Особенности мотивации пациентов с нарушением речи в процессе восстановительного обучения

Восстановительное обучение больных с поражениями мозга

Принципы и задачи восстановительного обучения [[7, 19].

I. Психофизиологические принципы

1. Принцип квалификации дефекта. Как выше было указано, поражения различных участков мозга могут приводить к нарушению одной и той же психической функции, однако механизмы нарушения всякий раз будут разными и будут зависеть от топики поражения мозга. Этот факт требует необходимости тщательного нейропсихологического анализа нарушения функции и выявления его механизма, т. е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения, прежде чем приступить к восстановительному обучению. Принцип квалификации дефекта позволяет наметить постановку дифференцированных задач и применять адекватные дефекту методы.

2. Принцип использования сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот принцип основывается на учении о функциональных системах и их пластичности, на представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентаций. Так, поражение зоны Вернике ведет к нарушению акустического компонента в процессе звукоразличения, на основе которого возникает нарушение понимания речи (сенсорная афазия). В этих случаях пораженное звено функциональной системы может быть замещено сохранным — зрительно-кинестетической афферентацией. Больные обучаются соответствующими методами новому способу звукоразличения, они начинают использовать для этой цели оральный образ звука, слова и кинестетические сигналы, поступающие при их произнесении с органов артикуляции.

3. Принцип создания новых функциональных систем, включающих в работу новые звенья на основе других афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции. Включение таких звеньев заново конструирует функциональную систему. Функция начинает осуществляться на иных мозговых основах и отличается от прежней не только по психологической структуре (по составу звеньев), но и по внешнему ее протеканию.

4. Принцип опоры на разные уровни организации технической функции, в том числе и речи. Восстановительное обучение должно учитывать наличие разных уровней организации функциональной системы, на которых может быть реализована пострадавшая функция. При афазии чаще всего страдает более высокий и произвольный уровень речи, остаются сохранными упроченные, автоматизированные ее уровни. Опора на них позволяет восстановить более высокие уровни речи.

5. Принцип контроля. Этот принцип, введенный П. К. Анохиным, Н. А. Бернштейном и А. Р. Лурией, исходит из положения, что лишь постоянный поток обратной информации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда становится понятным использование ряда средств (магнитофон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения задания и др.).

II. Психологические принципы

1. Принцип учета личности больного. Восстановительное обучение должно исходить из задач лечения человека, восстановления функций у больного человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений. Для того чтобы успешно восстановить функцию, нужно прежде всего восстановить деятельность самого человека, снять мешающие ему установки, организовать и направить его активность [8]. Характер деятельности субъекта определяется в первую очередь мотивами, лежащими в ее основе, т. е. тем, ради чего человек осуществляет эту деятельность. Мотивы могут быть различны, различна эффективность деятельности, поскольку она зависит от мотива. Поэтому в восстановительном обучении необходимо формировать нужные мотивы деятельности больных. Учет личности больного, индивидуальности должен проходить красной нитью через восстановительное обучение.

2. Принцип опоры на сохранные психические функции, взаимо-действующие с пострадавшей. Известно, что психические функции как при формировании, так и в их осуществлении находятся в тесном взаимодействии. Речь же взаимодействует со всеми психическими процессами, такими как восприятие, представление, мышление и воображение. Опора на эти сохранные психические процессы и применение методов, которые могли бы реализовать эти процессы, оказывается эффективным путем восстановительного обучения.

3. Принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохранными многие формы деятельности человека. Чаще всего сохраняются упроченные в прошлом опыте действия, которые протекаютна менее произвольном уровне. Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности должно стать одним из важных принципов обучения. Опора на сохранные формы деятельности (игровая деятельность, пение, чтение стихов, счет и др.) в процессе обучения позволяет временно перевести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный больному уровень ее осуществления.

4. Принцип опоры на предметную деятельность. Психические процессы формируются в предметной деятельности. Вербальное общение также является одной из форм деятельности. В восстановительном обучении необходимо создавать методы восстановления речи через деятельность больного как вербальную, так и невербальную. Усвоение происходит через собственную деятельность субъекта [19]. Но эту деятельность нужно организовать.

5. Принцип организации деятельности больного. Современная психо-логия давно показала, что в обучении не только важно его содержание и собственная деятельность по усвоению материала, но и прежде всего необходима организация этой деятельности и управление ею [19].

6. Принцип программированного обучения. Принцип програм-мирования (или систематического управления извне) восстановления пострадавшей функции является одним из способов реализации четвертого принципа. Больной с афа зией нуждается в такой организации его деятельности и таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорения, понимания, письма и др.). Этот принцип предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых больным (сначала с педагогом, а позже и самостоятельно) приводит к реализации нарушенного умения (способности) говорить, понимать, писать и т. д.

III. Психолого-педагогические принципы

1. Принцип «от простого — к сложному». Формальная сложность вербального материала не всегда совпадает с его психологической сложностью при восстановлении речи. Поэтому известный дидактический принцип «от простого — к сложному» должен учитываться и в восстановительном обучении, однако при этом должен быть подвергнут тщательному анализу вопрос о сложности материала в каждом случае и при каждой форме афазии. Например, при восстановлении речи у больных с сенсорной афазией необходимо начинать работу с восстановления умения слушать и слышать текст, а не слово, которое в этих случаях грубо нарушено. Текст больной воспринимает в целом и понимает контекст. А затем — от контекста и от текста — надо переходить к фразе и только потом — к слову.

2. Учет объема и степени разнообразности материала — вербального и картиночного. Объем должен быть «комфортным», т. е. не загружать внимания и не становиться его предметом. Нужно работать на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать и т. д.) можно увеличивать объем материала и его разнообразие.

