чтения и помогает учащимся преодолеть механическое прочтение слов.

Второе направление работы по формированию правильности чтения – это привлечение внимания учеников к словам, различающимся по буквенному составу либо количеством букв и их последовательностью в словах, либо одной лишь буквой при совпадении количества и порядка буквенного состава. В этих случаях смыслоразличительные буквы также выделены полужирным шрифтом. Для того чтобы чтение этих слов было достаточно осознанным, учитель просит ученика объяснить значение слова. Например, вы-дох вдох , облетел облетал.

В рамках третьего направления предлагаются упражнения на привлечение внимания школьников к морфемному составу слова, без называния терминов. С этой целью перед текстом даны слова, которые отличаются какой-либо частью слова, например, имеют разные приставки, но одинаковый корень, суффикс и окончание.

за-сы-пать
на-сы-пать
по-сы-пать

Такой подход к презентации слов необходим для того, чтобы ученики, на основе зрительного восприятия, могли фиксировать внимание на отличных по буквенному составу частях слова, определяющих лексическое значение всего слова в целом.

Для подготовительной работы над техникой чтения широко используются упражнения, в которых даны однокоренные слова, относящиеся к различным частям речи.

жел-тая
хрус-тит
сосед

по-жел-те-ла
хруст-ка-я
со-сед-ска-я

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников коррекционной школы VIII вида.

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дислексий:

  • Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы:
    а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали – ”даскали”, яйцо– “яйсо”.
    б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука – “р, у, к, а”,утка – “ту-ка”, кукла – ”ку-ла”, осталась – ”сотала”, кормила – “коромила”.
  • Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Умственно отсталый школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, “ мама моет рама”, “сладкий яблоко”, “мальчики бежит”, перебежал – “прибежал”.
  • Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.
  • Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.)
  • Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Читайте также:  Формирование основных компонентов речи посредством фонетической ритмики у старших дошкольников с ОНР

Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебедин­ ской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и других дают основание относить к интеллектуальной недостаточности только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нару­ шение преимущественно познавательной деятельности, вызван­ ное органическим повреждением коры головного мозга.

Интеллектуальная недостаточность — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У детей с нарушениями интеллекта имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И, как следствие, – анома­ лия психического развития ребенка, включающая недоразвитие познавательных процессов, бес­системное мышление, нарушение памяти, дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), снижение потребности в речевом общении, нарушения или отсутствие письменной речи, недостатки внимания, нарушения эмоцио­ нально-волевой сферы и т.д. Кроме этого, у таких детей наблю­даются трудности самостоятельного планирования, неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат, некритичность к своей работе.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений коры головного мозга на разных этапах развития.

Одной из ведущих задач коррекционной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида является разви­тие речи, т.к. речь, устная и письменная, служит базой, на кото­рой далее строится воспитание и обучение детей.

Работа по развитию речи проводится как в учебное, так и вне учебное время. Уроки русского языка занимают одно из ос­ новных мест в общей системе обучения и воспитания школьни­ков с нарушениями интеллекта. Обучение русскому языку в специальной школе VIII вида но­ сит элементарно-практический характер. Уроки русского языка направлены на то, чтобы упорядочить речевые умения и навыки, которыми учащиеся уже располагают, а также способствовать их дальнейшему речевому развитию. Большое внимание уделяется развитию импрессивной речи.

Работа по развитию речи проводится на протяжении всего периода обучения в школе ребенка с интеллектуальным нарушением. Это способствует не только устранению речевых недостатков, но и общему психическому развитию, развитию познавательных процессов, мышле­ ния, памяти, эмоционально-волевой сферы и т.д.

Одной из задач развития речи учащихся специальной (корре кционной) школы VIII вида является развитие словаря. Важ­ ными задачами словарной работы являются обогащение, уточ­нение и активизация словаря. Основа словарной работы — вве­ дение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов . Необходимо также обогащать речь детей с нарушением интеллекта образными средствами (метафорами, аллегориями, сравнениями).

У учащихся школы VIII вида можно развить понимание различий значения слова в зависимости от смысловых оттенков, дающих им дополнительные эмоционально-оценочные характе­ ристики. Обучаясь целесообразному употреблению слов в слов осочетаниях и предложениях, они начинают использовать навыки отбора уместных языковых средств при сочинении своих рассказов и сказок, что является необходимым условием разви­ тия связной речи. Специально организованная лексическая рабо та, направленная на формирование у школьников с наруше­нием интеллекта умений отбирать лексические средства, наиболее точно соответствующие раскрываемому замыслу, рассмат­ ривается в контексте произвольности выстраивания связного высказывания.

Работа над смысловой стороной слова выдвигается на первое место, т.к. именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений много­значного слова, использование синонимов и антонимов) оказы­вает самое существенное влияние на формирование осознания явлений языка и речи.

