Особенности мотивации пациентов с нарушением речи в процессе восстановительного обучения

“Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения”
статья по логопедии на тему

Нарушения звукопроизношения у дошкольников связаны с их социальной дезадаптацией.

Скачать:

ВложениеРазмер
formirovanie_motivatsii_k_korrektsionnym_zanyatiyam_u_doshkolnikov_s_narusheniyami_proiznosheniya.doc35 КБ

Предварительный просмотр:

«Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения».

Мотивационная деятельность рассматривается как неотъемлемая часть психологической готовности ребенка к обучению. Проведенное исследование уровня мотивации выявили его недостаточную сформированность. Исходя из результатов эксперимента и теоретического исследования, можно сделать вывод, что воздействие на мотивационную сферу, в том числе на мотивационную сферу ребенка, может осуществляться в двух направлениях : 1) непосредственно через личностно-значимую деятельность; 2) через личностно-значимые субъекты. Для детей старшего дошкольного возраста наиболее значимыми для них субъектами являются их родители, поэтому участие родителей в процессе формирования мотивированного отношения к учению является особенно ценным. Однако не каждый родитель способен оказать требуемое воздействие на своего ребенка. Это зависит от его позиции по отношению к ребенку и к его дефекту. Участие родителей в педагогическом процессе создает благоприятную среду для успешной работы педагогов и детей. Это участие более эффективно, если оно : 1) осознанно; 2) хорошо спланировано и 30 долгосрочно. Важно, чтобы началось как можно на более ранних этапах. В таком случае успехи детей будут более значительными. Нельзя разделять воспитание и обучение. Нужно обучать и воспитывать детей в контексте семьи и всего общества (здоровье, питание, социально-психологическое, специальное обучение) . Родители и педагоги только тогда получают хорошие результаты, когда будут сотрудничать очень тесно. Как в песне поется : «А нынче нам нужна одна Победа, одна – на всех, мы за ценой не постоим» .

Мы в свою очередь рассчитываем на активность родителей. В результате исследования ученых, в практике работы логопедов установлена зависимость возникновения нарушений произношения от эмоционально-личностных особенностей матерей этих детей (обследованных) . Эти матери часто страдают комплексом неполноценности, сами нуждаются в психологической помощи. Лечение матерей приносило положительный эффект, коррекция детей быстрее продвигалась. Данный эффект говорит о том, что состояние повышенной тревожности матери, ее заниженная самооценка влияют на жизненную позицию ребенка, на его самооценку, на его психическое состояние. Чем выше самооценка матери, чем ровнее ее эмоциональный фон, тем более успешно идет коррекционная работа. Рассуждая об этиологии речевых нарушений, в частности произношения, нужно пристальное внимание уделять обстановке уделять обстановке, в которой живут и общаются дети, и взаимоотношениях детей. Часто бывает, что плохое произношение, плохое усвоение фонем на слух, которое наблюдается очень часто, является только вершиной айсберга, основание которого кроется глубоко в психике ребенка.

Поэтому мы стараемся искать причину, находить ее, а потом легче устранять следствие. Устранение причины значительно облегчает воздействие на ее последствия. Нарушения звукопроизношения часто является вариантом социальной дезадаптации. Причины дезадаптации часто кроются в семейном микроклимате. Иногда дети себя чувствуют одинокими дома, что чрезвычайно опасно для них. Такой ребенок будет чувствовать себя непонятым, ощущать чувство непонятости, невнимания и не сможет проявляться в лучшем.

Очень хотелось бы остановиться на оценке способностей ребенка, многое зависит от нашего отношения. Речевые трудности ребенка, конечно, огорчают родителей. Многие родители считали, что они сами собой спонтанно исправятся. Но этого не произошло. Нахождение ребенка в спец. группе требует от родителей правильного к этому факту отношения. Практика показывает, что у многих родителей высокий уровень тревожности по поводу дефекта. Это и хорошо и плохо, что родители озабочены этим. Плохо потому, что излишняя тревожность негативно действует на детей, она переносится на их состояние психики и эмоций, может привести к неуверенности в успехах.

Положительной стороной является то, что заинтересованность родителей в свою очередь передается детям. Родителям надо помнить, что гиперрефлексия на дефект не поможет, а только навредит. Если ребенок будет чувствовать себя спокойно, поверит в свою силы, будет испытывать радость от своих собственных, пусть небольших, успехов. Надо помнить, что слишком частые замечания по поводу неправильного произношения могут привести к речевому негативизму. Ведь от ребенка не все зависит. Состояние артикуляционных органов, их строение, аномальное состояние нёба, зубов, уздечки, языка от него не зависит. То, что можно развить, логопед развивает вместе с ребенком. Работу с логопедом , занятия с ним не надо ставить как главное, все занятия очень важны, так как программа составлена с учетом всех возрастных особенностей и требований к развитию личности ребенка. Гармоничное развитие ребенка включает в себя не только речь, но и состояние мыслительной деятельности, игровой, трудовой, музыкальной, физкультурной и т. д. Все важно и все развивает.

Мне хотелось бы сказать еще об оценке ребенка. Постарайтесь найти положительное в его любой деятельности. Начните всегда с похвалы, а о недостатках потом только говорите, обязательно нужно создать мотивацию успеха : «Всё получится, если будешь стараться!»

10 простых советов родителям

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

1 совет. Разговаривайте со своим ребенком во время всех видов деятельности, таких как приготовление еды, уборка, одевание-раздевание, игра, прогулка и т.д. Говорите о том, что вы делаете, видите, что делает ребенок, что делают другие люди и что видит ваш ребенок.

2 совет. Говорите, используя ПРАВИЛЬНО построенные фразы, предложения. Ваше предложение должно быть на 1-2 слова длиннее, чем у ребенка. Если ваш ребенок пока еще изъясняется только однословными предложениями, то ваша фраза должна состоять из 2 слов.

3 совет. Задавайте ОТКРЫТЫЕ вопросы. Это будет стимулировать вашего ребенка использовать несколько слов для ответа. Например, говорите “Что он делает?” вместо «Он играет?»

