Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

 выбор адекватного фона;

 выбор оптимального цвета;

 постоянное использование указки для уточнения;

 ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

 педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

 объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

 непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

 обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

 развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

 развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

 стимуляция зрительно-познавательной активности;

 включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

 развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

 развитие интереса к занятиям;

 уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

 исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

 укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

 развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

 координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Анжелика Хайретдинова
Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Нарушение зренияотрицательно сказывается на:

-нервно-психическом статусе детей;

– двигательной активности и

– ориентировке в пространстве;

-развитии познавательной деятельности;

– общем речевом развитии.

Специфика речевых нарушенийу детей со зрительной патологией:

-не понимают смысловую сторону слова;

-используют слова, усвоенные на чисто

-накапливают в речи слова без конкретного

-Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что проблемы со звукопроизношением

встречаются в 2 раза чаще, чем у детей с нормой.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Логопедическая работа по развитию речи

детей с нарушением зрения

опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Воспитание и обучение детей дошкольного

возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием (старшая группа)»

Программа Г. А. Каше «Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием (подготовительная

Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального

Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения:

-Использование стимульного материала в

зависимости от зрительной патологии ребенка.

-Учет зрительной нагрузки,включение в занятия

гимнастики для глаз.

-Переключение со зрительного восприятия на

тактильное и слуховое.

-Размещение детей на занятии с учетом

-Индивидуализация подхода к коррекции речи у

детей с нарушением зрения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:

-Иллюстративный материал максимально

реальный и четкий

-Для наглядных пособий использовать

красный, оранжевый и желтый цвета

-Нельзя использовать картины с блестящей

-Картины вешать на уровне глаз

-При фронтальной демонстрации картин

детям можно выходить к доске для лучшего

-Для раздаточного материала лучше

использовать силуэтные рисунки

-Раздаточный материал при сходящемся

косоглазии (направление взора вверх и

вдаль, высокой близорукости, нистагме

располагать на подставке,

-при расходящемся косоглазии (направление

взора вниз и вблизи) наглядный материал

лучше положить на стол.

-Если ребенку врач назначает окклюдор, то ребенок стоит у доски со стороны открытого глаза (наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа.

Наклейка на правом глазу, ребенок стоит от доски слева).

-Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Острота зрения – Размер пособий

Посадка детей за столы:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так,

чтобы не было прямого раздражающего попадании

3. При сходящем косоглазии место ребенка на

занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка

необходимо посадить лучше видящим глазом к

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии

должна быть горизонтальной, а при сходящемся –

вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей

поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

Совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения,.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с воспитанниками, имеющими нарушения зрения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 226 городского округа город Уфа Республики Башкортостан КОНСУЛЬТАЦИЯ.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Современное дошкольное образование ориентирует педагога на необходимость учёта индивидуальных особенностей развития личности ребёнка. В.

Специфика работы-учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования Специфика работы учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования. [/u][/b]Одним из актуальных направлений развития системы образования.

Специфика работы учителя-логопеда (из опыта работы) Специфика работы учителя – логопеда в условиях инклюзивного образования (слайд 1) (слайд 2) Инклюзивное образование в России все активнее.

Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».

«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Часто в специальные (коррекционные) учреждения III и IV видов поступают дети, имеющие помимо основного дефекта — зрения, недостатки речевого развития (ФН, ФФН, ОНР). Осуществлять коррекцию дефектов речи у этих детей необходимо с учетом их зрительных особенностей. Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного восприятия.

Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера:

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставь для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинке. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сен сорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий.

Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.

Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей.

Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка.

Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.

В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У дошкольников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.

В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.

В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие мимических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спокойно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок переносит это чувство на взаимоотношения с окружающими. Ребенок становится счастливым, когда эти отношения служат его развитию.

В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.

В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру.