Учителями русского языка нашей школы был изучен уровень развития словаря и уровень усвоения образных выражений учащимися 5- 9 клас­ сов. В результате проведенной работы выявлено, что почти у всех детей довольно низкий уровень развития словаря. Часто путают названия предметов, у них плохо сформированы обобщающие понятия. Ученики не могут правильно подобрать синонимы, антонимы, понимают лишь одно-два значения многозначных слов. Выяв лено также, что учащиеся с нарушениями интеллекта понимают более простые образные выражения, а более сложные — лишь в контексте рассказа, в прямом значении, или не понимают со­ всем.

Исходя из этого, были поставлены следующие задачи:

1. Обогащать, уточнять и активизировать словарь учащихся разными частями речи.

2. Учить детей устанавливать связь между предметами и яв­лениями окружающего мира,

обогащать словарь детей образны­ми выражениями (метафорами, аллегориями, сравнениями).

3. Учить детей употреблять синонимы, антонимы, омонимы и образные выражения в связной речи как на уроках русского языка, так и в повседневной жизни.

В системе работы над лексической стороной речи значитель­ное место отводится работе над синонимами и антонимами (с терминами «синоним» и «антоним» школьники с нарушением интеллекта не знакомятся). Работа над синонимами обогащает словарь ребенка, приучает его наиболее ясно, точно выражать свои мысли, устраняет однообразность речи, делает ее более яркой, выразительной.

Антонимы способствуют уяснению значения слова. Работа с антонимами требует от учащихся таких логических операций, как сравнение, противопоставление, и тем самым способствует коррекции мыслительных процессов детей.

Как показала практика, учащиеся коррекционной школы лег­ че справляются с подбором антонимов, чем синонимов. Это объясняется особенностью мышления детей с интеллектуаль­ ными нарушениями, которые в процессе сравнения легче усваи­ вают различие предметов, признаков, действий, чем их сходст­ во. Правильное употребление синонимов требует довольно тон­ кой дифференциации понятий, которая у учащихся коррекцион­ной школы VIII вида нарушена.

В русском языке есть многозначные слова, смысл которых может быть уяснен только в определенном контексте. Органи зуя работу с такими словами, учащимся предлагаются упражнения, направленные на выяснение значения слов и сочетаний.

Наблюдая слова в различных контекстах, учащиеся осознают, что одно и то же слово может обозначать разные предметы, дей ствия, признаки. С целью дифференциации значений слов ис пользуется подстановка синонимического ряда (человек идетпередвигается; весна идетнаступает; дым идетподнимается; пароход идет- плывет; поезд идетедет; платье идет – украшает; время идет- проходит и т.д.).

Сре ди многих средств образной речи особое место занимают сравнения и метафорические эпитеты, т.е. образные выражения , которые заключают в себе переносное значение.

При работе над словами, имеющими переносное значение, наиболее эффективными являются упражнения на сравнение слов в прямом и переносном значении, на образование сочета­ ний со словами, имеющими переносный смысл, на составление предложений с этими словосочетаниями.

Например: учащимся предлагается несколько словосочета­ний: золотое кольцо, золотое сердце, золотые руки. Детям следует установить, что золотое кольцо -это кольцо из золота. А к переносному значению можно подобрать синоним: золотое сердце- доброе сердце, золотые рукиумелые руки.

Работа над образными словами начинается с загадок мета­форического характера. Подобные загадки воспитывают у уче­ников умение понимать средства образной речи. Загадки часто попользуются на уроках грамматики. Они приучают учащихся узнавать предметы по их существенным признакам, способствуя тем самым закреплению знаний об окружающем мире, развивая мышление и воображение. Наряду с этим для работы предлага­ ются упражнения в виде загадок, когда дети по перечисленным признакам и действиям должны узнать предмет. Также учени­ кам можно давать задание составлять такие загадки самим, так как, сочиняя их, дети познают природу метафоры.

Применяю на уроках еще два интересных вида работы над прямым и переносным значением слов:

· подбор к именам существительным (человек, характер, ка­мень, кольцо) подходящих по смыслу имен прилагательных, употребленных в переносном значении;

· подбор к прилагательным (золотой, каменный, стальной, чёрный) подходящих по смыслу имен существительных, с тем, чтобы получить метафорические сочетания (золотой характер). В таких упражнениях предлагаются слова для справок.

Для того, чтобы обеспечить активность и самостоятельность каждого ученика при решении лексических, грамматических, орфографических задач, учитывается подготовленность класса в целом, а также индивидуальные особенности каждого ученика.

Большое значение для правильного понимания словесного образа имеет анализ семантики и эмоцио­нальности сравнения в старших классах. Анализ словесного образа необходимо проводить целенаправленно в одной и той же последовательно­сти, в виде ответов на наводящие вопросы учителя. Цель этих вопросов — помочь школьнику с нарушением интеллекта:

· отыскать готовый оборот в тексте;

· актуализировать знания об объекте сравнения;

· правильно провести соотносительный анализ субъекта и объекта сравнения по

акцентируемым признакам сходства;

· обнаружить понимание смысловой и эмоциональной цели данного сопоставления.