4 совет. Выдерживайте временную паузу, чтобы у ребенка была возможность говорить и отвечать на вопросы.

5 совет. Слушайте звуки и шумы. Спросите «Что это?» Это может быть лай собаки, шум ветра, мотор самолета и т.д.

6 совет. Расскажите короткий рассказ, историю. Затем помогите ребенку ассказать эту же историю Вам или кому-нибудь еще.

7 совет. Если вам ребенок употребляет всего лишь несколько слов в речи, помогайте ему обогащать свою речь новыми словами. Выберите 5-6 простых слов (части тела, игрушки, продукты) и назовите их ребенку. Дайте ему возможность повторить эти слова. Не ожидайте, что ребенок произнесет их отлично. Воодушевите ребенка и продолжайте их заучивать. После того, как ребенок произнес эти слова, введите 5-6 новых слов. Добавляйте слова, пока ребенок не узнает большинство предметов. Занимайтесь каждый день.

8 совет. Если ребенок называет только одно слово, начните учить его коротким фразам. Используйте слова, которые ваш ребенок знает. Добавьте цвет, размер, действие. Например, если ребенок говорит «мяч», последовательно научите его говорить «Большой мяч», «Танин мяч» и т.д.

9 совет. Большинство занятий проводите в игровой форме. Работа с ребенком должна активизировать речевое подражание, формировать элементы связной речи, развивать память и внимание.

10 совет. Весьма важно уже в раннем возрасте обратить внимание на речевое развитие ребенка, а не дожидаться, когда он «сам заговорит».

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи. Успешность воспитания, обучения, социально.

В работе представлена характеристика звуков Х и Х’, профили артукуляции и их описание, указаны возможные недостатки произношения данных звуков. Собственно коррекционный процесс на подготовительном эта.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта , в процессе изобразительеой деятельности.

Дети с нарушением зрения имеют не достаточное представление о предметах и явлениях – это затрудняет развитие их социальной реабилитации и интеграции. Социализация детей с нарушением зрения одна из важ.

направление работы по формированию темпо-ритмической стороны речи.

Повышение мотивации к логопедическим занятиям у дошкольников с использованием информационно-коммуникационных технологий в коррекционной работе учителя – логопеда.

Проблема формирования и развития мотивации учения занимает одно из центральных мест в образовательных учреждениях. Ее актуальность обусловлена приоритетными направлениями развития и модернизации образ.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Изучение, обучение и воспитание детей с ОВЗ.

Обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Авторы, которые исследовали детей с различной речевой патологией, для обозначения этой потребности использовали разные названия: “желание говорить” (М.Е. Хватцев), “воля и разум” (М. Зееман), “могущественный стимул” (М.А. Пискунов), “активность во взаимоотношениях со взрослыми” (Г.Л. Розенгард-Пупко), “интерес”, “стремление преодолеть дефект” (Г.И. Семенчук и др.) и так далее. Отсутствие терминов “потребность” и “мотив” в логопедических трудах соответствовало состоянию терминологии мотивации в данный период развития психологической науки.

В 40-50-е годы прошлого века Роза Евгеньевна Левина занималась разработкой принципов дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями. В книге “Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)”, Левина применяет системный анализ речевой и психической недостаточности алаликов и группирует детей на основе преимущественного нарушения фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. Группа детей “первичной неполноценностью” в сфере мотивационных процессов, определяющей особенность не только речевых нарушений, но и познавательных возможностей детей была впервые выделена в 1951 году Р.Е. Левиной. Автор подчеркивала “сложный характер проявлений преобладающей аномалии” и относила к нарушениям мотивационных процессов “различные формы расстройств психической активности”. Описанные ею в соответствующей главе дети “не обладают развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью”[7]. Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных P.E. Левиной, выступают, по ее мнению, как “препятствия” для развития речи и коррекционной работы; и ребенок, даже обладая “подготовленностью предметного восприятия и полноценным фонетическим восприятием, для того чтобы овладеть речью, нуждается в достаточной мотивационной направленности, формирующей познавательную активность ребенка”[7].

Основные положения и выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение не только для теории и практики логопедии, но и основополагающее значение для понимания роли мотивационных процессов в структуре речевого дефекта.

В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений P.E. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объединяет разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других – нарушения регуляторных процессов, обостренная реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные или мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его. Состояния подобного рода, по мнению P.E. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающий и коррекционно- воспитательный аспекты. Она пишет о том, что логопеду “необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появилось желание и мотивы говорить” [7].

С тех пор термин “мотив” и “мотивация” используется в логопедической теории и практике.

При анализе более поздних источников, посвященных особенностям психического развития детей с нарушениями речи, обнаружилось, что специальных исследований мотивационной сферы таких детей практически не проводилось. Авторы работ лишь констатируют факты нарушения мотивации у детей с различными видами речевой патологии. Так, Е.С. Алмазова отмечает, что у детей с тяжелыми заболеваниями гортани снижена мотивация к речевой деятельности в связи с отрицательными социально-педагогическими факторами их развития – длительным пребыванием в больничных условиях, где они лишены активной и разнообразной деятельности (особенно игровой). Кроме того, “речевая мотивация” снижена в связи с трудностями общения этих детей при ношении трахеотомической трубки и отсутствия голоса. Задержка психического и физического развития детей с заболеванием гортани, снижение мотивации их речевой деятельности приводит к задержке речевого развития. Все указанные факторы приводят к тому, что подчас эти дети вообще отказываются от речевого общения, объясняются мимикой, жестами, уроки в школе отвечают в письменной форме[1].

Е.С. Алмазова выделяет три группы детей с нарушением эмоционально-волевой сферы, но одним из критериев отнесения к той или иной группе служит отношение ребенка к логопедическим занятиям, отношение к своему состоянию[1].

Дети первой группы ослаблены физически, угнетены болезнью. Они безнадежно относятся к своему состоянию, воля к выздоровлению и восстановлению голоса подчас отсутствует. Дети неуравновешенны, с повышенной раздражимостью, со склонностью к аффективным вспышкам, капризам, плаксивости. Поведение их неустойчиво, установление контакта часто затруднено. Часто контакт внешний, поверхностный, официальный.