3. Учет сложности вербального материала, учет объективной и субъективной (для данного больного) частотности лексики, фонематической сложности, длины слов, фраз, текста.

4. Учет эмоциональной сложности материала. Вербальный (и невербальный) материал должен создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать положительные эмоции. В некоторых случаях необходимо применение материала, вызывающего резко негативные эмоции у больного (сразу после положительных). Такой «конфликт» нередко создает условия для актуализации слов при амнестической и моторных формах афазии. Однат этим методом надо пользоваться осторожно.

Перечисленные принципы восстановительного обучения, являясь его научной основой, выдвигают ряд требований к методам, применяемым в практике обучения больных с афазией.

Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. В процессе восстановительного обучения психолог должен идти не от симптома (больной «не говорит» или «не понимает речь» и т. д.), а от его механизма. Известно» что симптом нарушения понимания речи возникает при поражении различных участков мозга (заднелобных, височных, нижнетеменных и т. д.). Во всех случаях будет нарушено понимание речи, но механизм симптома будет разный, поэтому и методы восстановления должны быть разными, но соответствующими механизму дефекта.

Второе требование — обходностъ методов. Методы должны воздействовать на дефект не прямо («в лоб»), а обходя непосредственный дефект с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.

Третье требование — применение опосредствованных методов, воздействующих на нарушенную при афазии речь через другие психические процессы и образования: восприятие, память, мышление, предметные представления, эмоционально-волевую сферу, личность.

И наконец, методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает системное воздействие на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом [18]. Изолированное применение отдельных методов даже в случае достаточного количества сопровождающих упражнений не является эффективным, т. к. решает всякий раз частную задачу, воздействует узко только на конкретный дефект функции без учета: а) ее взаимодействия с другими психическими функциями; б) многоуровневой ее организации.

Все описанные выше современные представления о ВПФ, о закономерностях их нарушения, путях их восстановления дают возможность по-новому сформулировать задачи восстановительного обучения. Восстановительное обучение должно решать три группы задач и иметь в методическом арсенале адекватные им методы и техники.

I группа задач относится к личности больного:

1. Восстановление личности больных и их эмоционально-волевых процессов.

2. Создание и поддержание мотивов к восстановительному обучению.

II группа задач направлена на восстановление речи и речевого общения:

1. Восстановление речи как психической функции, а не приспособление больного к дефекту.

2. Восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи.

3. Восстановление прежде всего коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон (повторения, называния и т. д.).

III группа задач имеет своей целью социализацию и реабилитацию больных:

1. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

2. Восстановление внутреннего общения с самим собой.

3. Восстановление прежней (или создание новой) социальной роли больного в обществе.

Сформулированные задачи могут быть наиболее эффективно решены, если подход к нарушению психической функции и к его преодолению будет комплексным. В этот комплекс должны как минимум входить три подхода — нейролсихологический (для афазии включающий и нейролингвистический), психологический и педагогический. Основой нейрспсихолсгического подхода является синдромный анализ дефекта.

Нейропсихологический синдромный анализ нарушения функции является системным подходом к анализу нарушения психической сферы человека. Этот анализ позволяет поставить топический диагноз, выделить психофизиологический механизм нарушения и наметить пути и методы восстановительного обучения. В восстановительном обучении больных с афазией он отвечает на вопрос: каков механизм нарушения речи при той или другой локализации поражения мозга, нарушение какого психофизиологического фактора ведет к той или другой форме афазии, а следовательно, отвечает на вопрос: какой дефект должен быть в первую очередь преодолен.

Психологический подход к дефекту и методам его преодоления раскрывает сущность дефекта, его психологическую структуру и отвечает на вопрос: что нужно сделать для его преодоления, например, какие сохранные психические функции необходимо включить в систему воздействия на дефект, какие уровни организации речи нужно использовать в том или другом случае ее нарушения и т. д.

Педагогический подход, учитывая вскрытые механизмы дефекта, его психологическую структуру, связь с другими психическими функциями, обеспечивает педагогический анализ форм организации и методов обучения и отвечает на вопрос: как преодолеть этот дефект.

Перечисленные подходы находятся в тесном взаимодействии. Один широко распространенный педагогический подход мало что может дать больному, так же как изолированный психологический или нейропсихологиче-ский подход. Вместе же они становятся фундаментом методики восстановительного обучения. Поэтому в практике обучения данного контингента больных является непреложным правилом проведение системного анализа дефекта, включающего все составные части, в том числе и анализ и описание клинической картины нарушения речи. Такой подход дает научное обоснование применению соответствующих психолого-педагогических средств (методов, форм урока и др.).

Дата добавления: 2018-02-18 ; просмотров: 661 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Формирование мотивации у детей с нарушениями речи

Формирование мотивации у детей с нарушениями речи.

учитель – логопед МАОУ «детский сад № 7»

По данным обследования, приведённым в журнале «Логопед», общей чертой безречевых детей является снижение мотивации к использованию речи в целях общения. Очень часто ни желания педагога, ни владения методикой коррекции речи недостаточно для положительной динамики речевого развития. Необходимо желание самого ребёнка, а для этого его необходимо заинтересовать. Одной из центральных проблем в логопедической и педагогической работе является постоянная мотивация дошкольников и формирование устойчивого интереса к различным видам занятий и НОД. Эта проблема общая и для воспитателя, и для логопеда.

Под мотивацией мы понимаем – совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение цели.

Развитие мотивации не должно быть ступенью, предшествующей обучению, оно должно идти параллельно и неразрывно с ним. Учебная деятельность без мотивации – для ребёнка с проблемами речи, с психическими трудностями будет неуспешной, неинтересной, а для педагога превратится в монотонную, бесполезную работу. Преподавание должно быть целенаправленным, весёлым, интенсивным. При этом необходимы такие приёмы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства детей. В педагогической литературе выделяют разные типа мотивации:

· Первый тип – игровая мотивация – «Помоги игрушке» достигаем цели обучения, решая с ребёнком проблемы игрушек.

