Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Психологические особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Дети с нарушением интеллекта характеризуются недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем школьники с сохранным интеллектом, испытывают потребность в познании. В результате низкой любознательности и недоразвития психических функций дети получают неполные представления об окружающем мире.

У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отмечается недостаточный уровень развития внимания, а, как известно, внимание является одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности. Дети на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5 – 10 минут, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, они очень быстро устают, истощаются.

При умственном недоразвитии первая ступень познания мира – восприятие отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Также отмечается замедленность, узость и пассивность зрительных восприятий. Детям с интеллектуальным недоразвитием необходимо больше времени, чтобы воспринять предъявляемый материал, по сравнению с учениками массовой школы, с трудом выделяют главное, плохо устанавливают связи между предметами и явлениями окружающей действительности, не стремятся рассмотреть воспринимаемый предмет во всех деталях, разобраться в его свойствах, довольствуясь общим узнаванием. К выше названным недостаткам можно добавить недифференцированность восприятия: затруднено понимание сюжетных картин, определение эмоциональных состояний людей и др. Детей с нарушением интеллекта характеризуют трудности восприятия пространства и времени, оттенков цвета, что соответственно, мешает ориентироваться в окружающем мире. Эти особенности при обучении проявляются в том, что учащиеся часто путают, сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова, затрудняются в чтении исторических, географических карт и т. п.

Восприятие тесно связано с мышлением. В том случае, если школьник воспринял поверхностно предъявляемый материал, не установил главное, не понял причинно – следственные связи, то правильное самостоятельное выполнение задания невозможно. Мышление – главный инструмент познания. Недостаточное развитие мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах, а именно:

– в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся, в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

– в нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Дети с нарушением интеллекта не способны адекватно оценивать свои суждения и действия, признавать свои ошибки.

– в недостаточной сформированности таких умственных действий, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстракция. У детей с ограниченными возможностями операционный компонент отличается рядом особенностей. Анализ предметов осуществляется хаотично, бессистемно, умственно отсталые учащиеся не замечают ряд важных свойств, выделяют лишь отдельные свойства предметов. Поскольку анализ затруднен, то несовершенен и синтез предметов. Выделяя в предметах и явлениях отдельные части, дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в установлении связей между ними, следовательно, у этих детей не возникает целостного представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Не умея отделить главное от второстепенного, умственно отсталые учащиеся проводят сравнение по несущественным признакам, затрудняются найти различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Слабость обобщений в процессе обучения проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Кроме того, следует отметить инертность протекания всех мыслительных процессов.

Специфические особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала связаны с особенностями их памяти. Учащиеся специальной (коррекционной) школы усваивают всё новое очень медленно, после многократных повторений, имеют тенденцию механически запоминать материал без его осмысления, лучше запоминают случайные зрительно воспринимаемые признаки, быстро забывают изученное, что связано с переутомлением нервной системы. Отличаются слабостью процессов памяти. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, так как требует большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания причинно – следственных связей воспроизведение носит алогичный характер. Опосредованная смысловая память находится на низком уровне развития.

Воображение обогащает деятельность всех психических процессов, неразрывно связано с мышлением, памятью. У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. В свою очередь недостатки воображения препятствуют формированию полноценных представлений и образов.

Наряду с вышеназванными специфическими особенностями психических процессов у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в речевой деятельности. У них недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие.

Для детей свойственны бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В словаре преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. Дети медленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. Отмечается неточное понимание и неадекватность употребления понятий. Как в письменной, так и в устной речи часто встречаются аграмматизмов, пропуски предлогов. Учащиеся с трудом строят связное высказывание. Большинство умственно отсталых учащихся затрудняются в овладении навыками чтения и письма.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы. Эмоции недостаточно дифференцированы, диапазон переживаний невелик. Переживания примитивны, полярны: ребенок испытывает либо печаль; либо радость, либо удовольствие, либо неудовольствие. Характерной чертой является неадекватность эмоций в ответ на внешние воздействия. Переживания их неглубокие, поверхностные, отличаются неустойчивостью. Имеют место расстройства настроения (эйфория – немотивированное повышенное настроение, апатия – проявление безразличия к окружающей действительности, дисфория – эпизодические расстройства настроения).

Необходимо принимать во внимание и состояние волевой сферы. Отмечается контрастность показателей воли: недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, действовать в соответствии с несколько отдаленными целями – безудержность побуждений, непреодолимость отдельных желаний; большая внушаемость, некритическое восприятие оценок, советов окружающих, необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление рациональным доводам окружающих. Все эти контрасты свидетельствуют о личностной незрелости детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Они предпочитают в работе простой, легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто можно наблюдать либо подражательные, либо импульсивные действия.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов учащихся с нарушением интеллекта отражаются на характере протекания их деятельности. Следует отметить низкую активность всей деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети приступают к работе без предварительной ориентировки в ней, не руководствуясь конечной целью, не соотносят полученные результаты с поставленной задачей, а, следовательно, не могут правильно оценить её решение.