Ко второй группе относятся дети, которых не угнетает болезнь и отсутствие голоса. Они безразлично относятся к своему состоянию. У них нет стремления выздороветь и восстановить голос. Эти больные недисциплинированны, к себе некритичны. В контакт вступают обычно легко, добродушны, настроение устойчиво, бодрое. Потребности выздороветь, говорить громко и правильно не проявляют. Особенности поведения и характера детей данной группы отчасти объясняется меньшей длительностью нарушения голоса (дошкольный возраст).

К третьей группе относятся дети, у которых при психолого- педагогическом обследовании не обнаружено значительных изменений в эмоционально-волевой сфере. Они терпеливы отличаются уравновешенностью настроения, контактностью, дисциплинированностью, критическим отношением к своему дефекту, интересом к логопедическим занятиям и страстным желанием выздороветь и восстановить голос, говорить правильно и громко[1].

Г. И. Семенчук и др. указывают, что большое значение для эффективного формирования речи детей с ринолалией имело отношение ребенка к своему дефекту. Автор анализируя катамнестические сведения, представленные в литературе и свои наблюдения, отмечает, что большинство детей с ринолалией способно к значительной коррекции дефекта и проявляет активность при обучении[9].

Из специальных исследований, посвященных изучению речи и поведения детей с недоразвитием речи (Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Н. Н. Трауготт), известны некоторые особенности, которые можно отнести к расстройствам мотивационной сферы. Суммируя наблюдения авторов, В. К. Воробьева выделяет два вида несформированности мотивационной основы деятельности, условно называя их “поведенческим” и “речевым негативизмом”. Первый из них заключается в том, что ребенок с алалическим дефектом отказывается от всех видов (как речевых, так и неречевых) общения с взрослыми и сверстниками. “Речевой негативизм” выражается в отказе от речевых форм общения при сохранности общения на уровне паралингвистических средств: жестом, мимикой, интонацией, позой[3].

Проведенные В.К. Воробьевой специальные исследования младших школьников речевых школ показали, что ведущая деятельность детей данного контингента – игровая, и в связи с этим рабочими мотивами являются мотивы делового характера, побуждающие детей к выполнению практических действий. Речь же в большинстве случаев актуализируется тогда, когда она выступает как аккомпанемент к практическому действию ребенка. Автор указывает на необходимость разработки методики учебно- речевой деятельности и в связи с этим выделяет задачу формирования специально направленных мотивов, включает в систему поэтапной работы этап развития мотивационной основы действия в качестве начального[3].

Ж.М. Глозман рассматривает как переживания речевого дефекта, в данном исследовании – афазических расстройств у взрослых, становятся основой мотивообразования, т.е. происходит сдвиг условия деятельности на ее мотив. Наступает изменение иерархии смыслообразующих мотивов, по мнению исследователя имеющее и позитивный и негативный эффект[4]. Позитивность заключается в том, что больной стойко мотивирован к целенаправленной деятельности по реабилитации. Негативный эффект связан с противоречиями между операционально-техническими возможностями речевой деятельности и мотивами. “Больной (в большей или меньшей степени) осознает эти противоречия, однако не способен самостоятельно продуктивно разрешить их в соответствии со своими общими жизненными целями, ценностными ориентациями. В результате формируются механизмы психологической защиты, средства прикрытия нарушенной деятельности общения, проявляющееся в феномене “страха речи”, приводящего к возникновению патологического механизма “порочного круга”[4]. Отмеченные Ж.М. Глозман поведенческие реакции пациентов с афазией (избегание ряда ситуаций, сужение круга контактов и др.) свойственны, как указывают Ю. Б. Некрасова и Н.Л. Карпова, взрослым, страдающим заиканием. Авторы приходят к заключению, что нарушение мотивации являются определяющими для нарушения общения[5,8].Изменение иерархии смыслообразующих мотивов происходит в связи с тем, что речевая деятельность у взрослых уже заняла свое место на шкале жизненных ценностей. У детей, возможно, имеет место формирование иной мотивации.

Е. Н. Винарская, изучая коммуникативно-познавательное развитие детей с алалией (ОНР II уровня по Р. Е. Левиной), пишет, что у этих детей страдает развитие не коммуникативно-познавательной способности в целом, а лишь ее операционально-технические средства. Такая избирательность аномалии проявляется клинически в относительной сохранности у ребенка мотивационно-потребностной стороны личности и даже мышления[2].

Диссертационное исследование И.Ю. Козиной посвящено формированию общеучебной мотивации у дошкольников с нарушением произношения. Данные констатирующего эксперимента позволили автору прийти к заключению о том, что у детей данного контингента мотивация к учению на занятиях, в том числе и логопедических, недостаточно сформирована (у 57% обследованных детей низкий уровень мотивации к учению, 43% – средний уровень)[6].

На основании проведенного исследования мотивации в 1987-1994 г.г. И.Ю. Козина делает вывод о том, что содержание мотивации к учению на занятиях познавательного цикла у детей с нарушением произношения является специфичным, а ее уровень сниженным, причем у большинства детей весьма существенно. Это позволяет сделать предположение о высокой вероятности того, что эти дети окажутся в числе слабомотивированных учеников в школе. По мнению автора на занятиях, в том числе и логопедических, работа по формированию мотивации к учению должна быть выделена в отдельное звено[6].

Г.В. Чиркина выделяет в ряду основных особенностей познавательной сферы детей с речевыми нарушениями недостаточную сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, в связи с этим в процесс обучения автор предлагает включить соответствующие задания. Отбор речевых единиц, лексических тем и ситуаций общения должен отражать практические потребности и мотивы детей[10].

Таким образом, из проанализированных исследований следует, что проблема мотивации детей с речевой патологией изучена недостаточно. Вместе с тем, отмечается, что недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта. Игнорирование этих недостатков приводит к применению неэффективных методов и приемов коррекционной работы. Поэтому детальное исследование рассматриваемой проблемы перспективно как в плане дальнейшего развития теории, так и практики логопсихологии и логопедии.

Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М., Просвещение, 1973.

ВинарскаяE.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. Книга для логопеда. – М., Просвещение, 1987.

Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской. – М., 1980, с.141.

Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения. – М., 1987.

Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. – М., Флинта, 1997.

Козина И.Б.Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушением произношения. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1995.

Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -Учпедгиз, 1951.

Некрасова Ю.Б.Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Дисс. в форме научн. докл. докт. психол. наук. – М., 1992

Семенчук Г.И., Вакуленко В.И., Деребалюк Л.Я.Нарушения слуха и речи при врожденных незаращениях неба. – Киев, Здоровье, 1977.

Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика. Учебн. пособие / под. ред. Е.А.Стребелевой – М, Академия, 2001, с. 159-182.

Формирование мотивации у детей с нарушениями речи

Формирование мотивации у детей с нарушениями речи.

учитель – логопед МАОУ «детский сад № 7»

По данным обследования, приведённым в журнале «Логопед», общей чертой безречевых детей является снижение мотивации к использованию речи в целях общения. Очень часто ни желания педагога, ни владения методикой коррекции речи недостаточно для положительной динамики речевого развития. Необходимо желание самого ребёнка, а для этого его необходимо заинтересовать. Одной из центральных проблем в логопедической и педагогической работе является постоянная мотивация дошкольников и формирование устойчивого интереса к различным видам занятий и НОД. Эта проблема общая и для воспитателя, и для логопеда.

Под мотивацией мы понимаем – совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение цели.

Развитие мотивации не должно быть ступенью, предшествующей обучению, оно должно идти параллельно и неразрывно с ним. Учебная деятельность без мотивации – для ребёнка с проблемами речи, с психическими трудностями будет неуспешной, неинтересной, а для педагога превратится в монотонную, бесполезную работу. Преподавание должно быть целенаправленным, весёлым, интенсивным. При этом необходимы такие приёмы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства детей. В педагогической литературе выделяют разные типа мотивации:

· Первый тип – игровая мотивация – «Помоги игрушке» достигаем цели обучения, решая с ребёнком проблемы игрушек.

· Второй тип мотивации – помощь взрослому – «Помоги мне». Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе.

· Третий тип мотивации «Научи меня» – основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим.

· Четвёртый тип мотивации «создание предметов своими руками для себя» – основан на внутренней заинтересованности ребёнка. Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких.

В педагогической наук существуют и другие виды мотивации. Но наиболее часто мы используем именно эти четыре вида. В своей практике с детьми старшего возраста обязательно необходимо говорить с ребёнком на тему «Зачем нужны ему лично занятия». Мотивация личной заинтересованности, мотивация общения – это очень хороший стимул для занятий и для самоконтроля за речью в будущем.

Родители и педагоги должны помогать и учить ребёнка с нарушениями речи преодолевать страх, выдавать авансы успеха ( «у тебя получится»). Давать высокую оценку даже частям деятельности. Можно подключать личную исключительность («только ты сможешь это сделать») усиливать мотивацию («это необходимо нам для…»)

Хочется ещё раз напомнить о том, как продумать мотивацию в структуре НОД.

1) Начало занятия в детском саду (оргмомент, приветствие).

Цель этого этапа – включение каждого дошкольника в деятельность, создание благоприятной атмосферы на занятии. Стимуляция интереса и эмоциональный настрой. Приёмы для начала занятия: угадать из грамм записи по звуку персонаж или предмет, угадать на ощупь предмет в мешке, по запаху узнать предмет, собрать в кабинете мелкие игрушки, внесение новых игрушек, использование музыкальных инструментов, найти в сухом бассейне игрушку.

2) Ход занятия в детском саду (процесс).

Включает в себя: Выполнение поставленных задач, с учётом здоровье сберегающих методов обучения. Интерес зависит от понимания, не нужно использовать никаких изощрений. Ясность – основа интереса, интерес – залог успеха. Здесь важна «изюминки» занятия.

Интересные и правильно подобранные формы занятий помогут вызвать интерес: экскурсии, занятие – труд, интегрированные занятия, творческие занятия, занятия –сказки, путешествия, эксперименты, занятия – конкурсы, рисунки – сочинения, концерты, занятия –викторины, бинарные занятия (авто Дж. Родари) и. т.д. Например: занятие – диалог ( разговор по телефону, обсуждение героев стих. К. Чуковского «Телефон») потом переходит в свободные игры. Занятие –викторина на знание персонажей сказок или занятие –конкурс «Кто больше вспомнит скороговорок, выученных для автоматизации звуков» придаст уверенности в собственные силы и запомнится надолго.

Творческий подход логопеда или педагога к деятельности (к занятию) – важнейший фактор для мотивации детей. Занятие необходимо превратить в интересную игру.

Мы считаем, что использование в коррекционной работе нетрадиционных методов и приемов: мультимедийных презентаций, видео-уроков — предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Их применение на логопедических занятиях интересно детям, что немало важно для учителя-логопеда. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с детьми.

3) Окончание занятия в детском саду.

Подведение итогов занятия. Для позитивной мотивации ребёнок должен ощущать реализацию своего потенциала, получать реальный результат своего труда (рисунок, картинку, чудо-дерево, наклейку, поделку и. т. д )

Это создаёт желание узнать что будет на следующем занятиям. Ритуал прощания.

Позитивная мотивация к обучению в детском саду детей с нарушениями речи – это условие успешного дальнейшего его обучения. Ребёнок должен быть активным, взаимодействовать со сверстниками и поддаваться воздействию педагога. Это не только потребность сегодняшнего образования, но и каждого ребёнка как личности. «Продуктом успеха является высокая мотивация, а низкая мотивация –это продукт неудачи» Глен Доман

Восстановительное обучение пациентов нарушениями речи

Работе с речевыми нарушениями в нейропсихологической реабилитации всегда уделялось повышенное внимание. По некоторым данным, от 15 до 20% лиц, переживших острое нарушение мозгового кровообращения, впоследствии страдают афазиями.