Литература
Литвак А. Г. Тифлопсихология. — М., 1985.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Под. ред. Земцовой М.И. — М., 1978.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб., 1995.
Поваляева М.А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. — Ростов-на-Дону, 1996.
Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, 1997.
Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения (дидактический материал). — М., 1985.
Ремезева Л.А. Коррекционно-педагогиче-ская работа с детьми с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию.— М., 1998.
Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология, 1991, № 5, с. 10-14

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушениями зрения пополняют группу детей академического риска из-за высокой вероятности возникновения стойких специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, и других проблем школьного обучения. Поэтому так важен своевременный охват детей с нарушениями зрения логопедической помощью.

Логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе. В разработку методики коррекционного воздействия, направленного на нормализацию хода речевого развития детей, имеющих нарушения зрения, внесли свой вклад такие ученые и логопеды-практики как Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б. Цепина и другие.

Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения.

Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов, а также родителей.

Рисунок 2. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

– развитие интереса к занятиям;

– уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

– исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

– укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

– развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

– координация мелких мышц кисти руки.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика. Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для коррекционного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе по устранению речевых недостатков, соответствующих речевому уровню ребёнка. Работа по устранению дефектов речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей, проводится по общепринятым методикам, но с учётом нарушения зрения.

При организации логопедической работы решаются специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

– обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

– развитие зрительно-двигательной координации;

– развитие слухового внимания;

– стимуляция зрительно-познавательной активности;

– включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

– развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета; наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см — не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

В работе со слабовидящими детьми логопед должен учитывать такие индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении задании, частую отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью, особенно там, где имеет место непрерывная зрительная работа (например, перед зеркалом).

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Чем ниже острота зрения у ребенка, тем более активно должны включаться сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание). Например, можно предложить ребенку сосчитать, сколько звуков прозвучало на музыкальном инструменте или было произнесено; на ощупь определить название буквы, сосчитать, сколько звуков в слове. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Поэтому важнейшим звеном всей системы коррекционной работы являются игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания.

Поскольку речь детей с нарушениями зрения не наполнена предметным содержанием, детей необходимо учить соотносить слово с конкретным образом, признаком, свойством. Для этого детей просят оречевлять все свои действия — проговаривать, комментировать.

Поэтапный способ объяснения и показа облегчает процесс овладения детьми практическими навыками и умениями, а также формирует умения осмысливать процесс работы и передавать его словом. Логопед показывает, что нужно делать, дети одновременно с ним выполняют действие, затем анализируют выполненное задание. Например, при звуковом анализе логопед сначала проговаривает слово, потом вместе с детьми называет звук и ставит фишку, дети выкладывают фишки у себя на столе.

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение — слово — слог — звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений получают “живые” впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи.

Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты — слово “прошагивают”, “пропрыгивают”.

Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа.

Используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный — гласный звук, синий — твердый согласный, зеленый — мягкий согласный. Логопед может использовать кружки или фишки, различающиеся не только по цвету, но и по структуре поверхности (тактильно), так как близкое расположение цветов, близких по спектру, может давать слияние этих цветов и их изменение (синий-зеленый).

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения для исправления произношения, заучивание стихотворений также создают основу для преодоления нарушения речи.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции у детей снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза. В результате этого дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Чашка упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам (Что бывает зеленого цвета? Расскажи про апельсин, какой он?). Дети с нарушениями зрения очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе, и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве. Все перечисленные трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира и их основных характеристик: “Что это? На какую геометрическую фигуру похоже? Какого оно цвета?”.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

Для развития зрительной ориентировки и глазодвигательных функций детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: “Какой предмет по счету?”, “Назвать все красные предметы”, “Перечислить только фрукты” и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе изучения предложно-падежных конструкций. В процессе усвоения предлогов (на, над, под, из, из-за, из-под, с(со), к) и таких понятий, как “выше — ниже”, “дальше — ближе”, “слева — справа”, “близко — далеко”, ребенок учится относительно адекватно отражать окружающее пространство.