Таковы наиболее характерные особенности познавательной, эмоционально – волевой сферы, деятельности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые следует учитывать при организации учебной деятельности.

  1. Трудности усвоения учащимися СКШИ VIII вида исторических знаний.

Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать учебную деятельность. Для этого важно четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.

· Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

В результате поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, то есть расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении. Дети воспринимают материал фрагментарно, у них нарушена способность к целостному, обобщенному восприятию.

· Смещение представлений.

У учащихся с нарушением интеллекта часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки (Чапаев воевал против фашистов; Кутузов освобождал Родину от татарского ига).

· Затрудненность осмысления исторических знаний.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы затрудняются устанавливать связи между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. В силу специфики мышления (его предельной конкретности) и слабой регуляции речи затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что приводит к затруднению в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне жили бедно, освещали избы луной» вместо «лучиной».

· Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

Для умственно отсталых учащихся характерен односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей. Детям свойственно размежевание на доброго или злого, хорошего или плохого, справедливого или несправедливого.

· Возникновение ложных стереотипов.

У учащихся специальной (коррекционной) школы можно наблюдать возникновение ложных стереотипов, восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого. Так, говоря о Гражданской войне, школьники могут употребить вместо слова «котомка» более близкое и понятное им слово «рюкзак». Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения ассоциаций, с другой стороны.

· Персонификация общественно – исторических событий.

Для учащихся специальной (коррекционной) школы характерна персонификация общественно – исторических событий, категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, наблюдается стремление воплотить все события, явления в конкретные действия отдельных исторических лиц (Петр I построил Петербург; Чапаев разбил белых).

· Механическое усвоение исторических знаний.

У многих учащихся осуществляется механическое усвоение исторических знаний. Происходит это в результате того, что классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений расстроены.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

29. Особенности усвоения грамматических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Этапы работы по формированию грамматических понятий в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:

механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоми­ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

фрагментарное усвоение правила. При определении грам­матических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

замена сложного правила более простым на основе слу­чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий.

5) быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6) неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не

30. Орфографическое правило. Этапы работы над правилом в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Русская орфография представляет собой определенную систе­му, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с по­мощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксичес­ких и семантических законах языка.

определяемые произношением (обозначение мягкости согласной буквой ь, слова с разделительным ь);

традиционные написания (слова с непроверяемой безударной гласной, правописание гласных после шипящих);

правописание имен собственных;

морфологические правописания (правописание безударных гласных, проверяемых ударением, правописание звонких и глухих согласных в середине и конце слова)

Читайте также:  Дифференциация звуков (б-п) в сильной позиции

Относительно легко умственно отсталые дети осваивают ис­торические написания, не определяемые произношением и вос­приятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («жи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания. Дети должны найти а) найти однокоренное проверочное б) выбрать ударную форму для проверки безударной гласной; г) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; д) правильно обозначить его буквой в проверяемом слове.

Система работы, направленная на формирование орфографических умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контро­лировать свое письмо правилом.

Ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с созда­ния в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы вы­ход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

Особенности аффективной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 1 из 5)

Тема:Особенности аффективной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениеминтеллекта

1.3 Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста

Глава II. Методики для изучения аффективной сферы учащихся младших классов

2.1 Методика “Цветопись”

2.2 Тест тревожности

Глава III. Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у умственно отсталых детей

Актуальность исследования: Эмоции- особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх, гнев и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции, как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются.

Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой.

У людей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья.

Эмоции помогают человеку в его становлении. Те люди, у которых они недостаточно развиты – испытывают проблемы с адаптацией в социуме.

Таким образом, формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Цель: Исследовать специфику эмоций и чувств у детей с умственной отсталостью.

Гипотеза: В ходе исследования мы предположили, чтопри интерпретации результатов детей с умственной отсталостью будет проявляться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности нормальных детей.

Объект исследования: Эмоциональное состояние учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: Методы по формированию, совершенствованию эмоций и чувств у умственно отсталых детей.

1. Определить разработанность проблемы в теории и практике специальной психологии.

2. Подобрать методики для исследования аффективной сферы умственно отсталых детей.

3. Составить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись теоретические методы, к которым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить и углубить научные представления об особенностях эмоций и чувств учащихся с умственной отсталостью.

Практическая значимость заключается в составлении методических рекомендаций, которые могут быть использованы учителями спец. школ.

Структура и объем курсовой работы: Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложения, которое включает в себя 14 рисунков.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1Психолого-педагогическая характеристика детейс нарушением интеллекта

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость – это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 7 9-х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА. О.В.