В отличие от восстановления других высших психических функций, работа над возвращением или улучшением речи пациентов имеет давнюю и богатую историю.

Первые методики восстановления речи первоначально заимствовались из опыта работы обучения глухонемых (оптико-тактильный метод) и приёмов работы с детьми до-школьного возраста по «материнскому методу» с использованием «физиологического алфавита» И.Г. Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) — швейцарский педагог, внёсший значительный вклад в развитие педагоги-ческой теории и практики. И.Г. Песталоцци полагал, что при обучении детей языку нужно начинать с самого просто-го — со звука. Знакомство ребёнка со звуками должно быть завершено до того, как ему покажут буквы.

Лишь после того, как он усвоит все звуки и научится складывать из них слоги, можно знакомиться с буквами, чтением и письмом. Обучение чтению также должно начинаться с элементарно-го — с гласной буквы. Каждую букву ребёнок должен знать и выговаривать в совершенстве, после этого детям также постепенно показывают согласные буквы в сочетании

  • гласными, что даёт возможность научиться читать по складам. Основные принципы обучения детей Песталоцци изложил в труде, адресованном матерям, под названием «Как Гертруда учит своих детей».
  • Миллс использовал «физиологический алфавит» для восстановления речи у больного с моторной афазие. Методика заключалась в группировке звуков по месту образования и их вызову у больного путём повторения вслед за педагогом. Звуки вводились в различные слоговые упражнения, закреплялись в словах и фразах.
  • Миллс использовал сопряжённое и отражённое повторение также в целях усиления речевой активности больного. Помимо повторения, К. Миллс предлагал пациенту набор предметов и предметных картинок, названия которых начинались с соответствующего звука. Данная методика получила название «фонетической».

Г. Гутсман первым обобщил накопившийся опыт восста-новительной работы при афазии. Он подробно рассматривал методику начального этапа восстановительного обучения при моторной афазии, считая, что работу нужно начинать не сразу после инсульта, а спустя несколько месяцев, когда наступит спонтанное улучшение речи.

В целом, до первой половины 20-го века в восстанови-тельном обучении широко применяют преимущественно две методики: оптико-тактильную и фонетическую. В то же время У. Элисберг предложил использовать в работе с больными, страдающими моторной афазией, метод «погружения слов в различные ряды понятий», то есть использование смысловых словесных связей.

В России первым подробным описанием восстановления речи с помощью оптико-тактильного метода была работа С.М. Доброгаева, проводившего занятия с В.И. Лениным . В 30-е годы в Советском Союзе широко развивается логопедия, в рамках которой разрабаты-ваются многочисленные пособия по коррекции речевого развития детей. Приёмы, хорошо зарекомендовавшие себя в детской логопедии, в дальнейшем переносились в область восстановительного обучения взрослых пациентов с афазиями.

В 40-е годы 20-го века начался нейропсихологический этап в развитии представлений о путях методах восстановлении речи. В работах А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Э.С. Бейн, В.М. Когана делался акцент на психологических механизмах различных видов афазии (ссылки). В 1952 году в НИИ неврологии АМН СССР было создано первое пособие по вос-становлению речи при афазии под редакцией А.Р. Лурии.

В конце 40-х годов психологи Б.Г. Ана-ньев и С.Н. Астахов предложили так называемую конструктивно-аналитическую методику для устранения у больных с моторной афазией литеральной аграфии, причину которой они видели в оптических и пространственных нарушениях.

Восстановление письма при использовании этой методики опережало восстановление устной речи. Сначала путём конструирования из эле-ментов восстанавливался графический образ буквы, затем способность записывать воспринимаемые на слух отдельные звуки и слова. Только после этого авторы приступали к приёмам отработки чёткости произношения.

Начиная с 60-х годов 20 века, появляется множество работ, посвящённых использованию нейропсихологического подхода к преодолению различных типов афазии, среди ко-торых необходимо назвать таких авторов как Е.К. Кок, Н.Н. Трауготт, М.К. Шохор-Троцкую, Л.С. Цветкову, Т.В. Ахутину. Именно в этот период были сформулированы основные принципы восстановительного обучения больных с афазиями, среди которых необходимо выделить следующие:

  1. На всех этапах нейропсихологической реабилитации важно учитывать, что пациенты испытывают чувство бессилия из-за трудностей преодоления нарушений речи и резко го изменения социального статуса. Поэтому первоочередной задачей специалиста является формирование установки на борьбу с возникшими проблемами. При всех формах афазии необходима работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какое первичное нару-шение определяет форму афазии.
  2. Поскольку вторичные и третичные поля левого полушария у праворуких прини-мают активное участие в понимании речи, чтении, письме счёте, необходимо опираться на них, чтобы обеспечить перестройку речевой функции.
  • Тактика восстановительного обучения определяется сроком его начала и прогнозом преодоления афазии.
  • Задачи обучения меняются по мере восстановления речевых возможностей пациента. Например, по мере улучшения произносительной стороны речи нейропсихолог начинает работать над восстановлением структуры фразы.
  • При поражении задних (парадигматических) отделов второго структурно-функционального блока мозга необходимо опираться на сохранные многозвеньевые ритмико-мелодические автоматизмы передних отделов и функций правого полушария.
  • В случае поражения передних (синтагматических) от-делов нейропсихолог может опираться как на использование внешне заданного плана действий, так и на сохранные фразеологические автоматизмы, включающие звуки, слоги, слова и словосочетания.
  • Одним из главных звеньев перестройки при всех формах афазии является опора на смысловую сторону языка.
  • Формирование личностной установки больного является одним из основных условий успешности восстановления речи. По мнению большинства специалистов, аффективная сторона речи пациента с афазией является наиболее стойкой и сохранной.