Нарушение процесса развития зрительного восприятия осложняет формирование чувственно-практического опыта ребенка. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. У детей проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. Для профилактики утомления, активизации внимания, повышения работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это также проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Учеными давно доказано, что становление речи тесно связано с развитием тонких движений пальцев рук. Поэтому одним из направлений логопедической работы с детьми с нарушениями зрения является развитие и совершенствование мелкой моторики, координированности движений руки, ориентировочных действий в двухмерном пространстве листа, зрительного восприятия и внимания. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму.

При выполнении упражнений пальчиковой гимнастики и пальчиковых игр активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствованию мелкой моторики способствуют также различные задания в тетрадях (например: дорисовывание недостающих деталей у предметов, выполнение обводки по трафаретам, заштриховывание, раскрашивание контурных изображений, рисование по клеточкам различных предметов и др.), упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, шнуровки, мозаика, конструктор, выкладывание фигурок из счетных палочек, шерстяных ниток, игровые задания по моделированию букв и т.п.).

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений. Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения. Поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала.

Таким образом, комплексная система логопедической работы с детьми с нарушением зрения способствует эффективным и качественным изменениям в речевом развитии детей.

Консультация Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта.

В настоящее время количество детей, имеющих зрительную патологию неуклонно возрастает. Зрительный дефект негативно влияет на процесс овладения речью. Поэтому проблема логопедической работы с детьми, имеющими зрительные патологии, является очень важной. В нашем дошкольном учреждении созданы 4 группы компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения. Основной контингент этих групп составляют дети с амблиопией, косоглазием, астигматизмом, миопией и другими диагнозами. Дети с нарушением зрения в детском саду по назначению врача-офтальмолога получают достаточно длительное лечение, сочетающееся с рационально построенным образовательным процессом, предусматривающим коррекционно-развивающую работу с учётом диагноза.

Общая особенность таких детей – нарушение словесного опосредования. Если ребенок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются четкие представления о нем. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесенности слова и образа, правильного употребления слов

в речевой практике. Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов

без конкретного содержания («вербализм»).В условиях зрительно – сенсорной недостаточности у детей с амблиопией и косоглазием возникает некоторая обедненность чувственной стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи, в овладении грамматическим строем, в усвоении выразительных средств языка, в развитии связной речи. Так как, эти дети с самого рождения испытывают трудности при восприятии положения губ, языка говорящего, то страдает произношение многих звуков.

Принято выделять четыре уровня сформированности речи у этой категории детей. (по Волковой Л.С.)

Первый уровень сформированности речи. Отмечается наличие фонетически искаженных отдельных слов или их осколков, эхолалии, отсутствие фразовой речи, полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Второй уровень сформированности речи

Отмечается недостаточность пассивного словаря, экспрессивная речь отличается бедностью, имеется несоотнесенность образа и слова, не сформированы обобщающие понятия. Имеют место разнообразные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развит. Связная речь аграмматичная, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений.

Третий уровень сформированности речи.

Словарный запас ограничен, на таком же уровне представлены соотнесенность образа и обозначающего его слова и знание обобщающих понятий. Имеют место различные нарушения звукопроизношения, недостаточно сформирована слуховая дифференциация звуков и фонематические представления. Имеются трудности в употреблении грамматических категорий.

Четвертый уровень сформированности речи

В речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения.

В группе детей, характеризующихся первым уровнем сформированности речи, логопедическая работа направлена на устранение недоразвития всех сторон речевой деятельности. В группах детей второго и третьего уровней сформированности речи корригируются фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. С детьми, имеющими четвертый уровень, работа направлена на коррекцию звукопроизношения.

Опыт работы с данной категорией детей, показывает, что ежегодно на логопункт зачисляются дети, имеющие сложные речевые нарушения, потому что многие родители, посещая ПМПК, отдают предпочтение нашему детскому саду, в котором работают группы компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения.

Коррекционная работа со слабовидящими детьми строится с учетом специфических принципов:

учет первичных и вторичных дефектов,

опора на сохранные анализаторы,

формирование представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности.