· Второй тип мотивации – помощь взрослому – «Помоги мне». Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе.

· Третий тип мотивации «Научи меня» – основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим.

· Четвёртый тип мотивации «создание предметов своими руками для себя» – основан на внутренней заинтересованности ребёнка. Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких.

Читайте также:  Конспект подгруппового логопедического занятия с использованием здоровьесберегающих технологий

В педагогической наук существуют и другие виды мотивации. Но наиболее часто мы используем именно эти четыре вида. В своей практике с детьми старшего возраста обязательно необходимо говорить с ребёнком на тему «Зачем нужны ему лично занятия». Мотивация личной заинтересованности, мотивация общения – это очень хороший стимул для занятий и для самоконтроля за речью в будущем.

Родители и педагоги должны помогать и учить ребёнка с нарушениями речи преодолевать страх, выдавать авансы успеха ( «у тебя получится»). Давать высокую оценку даже частям деятельности. Можно подключать личную исключительность («только ты сможешь это сделать») усиливать мотивацию («это необходимо нам для…»)

Хочется ещё раз напомнить о том, как продумать мотивацию в структуре НОД.

1) Начало занятия в детском саду (оргмомент, приветствие).

Цель этого этапа – включение каждого дошкольника в деятельность, создание благоприятной атмосферы на занятии. Стимуляция интереса и эмоциональный настрой. Приёмы для начала занятия: угадать из грамм записи по звуку персонаж или предмет, угадать на ощупь предмет в мешке, по запаху узнать предмет, собрать в кабинете мелкие игрушки, внесение новых игрушек, использование музыкальных инструментов, найти в сухом бассейне игрушку.

2) Ход занятия в детском саду (процесс).

Включает в себя: Выполнение поставленных задач, с учётом здоровье сберегающих методов обучения. Интерес зависит от понимания, не нужно использовать никаких изощрений. Ясность – основа интереса, интерес – залог успеха. Здесь важна «изюминки» занятия.

Интересные и правильно подобранные формы занятий помогут вызвать интерес: экскурсии, занятие – труд, интегрированные занятия, творческие занятия, занятия –сказки, путешествия, эксперименты, занятия – конкурсы, рисунки – сочинения, концерты, занятия –викторины, бинарные занятия (авто Дж. Родари) и. т.д. Например: занятие – диалог ( разговор по телефону, обсуждение героев стих. К. Чуковского «Телефон») потом переходит в свободные игры. Занятие –викторина на знание персонажей сказок или занятие –конкурс «Кто больше вспомнит скороговорок, выученных для автоматизации звуков» придаст уверенности в собственные силы и запомнится надолго.

Творческий подход логопеда или педагога к деятельности (к занятию) – важнейший фактор для мотивации детей. Занятие необходимо превратить в интересную игру.

Мы считаем, что использование в коррекционной работе нетрадиционных методов и приемов: мультимедийных презентаций, видео-уроков — предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Их применение на логопедических занятиях интересно детям, что немало важно для учителя-логопеда. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с детьми.

3) Окончание занятия в детском саду.

Подведение итогов занятия. Для позитивной мотивации ребёнок должен ощущать реализацию своего потенциала, получать реальный результат своего труда (рисунок, картинку, чудо-дерево, наклейку, поделку и. т. д )

Это создаёт желание узнать что будет на следующем занятиям. Ритуал прощания.

Позитивная мотивация к обучению в детском саду детей с нарушениями речи – это условие успешного дальнейшего его обучения. Ребёнок должен быть активным, взаимодействовать со сверстниками и поддаваться воздействию педагога. Это не только потребность сегодняшнего образования, но и каждого ребёнка как личности. «Продуктом успеха является высокая мотивация, а низкая мотивация –это продукт неудачи» Глен Доман

Методы восстановительного обучения.

Требования к методам восстановительного обучения.

1.адекватность механизму нарушения речи. Восстановление должно идти не от симптома, а от механизма.

2.«обходность» методов восстановления – не должно быть прямого воздействия на дефект. Нужно преодолевать дефект с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции

3.применение опосредствованных методов, воздействующих на нарушенную при афазии речь через другие психические процессы и образования – восприятие, память, мышление, предметные представления, эмоционально-волевую сферу, личность.

4.методы должны быть не изолированными, а системными – восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

→ учет взаимодействия с другими психическими функциями.

→ учет многоуровневой организации.

1.Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии.

Афазия снижает способность больных к точному распознаванию эмоциональных реакций партнера по общению. Больные с поражением передней речевой зоны (эфферентная моторная, динамическая) предпочитают интонационный способ общения, больные с поражением височных отделов левого полушария – мимический и речевой.

Коммуникативная функция жеста и мимики в целом остается сохранной, но больные не используют ее для передачи информации.

Использование мимики, жестов, пантомимы (педагог изображает действие, больной должен понять и выбрать картинку, затем показывает больной, а педагог выбирает), интонации. Метод шарад. Опознание эмоций.

2.Невербальные методы восстановления вербальной коммуникации.

Метод пиктограммы – растормаживание УР и ПР. Далее используются как внешние опоры при восстановлении фразовой речи. При АМА. При СА – ограничение объема непродуктивной речи. АА – мнемоническая опора.

При СА и МА – интонационный метод, метод ритмико-мелодической структуры речи, рисование, мимика, жесты, пение, музыка – с целью установления контакта и реализации невербального общения, а позже – с целью растормаживания и восстановления речевой деятельности.