В течение первого года после повреждения мозга приблизительно у трети больных отмечается значительный прогресс в восстановлении речевых функций. Примерно у такого же числа больных отсутствует положительная динамика речевых функций, а у остальных наблюдается их частичное восстановление. Восстановительное обучение пациентов с афазиями может занимать больше двух лет. К самым общим приёмам восстановления речевых функций относятся следующие:

  • Простые неречевые виды деятельности: лепка из пла-стилина, конструирование из кубиков, складывание паззлов, копирование, дорисовывание, рисование по представ-лению и по речевой инструкции. Игра в предметное или цифровое лото, в домино, в карты, раскладывание серийных картинок, соотнесение недорисованного предмета с образцом. Данные упражнения направлены как на привлечение сохранных возможностей субдоминантного полушария, так на стимуляцию и растормаживанию угнетенного доминантного полушария.

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

  • основные методологические проблемы клинической афазиологии;
  • клинику нарушений речи при основных видах афазии;
  • особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
  • основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
  • показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
  • основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

  • заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
  • определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
  • наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
  • собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
  • провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
  • иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
  • ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
  • применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
  • определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

  • основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
  • навыками планирования восстановительного обучения;
  • правильным ведением протокола обследования;
  • методами нейропсихологического обследования;
  • интерпретацией результатов обследования;
  • алгоритмом постановки логопедического заключения;
  • понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
  • определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
  • современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
  • методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
  • современной отечественной классификацией афазий;
  • методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Логопедический праздник «Спасти Пятерочку!»

Нарушения детей с ОВЗ могут быть сглажены, компенсированы при осуществлении системы коррекционно-развивающих занятий. Важными условиями коррекции является логопедическая работа, а также развитие психомоторики и сенсорных процессов, которые ведут к развитию не только мыслительно-речевой деятельности, но и личности аномального ребёнка в целом.

Наша педагогическая позиция состоит в том, что детей с нарушениями речи, нужно научить адекватно, воспринимать и оценивать себя, не замыкаться на своём речевом дефекте, не бояться общения и публичных выступлений.

Поэтому организация логопедических праздников, как форма подведения итогов года, стала хорошей традицией в нашей школе, потому что участниками праздников становятся не только дети, посещающие логопедические и коррекционные занятия, но и все учащиеся начальной школы.

Мы хотим представить вашему вниманию сценарий одного из таких логопедических праздников с элементами развития психомоторики и сенсорных процессов, который называется: «Спасти Пятёрочку!» (с использованием ИКТ).

Логопедический праздник по итогам учебного года для учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида: «Спасти Пятерочку!»

  • привитие интереса к логопедическим и коррекционным занятиям;
  • развитие и коррекция процессов анализа и синтеза, сенсорных процессов, ВПФ;
  • обогащение и активизация словаря;
  • развитие грамматического строя и связной речи;
  • воспитание коммуникативности и мотивации к учению.

Оборудование: компьютер со слайдами, мяч, три обруча.

Ход логопедического праздника:

Организационный момент. (Слайд 2.)

За тридевятым царством, за тридесятым государством есть необыкновенная страна – Страна Правильной Речи. Здесь всегда солнечно и весело, а живут в той стране очень грамотные и хорошие дети. А правит той страной добрейший король Пиши-Читайка. (Слайд 3.) Он очень любит воспитанных детей, которые прилежно учатся и слушаются старших. К таким детям он часто отправляет в гости свою прекрасную дочку Пятёрочку. (Слайд 4.) Дети очень любят, когда она к ним приходит, и встречают её с радостью.

Но прослышала про это злобная королева Двойка. (Слайд 5.) И послала своих верных слуг «двоек» (Слайд 6.) в сказочную страну, чтобы они похитили красавицу. Заточила она прекрасную Пятёрочку в самой высокой башне, (Слайд 7.) в Стране невыученных уроков.

А королю Пиши-Читайке отправила вот такое письмо: (Слайд 8.)

«НИКОГДА Я НЕ ОТДАМ ТЕБЕ ТВОЮ ДОЧКУ. И КО ВСЕМ ДЕТЯМ НА СВЕТЕ БУДУ ХОДИТЬ В ГОСТИ ТОЛЬКО Я. ПУСТЬ ТЕПЕРЬ ОНИ ТОЛЬКО МНЕ РАДУЮТСЯ. А ПРИНЦЕССА БУДЕТ СИДЕТЬ В ТЕМНИЦЕ ДО ТЕХ ПОР, ПОКА НЕ НАЙДУТЬСЯ СМЕЛЬЧАКИ И НЕ ОСВОБОДЯТ ЕЁ. А ЧТОБЫ ОСВОБОДИТЬ ПРИНЦЕССУ, НУЖНО НАЙТИ МОЮ СТРАНУ И ПОБЕДИТЬ МЕНЯ ЗНАНИЯМИ И УМЕНИЯМИ. НО ТАКИХ ДЕТЕЙ НА СВЕТЕ НЕТ, КОТОРЫЕ БЫ ВСЁ ЗНАЛИ. А ЗНАЧИТ НА ВСЕЙ ЗЕМЛЕ ТЕПЕРЬ БУДУ ЦАРСТВОВАТЬ ТОЛЬКО Я!»

– Ребята, поможем освободить принцессу Пятёрочку?

– А сейчас посмотрим, готовы ли вы к тому, чтобы справиться с королевой Двойкой и теми препятствиями, которые ждут нас на пути в Страну Невыученных уроков.

(Упражнения на коррекцию логического мышления, слухового и зрительного восприятия).

– Упражнение «Отгадай букву». (Слайд 10.)

Инструкция: рассмотрите рисунок и догадайтесь, какую букву надо вставить в пропущенную клеточку.

– Игра «Торопись — не ошибись». (Слайд 11.)

Инструкция: Посмотрите на экран. Здесь расположены геометрические фигуры в определённом порядке, определённого цвета. 1 класс запоминает фигуры в 1 ряду, 2 класс – во 2 ряду, 3 класс – в 3 ряду, 4 класс — в 4 ряду.(на запоминание отводится 10-15 секунд). Экран закрывается. Дети называют геометрические фигуры. Проверка.