    Данила Муратов 3 лет назад Просмотров:

1 УДК Сибирский вестник специального образования 3(7) ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 7 9-х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА О.В. Василенко В данной статье представлены результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания сложных синтаксических конструкций учащимися 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. Ключевые слова: коррекционная педагогика, сложные синтаксические конструкции, нарушения речи, легкая степень умственной отсталости. Нарушения речи умственно отсталых школьников вторичны, связаны с недоразвитием познавательной деятельности. У них в той или иной степени не формируются все операции речевой деятельности. Речь учащихся школы VIII вида характеризуется системным недоразвитием, крайней бедностью словаря, однотипными грамматическими структурами. Синтаксические конструкции представлены простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями [4]. В данном контексте проблема исследования понимания и употребления синтаксических конструкций учащимися 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости приобретает особую актуальность, так как сложноподчиненные предложения являются распространенным средством выражения мысли, значительно обогащают речь. Практическое овладение сложными синтаксическими конструкциями умственно отсталыми школьниками создает предпосылки для более точного понимания высказывания, способствует развитию у детей абстрактного мышления [3].

2 Понимание и употребление сложных предложений свидетельствует не только об умении понять или отразить связи и взаимообусловленность явлений. Сами предложения есть проявление синтезирующей способности мышления ребенка, показатель образования у него языковых обобщений, позволяющих устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложного предложения является обобщенным выражением средств связи между мыслями главного и придаточного предложения того или иного смыслового типа [4]. Проблеме нарушений понимания и употребления синтаксических конструкций умственно отсталыми школьниками посвящены работы Р.И. Лалаевой (2001, 2003), А.Г. Зикеева (2000) и др., но все же обозначенная проблема недостаточно изучена, открытым остается вопрос о том, насколько верно ученики специальных (коррекционных) школ VIII вида понимают и употребляют в собственной речи сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения). Цель нашей работы выявление особенностей понимания сложных синтаксических конструкций (сложноподчиненных предложений) у учащихся 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. Для реализации поставленной цели мы разработали методику, в основу которой были положены современные нейропсихологические и психолингвистические представления о сложной структуре речевой деятельности (Ахутина Т.В., 1975; Выготский Л.С., 1956; Жинкин Н.И., 1958; Леонтьев А.А., 1969; Лурия А.Р., 1975; Шахнорович А.М., 1983; и др.). Методика состоит из четырех разделов, каждый из которых направлен на выявление определенных синтаксических особенностей и трудностей: трудности в понимании логико-грамматических отношений учащимися; особенности сформированности понимания конструкций, содержащих пространственно-временные отношения, выраженные с помощью предлогов; основные трудности в понимании сложных синтаксических конструкций; основные трудности в установлении смысловых связей между предметами и

3 явлениями у учащихся 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. По данной методике в рамках констатирующего эксперимента было обследовано сто учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида города Красноярска. Исследование понимания логико-грамматических отношений показало, что основные трудности у испытуемых наблюдаются при понимании пассивных и инверсионных конструкций. При выполнении данных проб школьники стремились давать ответы в соответствии с социальным шаблоном, например, в пробе на понимание инверсионных конструкций на вопрос «Ученика слушал учитель. Кто говорил?» 80 % испытуемых ответили, что говорил учитель. Или: на вопрос «Кот напуган мышкой. Кто кого испугался?» 75 % ответили, что мышка испугалась кота. При понимании пассивных конструкций была актуальна та же тенденция. На просьбу показать картинку, где мама перевозится дочкой, большинство испытуемых выбрали то изображение, где мама везет дочку в коляске, а не наоборот. Также исследование показало, что у 90 % старшеклассников недостаточно сформировано представление о грамматических категориях. Об этом свидетельствует то, что с заданием на понимание пассивных конструкций без наглядной опоры большинство учащихся коррекционной школы не справилось. Они не замечали ошибок в предложениях типа: волны омываются кораблем; метла подметается улицей; вода поливается цветком, считая их правильными. Также хочется отметить, что большинство испытуемых даже после стимулирующей и организующей помощи экспериментатора смогли выполнить лишь часть заданий данного блока. По этим разделам методики из 28 возможных учащиеся в среднем набирали 19 баллов. Анализируя результаты исследования сформированности понимания конструкций, содержащих пространственно-временные отношения, выраженные с помощью предлогов, мы обратили внимание на то, что хуже

Читайте также:  Домашнее задание для детей старшей логопедической группы по лексической теме Овощи, огород