Метод «фишек». Психологическая сущность метода.

Суть метода: больной получает задание составить предложение по сюжетной картинке (или самостоятельно ответить на вопрос и пр.), под картинкой выкладывается ряд пустых карточек, фишек, каждая карточка обозначает одно (любое) слово, а все вместе они представляют собой вынесенную вовне линейную схему фразы. Фиксируя пальцем каждую карточку, больной ставится в условия, при которых он может восстановить схему предложения по внешним опорам.

Пример: на картинке машина, везущая дрова. Больной показывает по фишкам: машина – везет – дрова.

Чтобы этот способ стал достоянием самого больного, необходима длительная работа по его интериоризации. Для этого задания постепенно усложняются: вместе с педагогом, самостоятельно, с фишками, без фишек. Потом укрупняются единицы – теперь фишки обозначают не слова, а предложения или целые кусочки текста.

2.подумайте о ее содержании

3.разбейте картинку на смысловые части, обведите их карандашом

4.соедините стрелками те части, которые связаны между собой по содержанию

5.проверьте свою работу

6.выложите нужное количество карточек-фишек

7.скажите громко предложение

8.придумайте новый вариант предложения, скажите его громко.

Психологическая сущность: фишки дают больному стереотип фразы.

Механизм работы: материализация схемы предложения создает условия для активации речевой деятельности, и больной, который не может включиться в речь самостоятельно, при опоре на карточки оказывается способным произнести фразу. Внешние опоры (фишки) и последовательность операций (программа действий) замещают внутреннее программирование высказывания, которое нарушается при динамической и эфферентной моторной афазиях.

Настольные игры (шашки, шахматы, домино, лото), конструктивная деятельность, классификация предметов, «четвертый лишний», ходьба под музыку, пантомимы, рисунок, шарады и т.д.

Общение с помощью рисования или подбора соответствующих картинок, или метода пиктограмм.

Работа над жестовой речью (больной должен выразить свои пожелания с помощью жестов). Оречевление жестов и мимики; метод мелодекламации.

Метод мимики – распознавание эмоциональных состояний по фотографиям.

Для невербальных и вербально-невербальных методов.

– переключение внимания больного с нарушенной речи на сохранную невербальную деятельность,

– связь слова с предметным действием

– организация общего и вербального поведения больного

– включение невербальных форм поведения (мимика, музыка) в коммуникацию

Роль в востановлении речи при афазии:

– используются на начальных этапах восстановительной работы для растормаживания или затормаживания (при сенсорной) речи.

– Включение невербальных форм поведения в коммуникацию

– Решение определенных задач:

o Работа со зрительно-предметными образами (акустико-мнестическая, амнестическая)

o Работа с пространством (семантическая)

o Работа со структурой фразы (поражения передней речевой зоны)

o Борьба с персеверациями (эфферентная моторная)

3.Метод ритмико-мелодической структуры речи. (при ДА)

Использование автоматизированной, непроизвольной речи: ряды, стихи, песни.

4.Метод введения в контекст

Позволяет сконцентрировать внимание, подготовить к восприятию материала. При СА – при восстановлении понимания речи – создание способа понимания речи, вычленение слов и фраз, несущих информацию.

Контекст дает дополнительную информацию о том, что будет представлять собой предстоящее задание для больного путем подачи той конкретной информации, которую он должен будет воспринять и понять или осознать.

Инструкция: м.б. вербальной или вербально-невербальной (с опорой на жест, рисование и пр.) ® устный рассказ логопеда ® пересказ больным путем вопросно-ответного диалога ® выбор сюжетной картинки.

Больному сообщается, о чем будет текст, который ему сейчас прочитают. Это повышает у больного чувствительность, остроту восприятия, уменьшает альтернативы выбора, повышает вероятность узнавания. Задача больного – выбрать соответствующую тексту сюжетную картинку. Постепенно увеличивают длину текста, количество картинок. На заключительных этапах отказываются от предварительной подготовки (собственно введение в контекст) и работа уже ведется в обычной обстановке.

Метод направлен на создание условий для реализации:

1.общего и слухового внимания

3.попытки дифференцированного восприятия речи: введение в контекст снимает альтернативы, создает определенное смысловое поле, внутри которого больной может понять не только общий смысл, но и выделить отдельные речевые единицы (слова, предложения) и указать их значение.

Выделенные единицы закрепляются в упражнениях:

– записывание слов, подчеркивание картинок

– чтение этих слов

– их нахождение в тексте

– придумывание предложений с этими словами

1. Восстановление понимания речи

üобучение умению слушать и слышать текст при сенсорной афазии.

üПри акустико-мнестической афазии

üПри семантической афазии

Модифицированные формы метода используются при:

2. Восстановление предметного восприятия при оптической агнозии (назвать предметные картинки – 7 шт. относятся к одному классу)

3. Восстановление памяти разной модальности ( введение запоминаемых предметов (относящихся к одной группе), слов в контекст)

Кроме того метод применяется для установления контакта.

5.Методы предметной и мотивированной деятельности

Использование мотива взаимопомощи, соревнования и пр. в групповых занятиях. Трудотерапия, музыкотерапия и пр.

6.Метод стимулирования активности больных

Основной метод – организация самостоятельной деятельности больных.

Приемы в рамках индивидуального занятия:

– замедление темпа урока

– периодическая передача инициативы больному (предложение темы, ведение диалога)

– создание проблемных ситуаций

– стимуляция к самостоятельному выбору тем беседы, форм и видов работы

– ненаправленные общие беседы с больным

– общение вне занятий и пр.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 1813 . Нарушение авторских прав

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.

Изучение, обучение и воспитание детей с ОВЗ.

Обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Авторы, которые исследовали детей с различной речевой патологией, для обозначения этой потребности использовали разные названия: “желание говорить” (М.Е. Хватцев), “воля и разум” (М. Зееман), “могущественный стимул” (М.А. Пискунов), “активность во взаимоотношениях со взрослыми” (Г.Л. Розенгард-Пупко), “интерес”, “стремление преодолеть дефект” (Г.И. Семенчук и др.) и так далее. Отсутствие терминов “потребность” и “мотив” в логопедических трудах соответствовало состоянию терминологии мотивации в данный период развития психологической науки.

В 40-50-е годы прошлого века Роза Евгеньевна Левина занималась разработкой принципов дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями. В книге “Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)”, Левина применяет системный анализ речевой и психической недостаточности алаликов и группирует детей на основе преимущественного нарушения фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. Группа детей “первичной неполноценностью” в сфере мотивационных процессов, определяющей особенность не только речевых нарушений, но и познавательных возможностей детей была впервые выделена в 1951 году Р.Е. Левиной. Автор подчеркивала “сложный характер проявлений преобладающей аномалии” и относила к нарушениям мотивационных процессов “различные формы расстройств психической активности”. Описанные ею в соответствующей главе дети “не обладают развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью”[7]. Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных P.E. Левиной, выступают, по ее мнению, как “препятствия” для развития речи и коррекционной работы; и ребенок, даже обладая “подготовленностью предметного восприятия и полноценным фонетическим восприятием, для того чтобы овладеть речью, нуждается в достаточной мотивационной направленности, формирующей познавательную активность ребенка”[7].

Основные положения и выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение не только для теории и практики логопедии, но и основополагающее значение для понимания роли мотивационных процессов в структуре речевого дефекта.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений P.E. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объединяет разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других – нарушения регуляторных процессов, обостренная реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные или мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его. Состояния подобного рода, по мнению P.E. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающий и коррекционно- воспитательный аспекты. Она пишет о том, что логопеду “необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появилось желание и мотивы говорить” [7].

С тех пор термин “мотив” и “мотивация” используется в логопедической теории и практике.

При анализе более поздних источников, посвященных особенностям психического развития детей с нарушениями речи, обнаружилось, что специальных исследований мотивационной сферы таких детей практически не проводилось. Авторы работ лишь констатируют факты нарушения мотивации у детей с различными видами речевой патологии. Так, Е.С. Алмазова отмечает, что у детей с тяжелыми заболеваниями гортани снижена мотивация к речевой деятельности в связи с отрицательными социально-педагогическими факторами их развития – длительным пребыванием в больничных условиях, где они лишены активной и разнообразной деятельности (особенно игровой). Кроме того, “речевая мотивация” снижена в связи с трудностями общения этих детей при ношении трахеотомической трубки и отсутствия голоса. Задержка психического и физического развития детей с заболеванием гортани, снижение мотивации их речевой деятельности приводит к задержке речевого развития. Все указанные факторы приводят к тому, что подчас эти дети вообще отказываются от речевого общения, объясняются мимикой, жестами, уроки в школе отвечают в письменной форме[1].

Читайте также:  Логопедический массаж с помощью шарика Су-Джок и массажного кольца

Е.С. Алмазова выделяет три группы детей с нарушением эмоционально-волевой сферы, но одним из критериев отнесения к той или иной группе служит отношение ребенка к логопедическим занятиям, отношение к своему состоянию[1].

Дети первой группы ослаблены физически, угнетены болезнью. Они безнадежно относятся к своему состоянию, воля к выздоровлению и восстановлению голоса подчас отсутствует. Дети неуравновешенны, с повышенной раздражимостью, со склонностью к аффективным вспышкам, капризам, плаксивости. Поведение их неустойчиво, установление контакта часто затруднено. Часто контакт внешний, поверхностный, официальный.

Ко второй группе относятся дети, которых не угнетает болезнь и отсутствие голоса. Они безразлично относятся к своему состоянию. У них нет стремления выздороветь и восстановить голос. Эти больные недисциплинированны, к себе некритичны. В контакт вступают обычно легко, добродушны, настроение устойчиво, бодрое. Потребности выздороветь, говорить громко и правильно не проявляют. Особенности поведения и характера детей данной группы отчасти объясняется меньшей длительностью нарушения голоса (дошкольный возраст).

К третьей группе относятся дети, у которых при психолого- педагогическом обследовании не обнаружено значительных изменений в эмоционально-волевой сфере. Они терпеливы отличаются уравновешенностью настроения, контактностью, дисциплинированностью, критическим отношением к своему дефекту, интересом к логопедическим занятиям и страстным желанием выздороветь и восстановить голос, говорить правильно и громко[1].

Г. И. Семенчук и др. указывают, что большое значение для эффективного формирования речи детей с ринолалией имело отношение ребенка к своему дефекту. Автор анализируя катамнестические сведения, представленные в литературе и свои наблюдения, отмечает, что большинство детей с ринолалией способно к значительной коррекции дефекта и проявляет активность при обучении[9].

Из специальных исследований, посвященных изучению речи и поведения детей с недоразвитием речи (Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Н. Н. Трауготт), известны некоторые особенности, которые можно отнести к расстройствам мотивационной сферы. Суммируя наблюдения авторов, В. К. Воробьева выделяет два вида несформированности мотивационной основы деятельности, условно называя их “поведенческим” и “речевым негативизмом”. Первый из них заключается в том, что ребенок с алалическим дефектом отказывается от всех видов (как речевых, так и неречевых) общения с взрослыми и сверстниками. “Речевой негативизм” выражается в отказе от речевых форм общения при сохранности общения на уровне паралингвистических средств: жестом, мимикой, интонацией, позой[3].