Теперь мы готовы к путешествию! Идём спасать принцессу Пятёрочку! (Упражнения на развитие и коррекцию фонематического слуха и восприятия, звукобуквенного анализа и синтеза)

Перед нами поле Звуков. (Слайд 12.)

– «Звук-озорник» (Слайд 13.)

Инструкция: назвать предмет, изображённый на картинке, пропустив первый звук.

Слова: .омашка, олнце, .алат, .узнечик, .ышка, .оробей.

– Упражнение «Замени первую букву» (Слайд 14.)

Дочка – Точка
Бочка –
Гол –
Жар –
Сойка –
Веня –

– Упражнение «Чьё имя лишнее?» (Слайд 15.)

Инструкция: Логопед вызывает 4-х детей (Например: Оля, Аня, Игорь, Саша). Затем, предлагает угадать, чьё имя лишнее, обращая внимание на первый звук в имени.

– Игра «Разноцветные обручи».(Слайд 16.)

Цель: различение гласных, звонких и глухих согласных.

Оборудование: три обруча: красный, синий, зелёный.

Инструкция: Логопед просит всех детей у кого имя начинается на гласный звук встать в красный обруч, у кого на звонкий согласный – в зелёный обруч, у кого на глухой согласный – в синий обруч.

Вот мы и прошли поле Звуков. И перед нами встаёт сказочный лес. (Слайд 17.)

Давайте немного передохнём на весёлой полянке. (Слайд 18.) Давайте посчитаем, сколько на полянке ягодок, кузнечиков, бабочек, жуков и цветов.

Чтобы не заблудится в лесу, мы должны пройти по тропинке Слогов. (Слайд 19.)

– Упражнение «Из одного – два» (Слайд 20.)

Инструкция: изменить слова так, чтобы получилось:

2 слога – дом, сад, дуб, куст.
1 слог – звери, лоси, кони, дубы.
3 слога – лист, дуб, белка, гриб.

– Упражнение «Слоги заблудились» (Слайд 21.)

Инструкция: найти и убрать лишний слог, прочитать слова правильно.

САПОХАР
КОЛМАБАСА
ХАЛДУВА
КОНРЕФЕТА
ЗЕБУФИР

– Игра «5 картинок» (Слайд 22.)

Инструкция: картинки перевёрнуты. Переворачиваем картинку, ребёнок определяет первый звук в слове, количество слогов. Затем, придумывает своё слово на данный звук , с таким же количеством слогов.

Физминутка. (Слайд 23.)

Вот и прошли мы сказочный лес и вышли на Музыкальную полянку.

Инструкция: дети танцуют под музыку, затем слышат команду логопеда, например: медведь. они должны показать отличительные признаки данного животного (косолапый). Также предлагается изобразить цаплю, зайца и ласточку. (Упражнение на развитие внимания).

На полянке мы встретили двух девочек. Они очень похожи друг на друга, но всё же немного чем-то отличаются.

– Игра «Найди 10 отличий» (Слайд 24.)

И море СЛОВ встаёт на пути, (Слайд 25.)
И как же нам с вами его перейти?
Поможет нам в этом корабль Знаний!
Так в путь поспешим, все заданья решим!

– «Угадай детёнышей» (задание для первоклассников) (Слайд 26.)

Инструкция: назвать детёнышей животных.

У кошки –
У волка –
У коровы –
У медведя –
У курицы –
У белки –
У свиньи –
У зайца –
У ежа –
У лисы –

– «Скажи ласково». (игра с мячом) (Слайд 27.)

Инструкция: назвать ласково свои имена.

Например: Надя – Наденька и т.д.

– Упражнение «Изменить слова по образцу» (согласование числительных с существительными). (Слайд 28.)

Инструкция: изменить слова по образцу, данному логопедом.

1 книга 2 книги 5 книг
1 дерево 2 ….. 5 …..
1 сосна 2 ….. 5 …..
1 зуб 2 ….. 5 …..
1 лоб 2 ….. 5 …..
ухо 2 ….. 5 …..

– «Придумай действие». (Слайд 29.)

Инструкция: назвать по три действия предмета к показанным картинкам.

Предметные картинки: собака, кошка, птица, лиса, заяц, рыба, самолёт, мальчик.

– «Назвать признаки предметов». (Слайд 30.)

Инструкция: изменить слова по образцу.

Запас на зиму – зимний запас
Лист из железа –
Дом из кирпича –
Сок из лимона –
Звонок телефона –
Суп из гороха –
Сарай из дерева –
Одежда для зимы –
Шляпа из соломы –
Компот из брусники –

Берег смекалки. (Слайд 31.)

Инструкция: дать правильные ответы на логические задачки.

– Волк гонится за зайцем. Кто впереди?

– Вова улыбается, а Коля плачет. Кому грустно?

– Катя встаёт и делает зарядку. Что она делает сначала?

– Рябина выше кедра. Что выше?

– Мотоцикл едет перед машиной. Что едет позади?

– Листопад и снегопад. Что раньше?

И последнее препятствие на нашем пути. Это скала Предложений. (Слайд 32.)

– «Продолжить предложения». (Слайд 33.)

Инструкция: закончить предложения.

Малыш заплакал, потому что ……….
Собака залаяла и ……… .
Серёжа промочил ноги, потому что ……….
Машина остановилась, так как ………… .
Ученик опоздал на урок, потому что ……….

– Работа с деформированным текстом. (Слайд 34.)

Весёлый, в, выступать, цирк, клоун.
Ваза, стоять, розы, в, красивая.
По, стучать, громко, дятел, дерево.
Опоздать, в, школа, Дима, вчера, Новиков.
Ходить, любить, очень, зоопарк, дети, в.

Вот и добрались мы до страны Невыученных уроков. (Слайд 35.)

Для того, чтобы разрушить её и освободить принцессу, мы должны расшифровать волшебные слова. Но для этого нужно знать код этих слов. (Слайд 36.)

Инструкция: из каждого класса приглашаются по три человека, и у каждого на спине логопед рисует определённую цифру. Ребёнок должен угадать её, а все дети следят за правильностью ответа. И так у каждого из вызванных детей. Затем все вместе расшифровываем волшебные слова и произносим их все вместе: ЗНАНИЯ — ЭТО СИЛА.