4 всего (56,9 % из 100 %) учащиеся справились с тем заданием, где нужно было вставить подходящий по смыслу предлог. Ни один из учащихся не выполнил данное задание правильно, 3 % испытуемых данную пробу не выполнили совсем. У остальных испытуемых наблюдались различные трудности в выполнении. У 5 % детей отмечалась тенденция замены всех предлогов одним «в». Часто встречались следующие замены между предлогами: из с; у над; для от; из-под с; из-за с; у от; на над; над, на около; над под; для, через, у на; из-под, из-за из. Например. Роман А., 16 лет, ученик 8 класса специальной (коррекционной) школы 4 г. Красноярска, при выполнении данного задания заменял сложные предлоги их составными частями (из-за, из-под из), произносил запомнившиеся фразы, меняя исходный текст (обед приготовлен для меня обед приготовлен в меню; машина переехала через мост машина переехала под мостом; чайки летают у воды чайки летают над водой). При выполнении данного задания у 5 % учащихся проявлялось стремление заменить все предлоги одним «к», изменив при этом и окончания существительных (Лыжник выехал из леса лыжник выехал к лесу; Автобус отъехал от вокзала автобус отъехал к вокзалу). Вызывает интерес то, что лучше всего учащиеся справились с пробой на понимание предложных конструкций с пространственным значением (70 % из 100 %). Результаты выполнения заданий данного блока подтверждают предположение о том, что проявления нарушений понимания временных и пространственных отношений у учащихся старших классов с легкой степенью умственной отсталость неоднородны, но их недостаточная сформированность у большинства испытуемых объясняет трудности в понимании предлогов и, соответственно, трудности в понимании синтаксических конструкций различной сложности. По данным разделам методики из 12 возможных учащиеся в среднем набирали 7,6 баллов.

5 При исследовании особенностей понимания сложных синтаксических конструкций было выявлено, что большинство испытуемых не справились с заданием на верификацию предложений (74 %). Основной массе испытуемых было сложно составить предложения по сюжетным картинкам, 50 % учащихся не справились с данным заданием. Также сложными для учеников были задания на понимание и употребление союзов (11 % учащихся не справились с заданием). Необходимо отметить, что использование схемы, отражающей строение предложения, для учащихся 7 8-х классов было больше препятствием, а не помощью в выполнении предложенных заданий. Только ученики 9-х классов адекватно восприняли задания с использованием схемы. Легче всего школьникам удались задания, которые не ограничивали их мыслительное пространство. В частности, задания на завершение предложений. 4 % учащихся справились полностью самостоятельно с данным заданием; 40 % справились с незначительными трудностями; остальные выполнили часть задания с организующей помощью экспериментатора. Поскольку исследование особенностей понимания сложных синтаксических конструкций является центральным блоком нашей методики, хотелось бы на примере проиллюстрировать недостатки, свойственные большинству испытуемых. Например. Роман А., 16 лет, ученик 8 класса специальной (коррекционной) школы 4 г. Красноярск, составляя предложения по сюжетным картинкам, заменял подчинительные союзы их составными частями (потому что что), сложноподчиненные предложения простыми распространенными и сложносочиненными (Мама ругалась на сына, что он разбил кружку, а он говорил, что это собака; Мальчик опоздал, и они поругались; Кошка и собака не дружат). Мальчик отвечал так, будто контекст ему ясен, не пытаясь раскрыть смысла увиденного, констатировал факт.

6 Роман не справился с заданием на понимание и употребление союзов. Он не стал выбирать из предложенных вариантов, предпочел отвечать наугад, вставляя вместо подчинительных союзов союз «и» (Ученики посадили цветы, которые они вырастили Ученики посадили цветы и они вырастили; Старшеклассники пошли в поход, несмотря на плохую погоду Старшеклассники пошли в поход в плохую погоду; Мы поднялись высоко, как поднимаются птицы в полете Мы поднялись высоко и поднимаются птицы в полете). При завершении предложений из данных окончаний допустил одну ошибку (Чтобы не заблудиться, мы решили вернуться на тропинку Чтобы не заблудиться, мы веселились). При самостоятельном завершении предложений упускал сказуемое, стремился добавить только одно слово, смысл в большинстве случаев сохранял, но смысловые неоднозначности встречались (Дети не пошли в школу, где двор). Составить сложноподчиненные предложения из данных простых мальчику не удалось. В большинстве случаев он соединял предложения, используя союз «и» либо вставлял слово-ответ на подчинительный вопрос (Девочка берет зонт и идет дождь; Дети пошли туда, там клубился дым костра; Я решил вернуться на тропинку и не хотел заблудиться; Старик говорил так, ему было очень больно). При составлении сложноподчиненных предложений из данных смысловых отрезков также отмечалась тенденция к односложному завершению. Инструкцию испытуемый понял не сразу. Роман также пытался перефразировать данные отрезки в удобный для его манеры построения фраз формат (Я вернусь когда когда я вернусь, тогда будет праздник). Составляя предложения с опорой на схему из данных смысловых отрезков и союзов, ученик стремился преобразовать фразы в более простые и не сумел верно сопоставить ни одной из них (Я много узнал о животных,