Таким образом, логопедическая работа с детьми с нарушением зрения требует не только комплексного развития всех компонентов родного языка и психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью (внимание, восприятие, память, мышление), но и коррекции различных параметров зрительных функций.

Организация коррекционной логопедической помощи детям с нарушением зрения начинается с изучения офтальмологического диагноза, так как в зависимости от вида и сложности зрительной патологии подбирается диагностический материал и способы его подачи.

В первую очередь оказывается коррекционная помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения.

Сроки пребывания воспитанников на логопункте варьируются от 3-х месяцев до года в случае лёгкой речевой патологии.

В случаях сложной и тяжёлой речевой патологии сроки пребывания детей на логопункте варьируются от 1-2 лет.

Основной формой логопедической работы с детьми являются занятия по подгруппам и индивидуальная работа. Продолжительность подгрупповой коррекционной деятельности составляет 20 – 30 минут, индивидуальной 10 -20 минут. Общая продолжительность занятий находится в прямой зависимости от индивидуальных особенностей детей и сложности речевого диагноза.

Система логопедической работы включает три крупных блока

Работа с детьми

Где реализуются следующие задачи:

развитие правильного произношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, дифференциация звуков на слух и в произношении;

уточнение и обогащение словарного запаса;

формирование и коррекция слоговой структуры;

практическое усвоение детьми лексических и грамматических средств языка;

развитие связной речи;

развитие слуховой памяти, внимания, фонетического восприятия и формирование навыков звукового анализа, мышления,

развитие мелкой моторики

При проведении коррекционных занятий с детьми имеющими зрительные патологии идёт опора на сохранные анализаторы ( слуховой, осязательный, кинестетический) и опоры на остаточное зрение.

Организация коррекции речевых нарушений осуществляется по традиционной методике с учётом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями.

Специфический аспект коррекционной направленности логопедических занятий определяется

созданием условий для лучшего зрительного восприятия предлагаемых объектов;

использование фронтальной индивидуальной наглядности в соответствии со зрительными возможностями детей (в соответствии с рекомендациями врача офтальмолога);

использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов

при размещении объектов обращаем внимание на то, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в наклонной плоскости;

увеличение времени для восприятия объектов.

наличием игр и упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия;

Формирование и совершенствование фонематического восприятия.

Развитие речевого общения детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих детей, опирается на развитие фонематического восприятия.

Для детей с нарушением зрения характерны:

– неправильное усвоение артикуляции звука и, соответственно, системы признаков звуков, необходимых для их различения.

– недостаточная сформированность второго компонента звуковой стороны речи – различение звуков по их аккустико – артикуляционным признакам. У детей не формируется система фонетических противопоставлений звуков, что приводит к неточным, недифференцированным представлениям о звуковом составе слова.

Для закрепления образа звука используются возможности других анализаторов: тактильное ощущение мягких и твердых звуков, подкрепление понятий о глухости и звонкости с помощью по – разному звучащих погремушек, пропевание гласных звуков под музыку, соотнесение слухового образа с движением тела.

Формирование лексико-грамматического строя речи.

Большое влияние дефект зрения оказывает на формирование лексико – грамматической стороны речи. У данной категории детей восприятие окружающего мира происходит фрагментарно, схематично, замедленно, сам процесс недостаточно осмыслен. Задачей логопеда является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объем пассивного и активного словаря.

Для достижения этой цели лучше рассматривать и обследовать реальные предметы, модели, фотографии, натурализированные картинки (надо соблюдать данную последовательность в подаче материала). При низкой остроте зрения и сокращения поля зрения целостное восприятие крупного предмета затруднено, поэтому берутся небольшие картинки с четкими контурами и без лишней детализации.

Дети с нарушением зрения с трудом овладевают пространственными отношениями. Следовательно, они не могут отразить их правильно в речи (особенно ярко проявляется при построении предложно – падежных конструкций).

Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично, затруднен процесс установления причинно – следственных связей, бедна и неточна лексика, неверное грамматическое оформление, то при рассказывании не соблюдается структура текста, теряется логика повествования.

Развитие связной речи.