Прочность и сознательность усвоения образной лексики дос­ тигается с помощью методических приемов и разнообразных видов работ с учащимися:

· выписывание отдельных образных слов и оборотов по теме в тетрадь по чтению;

· использование изученных сравнений в устной речи школь­ников (ответы на вопросы по тексту, связный пересказ, рассказ по картине и др.);

· включение готовых средств языковой выразительности в новый, доступный пониманию учеников контекст;

· выполнение различных лексико-стилистических упражне­ ний, составленных на основе знакомых художественных текстов и проверяющих понимание изученных образных оборотов;

· вос­ становление одного из пропущенных компонентов сравнения; произвольный подбор объекта для характеристики того или иного явления, предмета природы;

· выбор одного объекта из двух к заданному субъекту сравнения и т.д.

Например: учащимся нужно произвести выбор одного объекта из двух предложенных к заданному субъекту сравнения: Вот выпал первый пушистый снежок и покрыл землю . на рядной белой скатертью или разноцветным ковром. Или: у чащиеся должны выбрать из словаря для справок объект сравнения, который бы точно соответствовал заданным многоаспектным признакам субъекта:

Белый, блестящий снег похож на . КРУПА

Мягкий, легкий снег похож на . СЕРЕБРО

Колючий, твердый снег похож на . ПУХ .

На уроках развития связной речи создаются условия для активного употребления учениками образной лексики, изучен­ ной вместе или самостоятельно составленной: экскурсии, которые обогащают и расширяют представления учеников; нагляд­ ный материал в виде картин (сюжетных и пейзажных); эмоциональная подготовительная беседа.

Положительные результаты таких видов работ сказались на расширении интеллектуальных и речевых возможностей детей с нарушением интеллекта старших классов.

В результате проведенной работы можно сделать вывод, что, несмотря на грубые нарушения психического развития, дети особы ми образовательными потребностями все же усваивают син онимы, антонимы, омонимы и образные выражения. Но, в силу своих особенностей, усваивают лишь наиболее простые, доступные выражения и в собственной речи используют их крайне редко.

Приложение №1.

УПРАЖНЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

1. Грамматические признаки имени существительного

Узнайте предмет по признакам и запишите его название.

Быстрый, прозрачный, звонкий .

Круглый, упругий, резиновый .

Большой, косолапый, неуклюжий . .

2. Выпишите в два столбика существительные, обозна­ чающие положительные и отрицательные качества человека.

Честность, смелость, болтливость, дисциплинированность, трусость, аккуратность, неряшливость, лживость, выносли­вость, настойчивость, любознательность, правдивость, плак­сивость, жизнерадостность, сонливость.

2. Работа над антонимами

Упражнение 2. «Что хорошо, а что плохо?»

Запишите сло­ ва в два столбика. Грязь- чистота, ложь- правда, горе -радость, отвагатрусость, сила- слабость, вражда – дружба, любовь – ненависть, здоровье -болезнь, веселье – грусть, вежливостьгрубость.

Упражнение 3. «Добавь слово».

Подберите антонимы к выделенным словам.

Надо людям делать добро, а не . .

Мы презираем в людях трусость, а уважаем .

Спуск с горы оказался не легче .

Осенью дни становятся короче, а . длиннее.

Человек от безделья болеет, а от . здоровеет.

Мир строит, а . разрушает .

3. Работа над синонимами

Упражнение 4. Подберите к существительным близкие по значению слова с шипящими на конце.

Неправда, друг, доктор, родник, сила, слабость, поддержка .

Слова для справок: помощь, немощь, мощь, ключ, врач, то варищ, ложь.

Упражнение 5. Спишите предложения парами. Найдите и подчеркните в предложениях каждой пары синонимы.

1. Только рассвело, а хозяйки уже отправились на базар. В городе построили новый рынок.

2. Из-за рощи показался всадник. Навстречу нам стремительно мчался наездник.

3. На малютку- сына нежно мать глядела. Спи, младенец мой прекрасный , баюшки-баю.

4. Большую радость приносит работа, от которой есть польза. Любой труд почетен.

5. Сгустились тучи, скоро будет буря. Черной непроницаемой стеной идет тайфун.

Упражнение 6. Спишите предложения. Подчеркните сино­ нимы к существительному «сражение».

I Для битвы нам нужны не дубинки, а мечи булатные. 2. Я на страшный бой иду! 3. Отдохнуть бы нам после побоища. 4. Скажи-ка, дя дя, ведь не даром Москва, спаленная пожаром, французу отдана? Ведь были ж схватки боевые? 5. И вот на поле грозной сечи ночная пала тень.

Ссылка на основную публикацию