7 которые живут в жарких странах Я много узнал о животных, что они живут в жарких странах). Составляя предложения только по схеме с данными союзами, Роман проявил самостоятельность, но верно составить предложения по всем схемам ему не удалось, он вновь стремился модифицировать задание ( – =, что – = выглядело как мы пришли, чтобы после кино). С заданием на верификацию предложений мальчик не справился, совершенно не понял инструкцию и стремился сказать наоборот (Если начнутся дожди, потому что палатки придется переносить выше, на холм Можно не переносить; Вероятно, это был медведь, когда лось кричит не так и только осенью Медведь кричит только весной). По этим разделам методики из 24 возможных учащиеся в среднем набирали 11,5 баллов. Наиболее сложным для испытуемых оказался четвертый блок заданий. При исследовании особенностей установления смысловых связей между предметами и явлениями окружающей действительности была вновь выявлена закономерность, которая заключается в том, что чем более учащиеся ограничены инструкцией в выполнении задания, тем хуже они с ним справляются. Так, в данном блоке испытуемым проще было завершать сложные предложения, т. е. придумывать свой вариант, а не составлять его из данных слов. Но даже с этим заданием полностью не справились 15 % испытуемых. Остальные учащиеся справились с частью заданий при помощи экспериментатора. 38 % испытуемых не справились с заданием на составление предложений из слов, данных в нарушенной последовательности. Остальные справились лишь с частью заданий из данной пробы. С составлением предложений, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, не справились 26 % испытуемых. Если детально анализировать ответы учащихся при выполнении данного блока заданий, то можно увидеть, что в задании на завершение

8 сложных предложений они добавляли лишние слова (Хорош был осенний лес, когда листва горела в лучах солнца Хорош был осенний лес, листва горит, когда лучи попадают в солнце). Составление предложений из слов в нарушенной последовательности удалось только в предложениях, где было не более 6 слов, в остальных случаях испытуемые путали слова или повторяли последние слова экспериментатора (По, праздники, посещать, люди, русские, храмы, слушать, где, пение, хоровое Пение хоровое). Для большинства детей было характерно не составление предложений из данных слов, а придумывание собственного окончания (обладать, чудесные, она, свойства, потому что Облепиху называют чудо-ягодой, потому что она невкусная) либо упрощение второй части предложения (Облепиху называют чудо-ягодой, потому что она чудесна). При составлении предложения, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, большинство пропускали данные ключевые слова или привносили свои. В большей степени они изменяли союзы и союзные слова (Девочка, гора, санки, где Девочка взяла санки, чтобы пойти на гору кататься; я, сад, ветер, яблоки, когда Я собирал яблоки, когда начался ветер). Стоит отметить, что правильность также зависела от количества слов: чем меньше слов тем лучше результат. Также чем ближе учащемуся тематика предложения, тем легче он справляется с заданием (я, котенок, дождь, который Я взял котенка, который сидел у подъезда, потому что шел дождь). По этим разделам методики из 12 возможных учащиеся в среднем набирали 5,5 баллов. Представив некоторые примеры и проанализировав ответы испытуемых разных классов, мы выделили несколько закономерностей, которые удалось отследить у учеников разного возраста. Учащиеся 7 класса: 1. Более чем у учащихся восьмых и девятых классов страдает понимание логико-грамматических отношений. Наблюдаются трудности даже в

9 пробах на понимание отношений, выраженных творительным и родительным падежами (Покажи тетрадь карандашом показывают карандаш и тетрадь). Также у учащихся 7 класса выявлены недостаточные представления о временах года (Весна приходит тогда, когда желтеют листья). 2. Минимальное использование сложных предложений. Во всех заданиях стремились использовать простые предложения, которые часто строили аграмматично (У мальчика в руках несет удочку, ведро и шапку). Часто придумывали свое окончание предложению, модифицируя сложное предложение в простое (Девочка берет зонт идет дождь Девочка взяла зонт и пошла на улицу; Праздники закончились быстрее мы предполагали Праздники закончились быстрее, мы так и думали). 3. Трудности в понимании союзов. 4. Употребление неадекватных смыслу союзов (Я решил вернуться на тропинку так, чтобы не хотел заблудиться; Дети пошли туда, потому что клубился дым костра; Ученики посадили цветы, несмотря на стало тепло; Старшеклассники ушли в поход, когда изучить историю родного края). 5. Использование схемы затрудняет процесс выполнения заданий. Учащиеся 8 класса: 1. У большинства восьмиклассников при составлении сложноподчиненных предложений была выявлена тенденция давать ответы к союзным словам где, туда и др. 2. Большинство испытуемых восьмого класса завершали предложения односложно, добавляя только наречие (Дети не пошли в школу, где не интересно; Дети не пошли в школу, потому что холодно) либо существительное (Папа не пришел, потому что дела; На столе лежала карта, на которой города). Отмечалось застревание на предыдущем