Проведенные В.К. Воробьевой специальные исследования младших школьников речевых школ показали, что ведущая деятельность детей данного контингента – игровая, и в связи с этим рабочими мотивами являются мотивы делового характера, побуждающие детей к выполнению практических действий. Речь же в большинстве случаев актуализируется тогда, когда она выступает как аккомпанемент к практическому действию ребенка. Автор указывает на необходимость разработки методики учебно- речевой деятельности и в связи с этим выделяет задачу формирования специально направленных мотивов, включает в систему поэтапной работы этап развития мотивационной основы действия в качестве начального[3].

Ж.М. Глозман рассматривает как переживания речевого дефекта, в данном исследовании – афазических расстройств у взрослых, становятся основой мотивообразования, т.е. происходит сдвиг условия деятельности на ее мотив. Наступает изменение иерархии смыслообразующих мотивов, по мнению исследователя имеющее и позитивный и негативный эффект[4]. Позитивность заключается в том, что больной стойко мотивирован к целенаправленной деятельности по реабилитации. Негативный эффект связан с противоречиями между операционально-техническими возможностями речевой деятельности и мотивами. “Больной (в большей или меньшей степени) осознает эти противоречия, однако не способен самостоятельно продуктивно разрешить их в соответствии со своими общими жизненными целями, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, средства прикрытия нарушенной деятельности общения, проявляющееся в феномене “страха речи”, приводящего к возникновению патологического механизма “порочного круга”[4]. Отмеченные Ж.М. Глозман поведенческие реакции пациентов с афазией (избегание ряда ситуаций, сужение круга контактов и др.) свойственны, как указывают Ю. Б. Некрасова и Н.Л. Карпова, взрослым, страдающим заиканием. Авторы приходят к заключению, что нарушение мотивации являются определяющими для нарушения общения[5,8].Изменение иерархии смыслообразующих мотивов происходит в связи с тем, что речевая деятельность у взрослых уже заняла свое место на шкале жизненных ценностей. У детей, возможно, имеет место формирование иной мотивации.

Е. Н. Винарская, изучая коммуникативно-познавательное развитие детей с алалией (ОНР II уровня по Р. Е. Левиной), пишет, что у этих детей страдает развитие не коммуникативно-познавательной способности в целом, а лишь ее операционально-технические средства. Такая избирательность аномалии проявляется клинически в относительной сохранности у ребенка мотивационно-потребностной стороны личности и даже мышления[2].

Диссертационное исследование И.Ю. Козиной посвящено формированию общеучебной мотивации у дошкольников с нарушением произношения. Данные констатирующего эксперимента позволили автору прийти к заключению о том, что у детей данного контингента мотивация к учению на занятиях, в том числе и логопедических, недостаточно сформирована (у 57% обследованных детей низкий уровень мотивации к учению, 43% – средний уровень)[6].

На основании проведенного исследования мотивации в 1987-1994 г.г. И.Ю. Козина делает вывод о том, что содержание мотивации к учению на занятиях познавательного цикла у детей с нарушением произношения является специфичным, а ее уровень сниженным, причем у большинства детей весьма существенно. Это позволяет сделать предположение о высокой вероятности того, что эти дети окажутся в числе слабомотивированных учеников в школе. По мнению автора на занятиях, в том числе и логопедических, работа по формированию мотивации к учению должна быть выделена в отдельное звено[6].

Г.В. Чиркина выделяет в ряду основных особенностей познавательной сферы детей с речевыми нарушениями недостаточную сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, в связи с этим в процесс обучения автор предлагает включить соответствующие задания. Отбор речевых единиц, лексических тем и ситуаций общения должен отражать практические потребности и мотивы детей[10].

Таким образом, из проанализированных исследований следует, что проблема мотивации детей с речевой патологией изучена недостаточно. Вместе с тем, отмечается, что недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта. Игнорирование этих недостатков приводит к применению неэффективных методов и приемов коррекционной работы. Поэтому детальное исследование рассматриваемой проблемы перспективно как в плане дальнейшего развития теории, так и практики логопсихологии и логопедии.

Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М., Просвещение, 1973.

ВинарскаяE.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. Книга для логопеда. – М., Просвещение, 1987.

Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской. – М., 1980, с.141.

Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения. – М., 1987.

Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. – М., Флинта, 1997.

Козина И.Б.Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушением произношения. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1995.

Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -Учпедгиз, 1951.

Некрасова Ю.Б.Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Дисс. в форме научн. докл. докт. психол. наук. – М., 1992

Семенчук Г.И., Вакуленко В.И., Деребалюк Л.Я.Нарушения слуха и речи при врожденных незаращениях неба. – Киев, Здоровье, 1977.

Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика. Учебн. пособие / под. ред. Е.А.Стребелевой – М, Академия, 2001, с. 159-182.

Восстановительное обучение при поражении недоминантного полушария мозга. Выдержки из протоколов

Статья просмотрена: 584 раза

Библиографическое описание:

Шабетник О. И. Восстановительное обучение при поражении недоминантного полушария мозга. Выдержки из протоколов // Молодой ученый. — 2010. — №1-2. Т. 2. — С. 300-305. — URL https://moluch.ru/archive/13/1056/ (дата обращения: 28.02.2020).

Восстановительное обучение больных с афазией имеет достаточно давнюю историю. В его рамках созданы системы работы с больными, основанные на учении об афазии (А.Р.Лурия, Э.С.Бейн, В.М.Коган, Л.С.Цветкова, Т.Г.Визель, В.М.Шкловский и др.).

Эти программы ориентированы преимущественно на больных с левополушарными (доминантными) очагами поражения. В отличие от этого, методы и приемы работы, предназначенные для больных с очаговыми поражениями в правом полушарии мозга, фрагментарны и недостаточны по объему. Учитывая это, мы поставили перед собой задачу разработки программы, предназначенной для восстановления пострадавших правополушарных (субдоминантных) функций.