Развитие связной речи.

Занятия по развитию связной речи планируются в два этапа: подготовительный и собственно рассказывание. Картинки подбираются с учетом зрительных нагрузок, индивидуально на каждого ребенка. На подготовительном этапе рассматриваем последовательно все детали картинки, сюжета (при пересказывании), наводящими вопросами подводим к установлению логических связей, в различных упражнениях и играх даем возможность попрактиковаться в составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем занятии, дети пересказывают, составляют рассказы. Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода.Дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, снижением объема памяти.

Поэтому при организации логопедической работы решаются и специальные задачи для детей с нарушениями зрения:

обогащение зрительных представлений;

развитие зрительно-двигательной координации;

развитие слухового внимания;

стимуляция познавательной активности;

включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций;

развитие зрительного восприятия в единстве с развитием других психических процессов.

Взаимодействие с воспитателями, узкими специалистами:

Приступая к коррекции речи мы взаимодействуем со всеми участниками коррекционного процесса : врачом-офтальмологом и медсестрами, психологом, музыкальным руководителем, с инструктором по физической культуре, воспитателями. Эффективность работы специалистов достигается посредством взаимодействия, которое осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, коррекционное, консультативно-просветительское. Основная работа по формированию речевых навыков проводится в детском саду логопедами, а специалисты в разных видах деятельности способствуют закреплению речевых навыков, побуждая детей к речевой активности.

3.Работа с родителями

Трудность взаимодействия состоит в том, что далеко не все родители способны оказать помощь в процессе логопедической коррекции.

В связи с этим возникает необходимость помочь родителям понять свою роль в процессе развития ребёнка, вооружить их определёнными знаниями, умениями и навыками преодоления речевых нарушений. Для этой цели мы используем следующие формы работы с родителями: индивидуальные, подгрупповые консультации, памятки для родителей, присутствие родителей на занятиях, открытый диалог на родительских собраниях, организация совместной работы родителей с детьми по выполнению домашних заданий(«Логопедическая тетрадь»).

Таким образом, работа логопеда с категорией детей с нарушением зрения имеет свою специфику.

Логопед должен владеть:

 общей методикой логопедической работы;

 системой знаний по офтальмологии;

 знаниями о психологических особенностях детей с нарушением

 методикой специальной логопедической коррекции;

 адаптированной программой детского сада

для детей с нарушением зрения, в нашем ДОУ она разработанана с учетом программы воспитания и обучения детей с нарушением зрения Л.И.Плаксиной, М.А.Земцовой.

Только в этом случае можно добиться высокой эффективности коррекции речевых нарушений у детей с нарушениями зрения.

Формирование точных движений органов артикуляции

В статье «Формирование точных движений органов артикуляции» представлены упражнения и приёмы артикуляционной гимнастики для мышц нижней челюсти, губ и щек, языка для детей с нарушениями речевого развития. Эти нетрадиционные упражнения помогут значительно ускорить процесс коррекции речевых нарушений и эффективно упрочить навыки правильного звукопроизношения. Статья предназначена как для логопедов, так и для родителей.

Устранению недостатков произношения у детей посвящено немалое количество методических пособий. Работая с детьми, имеющими различные нарушения речи, смею утверждать, что от результатов проведения подготовительного этапа зависит успех всей коррекционной работы логопеда.

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева – 3 этапа, М.Е. Хватцев – 4 этапа.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно выделяют следующие этапы коррекции звукопроизношения: подготовительный, этап формирования произносительных умения и навыков, этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Целью подготовительного этапа является подготовка речедвигательного и речеслухового анализаторов к правильному восприятию и произнесению звуков. Именно на подготовительном этапе после логопедического массажа логопед проводит работу по формированию у детей точных движений органов артикуляции: языка, губ, щек, челюсти. Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приёмов логопедического массажа проводится диференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (И.В. Блыскина, Е. А. Дьякова).