10 предложении и желание сделать по аналогии, не изменяя союзного слова. 3. При составлении предложений, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, стремились просто перечислить данные слова, изменяя последовательность, либо назвать все предъявляемые слова одним словом (Мальчик, удочка, чтобы рыбачить). 4. При работе с сюжетными картинками вместо сложных предложений учащиеся составляют простые, нераспространенные (тексты цепной организации) либо распространяют предложения однородными членами, перечислениями с союзом «и» (Петя играл с собакой и бегал по комнате и разбил кружку и мама теперь его ругает). Часто сложноподчиненные предложения заменяются сложносочиненными (Мальчик разбил чашку и спирает все на собаку, а мама не верит ему). 5. Вместо подчинительных союзов вставляли существительные с предлогами, игнорируя поправки экспериментатора, часто все союзы заменяли «и» (Ученики посадили цветы, которые они вырастили ученики посадили цветы у школы; Старшеклассники пошли в поход и изучить историю родного края). 6. Составляя сложноподчиненные предложения из смысловых отрезков, часто использовали местоимения, неверно согласовывая с глаголами (Меня искали улицу, где на Парашютной). 7. При составлении предложений по схемам составляли преимущественно вопросительные конструкции или пытались отвечать, воспринимая союзные слова как вопрос (Витя, что ты делал в школе? замена схемы – =, что – = на схему типа обращение = вопрос; Я потому что учусь ответ на вопрос). 8. Использование схемы затрудняет процесс выполнения заданий.

Читайте также:  Логопедическое занятие по теме 'Игрушки'

11 Учащиеся 9-х классов 1. Чаще употребляют сложные предложения, но строят их аграмматично (Разбилась чашка, хотя в этом виноват Вова, он обвиняет собаку; Я взял котенка тогда, когда шел дождь, который самый капризный). Сохраняется стремление заменить союзные слова сочинительным союзом «и» (Старшеклассники ушли в поход и начались каникулы). 2. При составлении предложений из данных смысловых отрезков часто пытались заменить число действующих лиц, соотнося каждый данный фрагмент с событиями своей повседневной жизни ( вернусь, когда Кристина и я вернусь, когда посветлеет). При составлении предложений, где слова даны в начальной форме, не всегда верно преобразовывали исходный набор слов (Я знаю, где мы с тобой встретиться). 3. При составлении сложных предложений с опорой на схему часто задействовали не все предложенные окончания предложений, повторяя несколько раз одно (Я вернусь, когда наступят каникулы; Я не знаю, когда нам придется встретиться с тобою где встретиться). 4. Если для учащихся 7 8-х классов работа по схеме была больше препятствием, нежели помощью, то для девятиклассников схема служила помощником. 5. Девятиклассникам удавались задания на верификацию предложений, тогда как учащиеся 8 7-х классов практически не справлялись с данным заданием. Таким образом, исследование показало прямую зависимость результатов от возраста и сроков обучения, от индивидуального опыта общения каждого учащегося. Наблюдалась однотипность синтаксических структур, выражающаяся в стремлении использовать простые предложения и словосочетания, которые содержали ряд лексических и грамматических ошибок.

12 Библиографический список 1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, Лурия А.Р.Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Уроки для коррекционных классов

Уроки для коррекционных классов [83]Презентации для коррекционных классов [33]
Мультимедийные тесты для коррекционной школы [23]Печатные тесты для коррекционных классов [13]
Внеклассные мероприятия для коррекционных классов [25]Контрольные работы для коррекционных классов [8]
Рабочие программы для коррекционных классов [28]

Данная работа представляет собой презентацию и конспект к уроку на тему : “Снеговики”. Дети на уроке совершенствуют свои знания об окружающем мире. Работа направлена на гармонизацию отношений ребенка с природой. В процессе урока у обучаемых отрабатывается навыки рисования округлых форм, формируются знания о пространственных отношениях. Также данная разработка посвящена процессам воспитания аккуратности, развития зрительной наблюдательности и творческой фантазии, развития своего потенциала.

Целевая аудитория: для 2 класса

Конспект урока технологии и презентация предназначены для обучающихся 2 класса коррекционной школы VIII вида.
Цель. Формировать навыки работы с бумагой и картоном.
Задачи. – закреплять навыки обработки бумаги и картона (резание ножницами,выполнение разрезов по длинной прямой линии и по кругу, сгибание, разметка); – формировать представление о бумаге и картоне как о поделочных материалах; – закреплять знание геометрических фигур, сравнивать и устанавливать сходство и различие этих фигур; – закреплять навыки работы с шаблонами, их геометрическими формами, закрепление правил обведения шаблонов геометрических фигур, правильной (экономной) разметке шаблонов на бумаге;
-развивать умение анализировать объект с опорой на образец и по вопросам учителя;
– развивать мелкую моторику рук: дифференциацию движений пальцев, мышечного усилия, координацию движения рук; – формировать навыки понимания и чтения изобразительно – графического плана.
Оборудование: презентация к уроку,проектор, экран, компьютер, образец изделия выполненный учителем, таблица последовательного выполнения изделия, рисунок поезда, карта, бумага, картон, шаблоны, простой карандаш, ножницы, клей, кисточка, цветной картон, учебник.