Разрушились чары королевы Двойки (Слайд 37.) и принцесса Пятёрочка теперь на свободе. (Слайд 38.)

Молодцы ребята! Мы проделали долгий путь. Освободили прекрасную принцессу Пятёрочку от королевы Двойки и показали, как много мы с вами уже умеем и знаем. (Слайд 39.) А в следующем учебном году мы будем учиться ещё лучше! И королева Двойка нас никогда не победит!

Король Пиши-Читайка и принцесса Пятёрочка приготовили для вас сладкие подарки. (Слайд 40.)

1. Забрамная С.Д. «Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе»-М.:Педагогика-Пресс, 1993.
2. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах» — М.: Владос, 2001.
3. Репина З.А.,Буйко В.И. «Уроки логопедии» — Екатеринбург, 2005.
4. Ундзенкова А., Сагирова О. «Русский с увлечением» — Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2003
5. Шарохина В.Л., Катаева Л.И. «Коррекционно-развивающие занятия» — М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.

1. Московских Любовь Юрьевна, учитель-логопед ОГСКОУ «С(К)Ш-И № 33» (областное государственное специальное коррекционное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 33»). Город Братск.

2. Щупленкова Алла Казимировна, учитель-логопед ОГСКОУ «С(К)Ш-И № 33» (областное государственное специальное коррекционное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 33»). Город Братск.

Логопедический праздник по итогам учебного года для учащихся 1-4 классов

Анализ работы учителя-логопеда

за 1 четверть 2016-2017 учебного года

В 2016—2017 учебном году свою работу построила по следующим направлениям:

  • Диагностическая работа
  • Результаты обследования
  • Коррекционно-развивающее направление
  • Направление взаимодействия логопеда с педагогами
  • Методическое направление

Цель: предупреждение, выявление и устранение речевых нарушений.

Формы и методы работы, применяемые для решения поставленной цели:

1. Индивидуальное обследование ребенка.

2. Консультирование детей, родителей, педагогов.
3. Коррекционно-развивающие занятия (индивидуальные и подгрупповые).

Диагностическая работа

Цель: Выявление детей с нарушениями устной и письменной речи.

В 2016-2017 учебном году в школу поступило 14 первоклассника.

Всего обследовано первоклассников- 14 учащихся.
Выявлено с нарушением устной речи- 6 учащихся.

С нарушениями речи

Большая часть детей имеют незначительные дефекты речи, это дислалия (ламбдацизм, соноры).

Результаты обследования

Классификация нарушений речи

С недостатками произношения отдельных звуков

Зачислено на школьный логопедический пункт с 15.09.2016 года: 6 учеников 1 класса, 1 ученик 4 класса для занятий по предупреждению и преодолению нарушений устной и письменной речи.

На каждого ученика составлены речевые карты, проведено анкетирование родителей.

В течение 1 четверти индивидуальные занятия посещали 6 учеников 1 класса, 2 второклассника, 3 ученика 4 класса, после ПМПК (которое состоялось 20 сентября 2016года ) один из учеников Павлиненко Назар был переведен в 3Б класс (занятия продолжила Мелихова И.С), 6б- 4 ученика.

По итогам первой четверти 1 ученик будет выпущен (Парамонов Богдан-1 класс) т.к. звук [л] поставлен и продифференцирован. Логопат поставлен на контроль логопеда, учителя и родителей. Вместо него будут зачислены другие дети.
Обследование учеников вторых, третьего и четвертого классов, ранее занимающихся на логопедическом пункте, показало следующие результаты: после обследования письменных работ учеников вторых, третьего и четвертого классов выявлено с нарушением письма и чтения, обусловленного общим недоразвитием речи – 5 учащихся.

Всего зачислено на школьный логопедический пункт в 2016-2017 учебном году для занятий по предупреждению и преодолению нарушений устной и письменной речи 7 учащихся.

Коррекционно-развивающее направление

Дети были объединены в подгруппы в соответствии с их речевым нарушением и разработаны перспективные планы работы по коррекции каждого нарушения, а также проведены перед началом занятий индивидуальные консультации с родителями. Контроль посещения занятий осуществлял учитель-логопед.

Все индивидуальные и подгрупповые занятия шли строго по расписанию, утвержденному директором школы и согласованному с каждым учителем начальной школы с 16 сентября 2016 года.

На логопедическом пункте заведены журналы индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий, каждое занятие фиксируется.

Занятия проводились на основании проведенной предварительно диагностики и в соответствии разработанного индивидуального коррекционного плана работы на учебный год.

Консультативное направление

В рамках консультативного направления в течение 1 четверти проводились индивидуальные консультации для родителей и педагогов по вопросам плохой успеваемости учащихся по русскому языку, выявлялись причины и давались рекомендации по их преодолению. Активная работа проводилась по запросам педагогов и родителей. После консультирования родителям давались рекомендации или дети направлялись для обследования врачами-специалистами (невропатологом, отоларингологом, офтальмологом)

Всего в этой четверти проведено индивидуальных консультаций для родителей первоклассников – 6 (см. Журнал учета консультаций для родителей)

Взаимодействие логопеда с педагогами

В течение четверти проводилась работа с классным руководителем первого класса по выявлению детей с проблемами в речевом развитии и обучении их на логопедическом пункте. Давались рекомендации по исправлению, т.е. по автоматизации звука и дифференциации дома. Периодически проводилось информирование учителей начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия, и одновременно анализировалась информация об их успеваемости (в течение всей четверти).

Методическое направление

В 2016-2017 учебном году составлен годовой план коррекционно-методической работы учителя-логопеда, где отражены все направления деятельности.

В первой четверти участие в конкурсах не принимала.

Проблемы:

1.Большая помощь требуется для детей-логопатов от психолога для создания у учащегося с речевой патологией установки на успех и формирование положительной «Я-концепции», для снятие “страха письма”, неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.

Читайте также:  Игровые приемы в логопедической работе
Ссылка на основную публикацию