Известно, что произнесение звуков речи обеспечивается скоординированной работой губ, языка, нижней челюсти, глотки, гортани, лёгких. Все эти органы находятся под контролем моторных зон речи в коре головного мозга. Такие нарушения, как повышение тонуса речевой мускулатуры, недостаточная или неправильная её иннервация, являются причинами неправильного формирования звукопроизношения. Особенно при дизартрии у детей страдает звукопроизносительная сторона речи: звук, темп, выразительность, модуляция. Поэтому задачами логопеда на данном этапе являются:

1. Развитие подвижности языка;
2. Развитие достаточной подвижности губ (умение вытягивать их вперёд, округлять, растягивать в улыбку);
3. Развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определённом положении, что важно для произношения звуков.

В некоторых случаях у детей расстройства произвольных движений губ, щек, мягкого нёба контрастируют с возможностью осуществлять сложные эмоциональные выразительные движения. Уменьшение объёма и силы сокращений спастичных мышц речевого аппарата существенно меняет артикуляцию практически всех звуков речи. В этом случае необходимо выполнять различные упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата. Использование в работе нетрадиционных упражнений повышает эффективность работы по коррекции звукопроизношения.

Упражнения жевательно-артикуляторных мышц и подвижности нижней челюсти

1. Опускание и поднимание нижней челюсти (раскрывание и закрывание рта сначала свободное, а затем с сопротивлением: упор в кулаки, подставленные под подбородок).

2. Движение нижней челюсти вперёд со счётом без нажимания на нижнюю челюсть языком и с сильным нажимом (язык подталкивает нижнюю челюсть при движении вперёд). Лучше движения сочетать с дыхательной гимнастикой: при движении вперёд – вдох через нос, при закрытии рта – выдох через рот с произнесением звука с или з.

3. Выдвигание нижней челюсти вперёд (вдох) с последующим возвратом её назад (выдох).

4. Произносить звукосочетания (например, БАЙ, МАЙ, ДАЙ, ТАЙ). При выговаривании каждого из них медленно отклонять голову назад и пальцами рук удерживать подбородок в прямом положении (создаётся некоторое сопротивление в мышцах челюсти и шеи).

5. Медленно опускать голову до соприкосновения подбородка с верхней частью грудины, произнося при этом несколько раз звукосочетание МА, затем поднять голову и произнести то же.

6. Медленно поворачивая голову, доставать подбородок поочерёдно то правое, то левое плечо, произнося при этом звукосочетания: ЧАЙ, КАЙ, ДАЙ, ПАЙ ( на звук Й касаться плеча.

Упражнения для губ и щек

1 комплекс

1-й комплекс направлен на вовлечение в движение групп мышц.

1) «Надутый шарик». Надувание обеих щёк одновременно.

2) «Сдутый шарик». Втягивание щёк в ротовую полость между зубами.

3) «Полощем рот». Перегонка воздуха из одной щеки в другую.

4) «Поцелуй». Сомкнутые губы вытягиваются вперёд хоботком, а затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сжаты.

5) «Покажем зубки». Губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к дёснам, а затем спокойно смыкаются вновь. Оскал помогает произнесению звуков и, с, з, п, б, м, поэтому во время осуществления этого упражнения можно произносить данные звуки.

6) «Пьём воздух». При вдохе образуется хоботок, на выдохе делается оскал и произносятся звуки с, з, и.

7) «Как волк щёлкает зубами?». Сначала делается оскал с раскрыванием рта и смыканием губ (беззвучно), затем оскал сопровождается раскрытием рта, последующим смыканием челюсти и затем смыканием губ.

8)«Волк только пугает». Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов. В это время произносятся согласные звуки п, б, м.

9) «Большой хобот» или «Напоим слона». При раскрытых челюстях втягивание губ широкой трубкой, воронкой.

10) «Слон зовёт слонят». Вытягивание губ узкой воронкой на выдохе, затем с произнесением гласных у, о.

2 комплекс

2-й комплекс осуществляется после первого, концентрируясь лишь на одних губах. В упражнениях 1 – 6 губы не должны оттопыриваться.