Целевая аудитория: для 2 класса

Конспект урока чтения и презентация предназначены для 2 класса коррекционной школы VIII вида. Цель: Формировать читательскую компетенцию младшего школьника. Задачи: познакомить обучающихся с понятием «японская сказка»; формировать умение осознанного чтения, технику чтения; развивать навык пересказа текста по иллюстрациям и наводящим вопросам учителя; развивать устную речь через словарную работу, обогащать словарный запас; развивать умение выказывать своё отношение к героям, выражать эмоции, оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией; учить высказывать свои суждения (с помощью учителя), делать выводы (с помощью учителя); корригировать память через неоднократное повторение; воспитывать нравственнее качества личности.
Используемый УМКД:
1. Чтение: 2 класс: Учебник для специальных (коррекционных) образ. учрежд. VIII вида. Авт.-сост. С.Ю.Ильина. – СПб.: «Просвещение», 2011.
2. Презентация к уроку, проектор, экран, компьютер.
3. Карточки с заданиями, разрезные картинки, наборное полотно.

Целевая аудитория: для 2 класса

Конспект урока чтения и презентация предназначены для 2 класса коррекционной школыVIII вида. Цель урока: вырабатывать безошибочное, выразительное чтение; учить отвечать на вопросы полными фразами; корригировать и развивать правильную связную устную речь через речевые упражнения, пополнять и обогащать пассивный и активный словарный запас;
развивать умение выказывать своё отношение к героям, выражать эмоции, оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.
Используемый УМКД:
1. Чтение: 2 класс: Учебник для специальных (коррекционных) образ. учрежд. VIII вида. Авт.-сост. С.Ю.Ильина. – СПб.: «Просвещение», 2011.
2. Презентация к уроку, проектор, экран, компьютер.
3. Индивидуальные зеркала.
4.Цветные иллюстрации, карточки с заданиями, индивидуальные зеркала.

Целевая аудитория: для 2 класса

Спецификой данного урока является его организация с составами школьников, имеющих легкую и умеренную умственную отсталость. Цель: познакомить с содержанием последней главы произведения. Задачи: работать над техникой чтения, обогащать словарный запас учащихся; формировать умение выделять главную мысль произведения, давать характеристику героям;
корригировать основные познавательные процессы; воспитывать нравственные качества личности.
Оборудование: презентация к уроку, компьютер, проектор, экран, портрет Л. Толстого, таблица «Лента времени», карточки для физминутки, гитара; касса букв. Чтение. Учебник для 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Автор-составитель З. Ф. Малышева. Москва, «Просвещение», 2004.
Букварь. Учебное издание. Тихомиров Д. И., Тихомирова Е.Н. – М.:АСТ-ПРЕСС, 2000.

Целевая аудитория: для 7 класса

Цель. Формирование представлений о глазах – органе зрения, их значения для человека.
Задачи. Углубить и расширить знания детей об органах чувств. Познакомить со строением глаза: брови, веки, ресницы, назначение каждой части глаза. Корригировать и развивать речь, мышление (на основе упражнений на анализ), восприятие.
Воспитывать умение бережно относиться к глазам, заботиться о зрении.
Оборудование: презентация, яблоки, карточки, Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Н. Б. Матвеева, М. С. Котина. Москва «Просвещение», 2012 г. , живой мир – 1 класс.

Целевая аудитория: для 1 класса

Данный урок был разработан и проведен в коррекционной школе I вида. Урок нацелен на обучение детей грамотному построению словосочетаний и предложений, умению последовательно излагать свои мысли, на обогащение словарного запаса; на развитие навыков грамотного письма, творческой активности, внимания, воображения; на воспитание любви к природе, к родному краю. Все этапы урока взаимосвязаны.

Целевая аудитория: для 3 класса

Урок математики для учащихся 5 класса коррекционной школы VII вида.Данный урок является вторым при изучении данной темы. Ранее было изучено сравнение, сложение, вычитание и округление десятичных дробей. В дальнейшем будут изучены остальные действия с десятичными дробями.

Целевая аудитория: для 5 класса

Урок математики для учащихся 5 класса коррекционной школы VII вида по теме “Смешанные числа”. Данный урок является первым при изучении этой темы. Ранее должны быть изучены правильные и неправильные дроби, сравнение, сложение и вычитание дробей с одинаковым знаменателем. В дальнейшем будут изучены действия со смешанными числами.

Целевая аудитория: для 5 класса

Данная разработка содержит конспект и презентацию к уроку по 1 части рассказа. В презентации использованы портреты писателей, предметные и сюжетные картинки, ребус. Материал урока содержит коррекционные задания, загадки. В презентацию включены 2 физминутки (1 – для глаз, 2 – с анимированными героями; воспроизведение слайдов автоматическое; музыкальное сопровождение).

Коррекционная школа 8 вида. (VIII вид)

В специальных коррекционных школах VIII типа обучаются и воспитываются дети с отставанием в умственном развитии. Главные цели этих учебных учреждений – научить детей читать, считать, писать и ориентироваться в социально-бытовых условиях. Усилия педагогов направлены на коррекцию и компенсирование отклонений в развитии средствами образования и трудовой подготовки. Немалое значение придаётся также социально-психологической реабилитации, для последующей интеграции в общество.