Ист. б-ни № 8323 С – н Геннадий Константинович 1953г.р.,(53года); образование высшее; зам. директора; правша

Диагноз: ОНМК по ишемическому типу в бассейне правой СМА (от 13.10.2006г.). Ранний восстановительный период. Грубый левосторонний гемипарез до плегии в руке.

Соп. диагноз: ИБС. Прогрессирующая стенокардия. Артериальная гипертензия 3 степени, осложненная форма, риск 4. НК I. Генерализованный атеросклероз сосудов.

КТ головного мозга от 13.10.2006г.: КТ – картина ишемического инсульта в бассейне правой СМА, атеросклеротических изменений сосудов головного мозга.

Общая характеристика больного в экспериментальной ситуации: в контакт вступает охотно, общителен, адекватен, в месте и времени ориентирован; критичность к своему дефекту снижена.

Нарушения процесса нейродинамики: не выявлено

Состояние мышц артикуляционного аппарата: язык с легкой девиацией влево, неловкость и асимметричность всех артикуляторных поз, сглажена носогубная складка слева. Гиперсаливация.

Праксис. Оральный: неловкость и асимметричность всех поз

Динамический кинетический: выполняет в медленном темпе

Конструктивный, пространственный: игнорирование левого поля; в пространстве ориентируется с трудом.

Гнозис. Зрительный: сохранен

Пространственный: игнорирование левого поля

Ритмические рисунки: возможно воспроизведение простых ритмических рисунков

Память: в достаточном объеме

Жесты, мимика: использует в достаточном объеме

Речь.Импрессивная: сохранна в полном объеме

а) отдельных звуков +

сложных: без ошибок, в медленном темпе +

бессмысленных – «акрохамилот» +, «чунстронцин» +

в) послоговое произнесение фраз +

г) вокализация фраз +

д) повторение фраз +

Предметов, частей тела, действий качеств +

а) по картинке – «Очевидно мальчик что-то натворил и спрятался за дерево»

б) со словом «соревноваться» – «В дочернем предприятии было предложено соревноваться за звание лучшего работника»

Пересказ: рассказ «Хозяйка и мыши» – «У хозяйки в погребе мыши съели сало. Тогда

хозяйка впустила в погреб кошку, а кошка съела все сразу и сало, и

Пересказ по памяти прослушанных двух текстов:

«Галка и голуби» – «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Она

окрасилась под голубей и прилетела в голубятню. Голуби ее приняли, но она

не удержалась и крикнула по-галочьи. Тогда голуби ее выгнали. Она

вернулась к своим, но те ее тоже выгнали, потому что не узнали».

«Муравей и голубка» – «Муравей зачем-то спустился к реке, не помню уже.

Его накрыла волна и он стал тонуть. Спасла муравья голубка. Когда охотник

поймал голубку, муравей подкрался и укусил охотника. И охотник выпустил

голубку на волю».

Составление рассказа на заданную тему «Север»: «Не зональные, не погодные условия

привлекают нас. Понятие Севера связывают не с климатическими, не с

зональными, а с промышленной значимостью для России.

Климат резко континентальный. Климат – 108 градусов: от +50 до -58

Север богат ресурсами: газ, нефть и газоконденсат.

Активно растут ягодные культуры и богата и флора, и фауна».

Составление рассказа по картине «На реке»: «На этой картине изображено, видимо,

катание людей на катке. Один упал, а другой решил проехать на животе.

Остальные ходят и смотрят вокруг катка. (При рассматривании картины

игнорирует левую сторону поля.)».

Понимание логико-грамматических конструкций:

«Таня старше Лены, но моложе Кати». Кто самый старший? – «Сейчас

подумаю. Если рассуждать логически, то это очевидно все-таки… Катя»

«Я позавтракал после того, как прочел газету». Что сделал раньше? –

«Все-таки ответ очевидно ясен. Вначале читаем газету»

«Петю ударил Ваня». Кто драчун? – «В этой ситуации нужно найти

драчуна. Им оказался Ваня».

«Отец брата» – «Это, конечно дедушка (!)»

Интерпретация пословиц, метафор:

«Яблоко от яблони недалеко падает» – «Растет яблоня. Фрукт поспевает и

падает недалеко от дерева».

«Не все то золото, что блестит» – «Когда что-то блестит – это еще не

обязательно золото. И золото тоже не всегда блестит»

Обобщение и классификация:

1) Весы, очки, секундомер, термометр – «Так, это, очевидно, все измерительные приборы. А очки это вовсе не прибор. Значит очки»

2) Шкаф, этажерка, тумбочка, кровать – «И шкаф, и эти полки, и тумбочка –

это все вертикальные предметы. А кровать все же горизонтальная мебель»

Экспрессивная: спонтанная речь развернутой фразой. Голос хриплый, иссякающий в конце фразы, с достаточными модуляциями. Тембр голоса слегка изменен (по словам жены). Речевое дыхание не нарушено. Гиперсалевация. Темп речи ускорен.

Чтение: глобально-аналитическое, с игнорированием левого поля

Письмо:

Интеллект: первично сохранен

Основной целью первого этапа восстановления являлось установление контакта с больным и пробуждение у него чувства уверенности в своих силах. А также выработка умения ориентации в окружающем.