1) «Дотронься губами до зубов». Рот широко открыт. Губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

2) «Как думает зайка?». Поднимание плотно сжатых губ вверх (к носу) и вниз при плотно сжатых челюстях.

3) «Зайкины зубки». Подниманием верхней губы с обнажением, затем упражнение повторяется с произнесением звуков ф, в.

При рубцовой деформации верхней губы можно закусить нижнюю губу, а затем под счёт поднимать и опускать верхнюю 5-6 раз подряд.

4) «Есть ли у зайки зубы внизу?». Оттягивание вниз нижней губы с обнажением только нижних зубов.

5) «Как говорит рыбка?». Поочередное поднимание и опускание обеих губ в 4 приёма: а) верхнюю поднять, б) нижнюю опустить, в) верхнюю опустить, г) нижнюю поднять.

6) «Набираем мёд в бочонки». Набирание воздуха под верхнюю губу затем нижнюю.

7) «Чмоканье: вкусный мёд!». Всасывание верхней губы под нижнюю с резким отрыванием её при раскрытии рта. Затем всасывание нижней губы под верхние зубы.

8) «Фырканье лошадки». Вибрация губ.

9) «Зарядка для слонёнка». Движения губ хоботком влево, вправо, затем так же, но растянутыми губами. Вращательное движение губ хоботком (вверх, влево, вниз, вправо – сначала раздельно, потом слитно).

10) «Дворник». При сомкнутых челюстях нижняя губа двигается вправо-влево «Губы – это щётка. Чистить можно только пол». Затем те же движения осуществляются верхней губой: «Чистим потолок». Сомкнутые губы двигаются вверх к носу и вниз: «Моем окно». Дыхание носовое.

Гимнастика для языка

Существует множество артикуляционных упражнений для языка разных авторов. Все они направлены на выработку артикуляционных укладов для определённых групп звуков. Когда основные позы и направления будут усвоены детьми необходимо, предлагать задания на переключение: язык «жалом», «чашечкой», «лопатой», вверх, вниз и т. д. При этом не нужно торопиться, важнее произнести медленное чёткое движение, чем смазанное и быстрое. Если общий мышечный тонус артикуляционного аппарата слаб, то особенно полезно включать в упражнения движения мышц с сильным напряжением.

При малоподвижном языке рекомендуется переворачивать во рту небольшие сухарики, нарезанные кубиками, леденцы, вылизывать тарелки, выпуклые стороны ложек, всей поверхностью кончика и передней частью языка. Слизывание капли с вогнутой поверхности языка укрепляет самый кончик языка. Все упражнения, связанные с высовыванием языка, помогают опустить его корень.

Данные упражнения помогают в формировании артикуляционных навыков для постановки звуков. Но ребёнку недостаточно запомнить положение языка, губ, нижней челюсти. Речевые органы должны настроиться на определённый уклад. Затем в зависимости от того, какой звук будет следовать за данным, корректируется мышечное напряжение, позволяющее экономить энергию и обеспечивать слитность. Артикуляционная гимнастика с препятствиями, в качестве которых могут выступать зонды придыхания, пропевания или проговаривания звуков окажется полезной во время артикуляционного движения.

Одна артикуляционная поза может задерживаться для произнесения долгого звука или сокращаться для произнесения недлительных звуков, например, взрывных согласных. Поэтому не следует забывать о развитии способности мышц удерживать напряжение в течение определённого времени. Для этого важны артикуляционные упражнения, которые позволяют зафиксировать определённую позу в течение определённого времени («Держи язычок, пока я буду считать»).

Наибольший эффект от любой гимнастики наступает тогда, когда она выполняется в игровой форме, эмоционально. Формирование любого двигательного навыка приобретается путём тренировки.

1. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия, — М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2013, — 287 с.
2. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие. Ставрополь 2008.- 224 с.
3. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2010. – 112 с.
4. Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 112 с. ил.- (Популярная логопедия).

Лотова Марина Александровна,
учитель-логопед,
МБОУ «Пышминская СОШ» Свердловская обл.,
Пышминский район, р.п. Пышма