Составленные профессиональными педагогами конспекты уроков, классных часов и дополнительных занятий; успешно применяемые ими программы и проекты для умственно отсталых детей собраны в данном разделе.

Конкретные пути работы в коррекционных классах VIII типа.

Показаны публикации 1-10 из 280 .
Все разделы | Коррекционная школа 8 вида. (VIII вид)

Тесты по истории России к учебнику Б. П. Пузанова для 8 класса коррекционной школы VIII вида 8 класс коррекционной школы VIII вида. ИСТОРИЯ РОССИИ (Б.П. Пузанов) Тесты по теме «Россия в XV – XVII веках» 1. Кто правил Московским княжеством в конце XV века? А) Иван III; Б) Петр I; В) Александр II 2. Какова роль Василия III в истории России? А) создал флот; Б) завоевал.

Технологическая карта урока по русскому языку в 8 классе школы 8 вида «Склонение личных местоимений» ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА учителя индивидуального обучения (на дому) Предмет: русский язык 8 класс Тема: «Закрепление изученного» (склонение личных местоимений) МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ УРОКА Тип урока Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) Цель урока.

Коррекционная школа 8 вида. (VIII вид) – Интегрированное занятие психолога и логопеда «Дружба крепнет с каждым днем» в 3 классе школы 8 вида

Публикация «Интегрированное занятие психолога и логопеда «Дружба крепнет с каждым. » Интегрированное занятие психолога и логопеда. 3 класс (1 вариант) школа 8 вида Тема «Дружба крепнет с каждым днем!» (психология, логопедия, урок чтения) Цель: формирование дружеских взаимоотношений в классе, сплочение детского коллектива. Задачи: 1. Обобщить и расширить знания.

Библиотека изображений «МААМ-картинки»

Урок СБО «Виды одежды. Одежда по назначению» в 7 классе коррекционной школы 8 вида Урок СБО в 7 классе коррекционной школы 8 вида . Тема: «Виды одежды. Одежда по назначению» Цель: формировать представление у учащихся о видах и назначениях одежды. Задачи: – коррекционно-образовательная: сформировать у учащихся знания о видах одежды, в зависимости от их.

Беседа «Самомассаж» для детей 1–3 классов коррекционной школы 8 вида Самомассаж. Цель: создать у детей мотивацию на потребность быть здоровым. Ребята, кто из вас редко болеет, поднимите руку. А кто часто болеет, тоже поднимите руку. Что вы чувствуете, когда болеете? (Болит голова, горло, болят уши, поднимается температура) Кому из вас нравится.

Конспект урока по математике в 8 классе коррекционной школы VIII вида КГБОУ «Благовещенская общеобразовательная школа – интернат» Тема: «Построение симметричных фигур отно-сительно оси симметрии». Конспект урока по математике в 8 классе коррекционной школы VIII вида Подготовила: Никулина Светлана Николаевна Р.п. Благовещенка 2018 Конспект урока по.

Коррекционная школа 8 вида. (VIII вид) – Конспект урока логопедической ритмики в 3-м классе коррекционной школы VIII вида

Статья «Конспект урока логопедической ритмики в 3-м классе коррекционной. » Конспект урока логопедической ритмики в 3-м классе коррекционной школы VIII вида с элементами ритмопластики, психогимнастики учитель- логопед: Солодухина С.Н. Тема: «День весеннего равноденствия. Жаворонки. Автоматизация звуков (Р) – (Рь)». Цель: Автоматизировать звуки Р; Рь в.

Урок математики из серии «Нестандартные уроки» в коррекционной школе VIII вида 5 класс Тема: «Действия с целыми числам и» – приключения в мире Нескучной математи ки. Цели: 1. Обобщение и систематизация знаний по теме «Действия с целыми числами»; закрепление умений работать с геометрическими фигурами. 2. Развитие переключаемости и концентрации внимания. 3.

Внеклассное мероприятие «Новогодняя сказка» для учеников 2 класса школы 8 вида Сценарий внеклассного мероприятия «Новогодняя сказка» для учеников 2 класса школы 8 вида, 2 вариант. Цель: создать праздничную атмосферу, учить выступать перед зрителями. Задачи: 1. Учить детей выразительно читать стихи, двигаться в такт музыке, учить выступать в сценках и.

«Число и цифра 5». Конспект урока в 1 классе школы 8 вида по предмету «Математические представления» Конспект урока в 1 классе школы 8 вида Разработала: учитель начальных классов Бушина Елена Леонидовна Тема: « Число и цифра 5» Цель: Познакомить с числом и цифрой 5. Формировать умение сравнивать числа в пределах 5. Задачи: Образовательные: Научить считать в пределах 5.

Коррекционные специальные учреждения VIII вида обучают и воспитывают детей с умственной отсталостью. Главная цель учебных учреждений 8 вида – научить детей читать, считать, писать и ориентироваться в социально-бытовых условиях. В школах проводится коррекция отклонения в развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологическая реабилитация для последующей интеграции в общество.

Ссылка на основную публикацию