Учитывая особенности нейропсихологического статуса, данному пациенту была составлена программа восстановительного обучения:

  1. Выработка мотивации к общению и уверенности в своих силах.
    • Проведение бесед, эмоционально положительных, близких больному;
    • Создание благоприятного психологического климата для больного, с привлечением всего персонала, родных и соседей по палате;
    • Стимулирование в оказании посильной помощи соседям по палате.
  2. Ориентация в окружающем.
Читайте также:  Сказки о Веселом Язычке

Выработка умения непосредственной ориентации в окружающем:

  • запомнить план палаты и расположение мебели в палате, подробно описывая каждый предмет;

· запомнить путь от палаты до кабинета врача, логопеда, процедурных кабинетов, используя подробное описание пути;

· предъявление простых схем-планов палаты больного, план этажа, на котором находится палата больного;

· предъявление плана-схемы от дома до больницы, поликлиники с подробным словесным описанием пути.

  1. Восстановление функции акустического гнозиса.
    • Прослушивание и обсуждение песен и музыкальных отрывков предъявляемых дискретно по отношению к предыдущему (бодрая, весёлая, затем медленная, печальная);
    • Прослушивание песен разных направлений с обсуждением их и «узнаванием» знакомых мотивов;
    • Прослушивание дискретных голосов (женского или детского и мужского; быстрой речи и медленной) с описанием вызываемых ассоциаций и эмоций;
    • Различение на слух голосов родных, близких (по телефону) и затем соседей по палате, персонала.

На начальном этапе, самой актуальной задачей стала ориентация в пространстве. В связи с этим, основная часть занятий была посвящена данной проблеме. Подробно «озвучивался» план палаты; путь от палаты до кабинета логопеда, до столовой, до других кабинетов.

Уже на 4-5 занятии пациент «запомнил» план палаты и путь до кабинета логопеда и столовой.

Несмотря на грубый дефект – игнорирование левого поля – особенно действенным оказалось срисовывание простых фигур, с постепенным усложнением и увеличением числа деталей в рисунках. Так на 10-12 занятии больной мог срисовывать фигуры разной сложности (дом, человек и стол нарисованы самостоятельно). Примеры для сравнения:

По окончании первого этапа восстановительного обучения (18 занятий), больной осознал степень нарушения ВПФ и стал более критичен к себе. Появилась возможность самостоятельно ориентироваться в пределах этажа больницы. При выписке, пациенту были даны рекомендации продолжить самостоятельные занятия и рекомендована повторная госпитализация.

На втором этапе восстановительного обучения главной задачей стало преодоление грубого дефекта игнорирования левого поля.

Для решения этой задачи, была предложена следующая программа:

  1. Преодоление игнорирования левого поля.
    • Рисование и письмо на листах, разделённых яркой линией с установкой на работу только на левой стороне листа;
    • Письмо на листах, размеченных яркими жирными точками с начала каждой строки (установка на письмо «от точки»);
    • Анализ реальных и рисованных предметов, имеющих симметричные стороны (например, сахарница, кастрюля, бабочка, жук и др.);
    • Дорисовывание недостающих деталей предметов, имеющих симметричные стороны с левой стороны.
  2. Восстановление конструктивной деятельности.
    • Рассматривание и срисовывание простых рисунков, схематически изображающих предметы в пространстве (например, стол на четырех ножках, домик), обращая внимание больного на существенные детали предметов;
    • Самостоятельное схематичное рисование реальных предметов (например, куба, чашки и др.), обращая внимание больного на существенные и несущественные детали.
  3. Восстановление функции симультанного гнозиса.
    • Предъявление реальных предметов для симультанного восприятия с использованием тактильного чувства и словесного описания-сравнения данного предмета с похожем на него (например, ложка и вилка, стакан и чашка и др.);
    • Предъявление рисованных похожих предметов для словесного описания-сравнения;
    • Предъявление сюжетной картины с предварительным чтением текста-описания (например: «Мальчик снежком разбил окно и спрятался за дерево. Мужчина поймал другого мальчика и ругает его. Женщина смотрит через разбитое окно»). После прочтения текста, больной смотрит на картину и пытается воспринять её в целом. Обсуждение эмоционального состояния каждого персонажа и ситуации в целом.
  4. Работа над развернутым высказыванием.
    • Изложения.
    • Сочинения.

По окончании второго этапа восстановительного обучения (17 занятий), больной научился «находить» левую сторону. Улучшилась функция симультанного гнозиса. Предлагаем для сравнения пример письма (самостоятельно написанное изложение):

Особо следует отметить, что больной вернулся к трудовой деятельности.

Таким образом, преодоление нарушений неречевых функций (ориентация в окружающем; конструктивный праксис; симультанный гнозис и др.) при очаговых поражениях правого недоминантного полушария мозга является самостоятельной задачей восстановительного обучения.

Восстановление нарушенных функций расширяет рамки коммуникативных возможностей с окружающими (самостоятельное передвижение при восстановлении функции ориентации в окружающем; возможность написать письмо родным; полное, симультанное восприятие окружающего и т.д.). Дает возможность больным улучшить качество своей жизни, в основе которого лежит бытовая и трудовая реабилитация.

Сложность и высокая вариативность синдромов при поражениях правого полушария требует дальнейшего изучения, поиска новых приемов работы с данным контингентом больных. Автор надеется, что данная работа, собранный материал помогут в этом.

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

  • основные методологические проблемы клинической афазиологии;
  • клинику нарушений речи при основных видах афазии;
  • особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
  • основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
  • показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
  • основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

  • заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
  • определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
  • наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
  • собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
  • провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
  • иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
  • ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
  • применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
  • определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

  • основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
  • навыками планирования восстановительного обучения;
  • правильным ведением протокола обследования;
  • методами нейропсихологического обследования;
  • интерпретацией результатов обследования;
  • алгоритмом постановки логопедического заключения;
  • понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
  • определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
  • современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
  • методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
  • современной отечественной классификацией афазий;
  • методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Ссылка на основную публикацию