Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Web wide crawl with initial seedlist and crawler configuration from March 2011. This uses the new HQ software for distributed crawling by Kenji Nagahashi.

What’s in the data set:

Crawl start date: 09 March, 2011
Crawl end date: 23 December, 2011
Number of captures: 2,713,676,341
Number of unique URLs: 2,273,840,159
Number of hosts: 29,032,069

The seed list for this crawl was a list of Alexa’s top 1 million web sites, retrieved close to the crawl start date. We used Heritrix (3.1.1-SNAPSHOT) crawler software and respected robots.txt directives. The scope of the crawl was not limited except for a few manually excluded sites.

However this was a somewhat experimental crawl for us, as we were using newly minted software to feed URLs to the crawlers, and we know there were some operational issues with it. For example, in many cases we may not have crawled all of the embedded and linked objects in a page since the URLs for these resources were added into queues that quickly grew bigger than the intended size of the crawl (and therefore we never got to them). We also included repeated crawls of some Argentinian government sites, so looking at results by country will be somewhat skewed.

We have made many changes to how we do these wide crawls since this particular example, but we wanted to make the data available “warts and all” for people to experiment with. We have also done some further analysis of the content.

If you would like access to this set of crawl data, please contact us at info at archive dot org and let us know who you are and what you’re hoping to do with it. We may not be able to say “yes” to all requests, since we’re just figuring out whether this is a good idea, but everyone will be considered.

ЛОГОПЕДИЯ ПО ПЯТНИЦАМ

Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

· выбор адекватного фона;

· выбор оптимального цвета;

· постоянное использование указки для уточнения;

· ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

· педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

· объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

· непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

· обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

· развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

· развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

· стимуляция зрительно-познавательной активности;

· включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

· развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

· развитие интереса к занятиям;

· уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

· исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

· укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

· развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

· координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Н.В. Жолудева, Н.Б. Цепина //Дошкольная логопедическая служба. – М.: ТЦ Сфера, 2006

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Читайте также:  Речевые игры как средство формирования коммуникативной компетентности у дошкольников с нарушениями речи

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

Читайте также:  Конспект НОД по формированию лексико-грамматических категорий в средней группе с ОНР

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

 выбор адекватного фона;

 выбор оптимального цвета;

 постоянное использование указки для уточнения;

 ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

 педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

 объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

 непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

 обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

 развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

 развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

 стимуляция зрительно-познавательной активности;

 включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

 развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

 развитие интереса к занятиям;

 уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

 исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

 укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

 развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

 координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Анжелика Хайретдинова
Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Нарушение зрения отрицательно сказывается на:

-нервно-психическом статусе детей;

– двигательной активности и

– ориентировке в пространстве;

-развитии познавательной деятельности;

– общем речевом развитии.

Специфика речевых нарушений у детей со зрительной патологией:

-не понимают смысловую сторону слова;

-используют слова, усвоенные на чисто

-накапливают в речи слова без конкретного

-Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что проблемы со звукопроизношением

встречаются в 2 раза чаще, чем у детей с нормой.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Логопедическая работа по развитию речи

детей с нарушением зрения

опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Воспитание и обучение детей дошкольного

возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием (старшая группа)»

Программа Г. А. Каше «Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием (подготовительная

Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального

Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения:

-Использование стимульного материала в

зависимости от зрительной патологии ребенка.

-Учет зрительной нагрузки,включение в занятия

гимнастики для глаз.

-Переключение со зрительного восприятия на

тактильное и слуховое.

-Размещение детей на занятии с учетом

-Индивидуализация подхода к коррекции речи у

детей с нарушением зрения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:

-Иллюстративный материал максимально

реальный и четкий

-Для наглядных пособий использовать

красный, оранжевый и желтый цвета

-Нельзя использовать картины с блестящей

-Картины вешать на уровне глаз

-При фронтальной демонстрации картин

детям можно выходить к доске для лучшего

-Для раздаточного материала лучше

использовать силуэтные рисунки

-Раздаточный материал при сходящемся

косоглазии (направление взора вверх и

вдаль, высокой близорукости, нистагме

располагать на подставке,

-при расходящемся косоглазии (направление

взора вниз и вблизи) наглядный материал

лучше положить на стол.

-Если ребенку врач назначает окклюдор, то ребенок стоит у доски со стороны открытого глаза (наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа.

Наклейка на правом глазу, ребенок стоит от доски слева).

-Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Острота зрения – Размер пособий

Посадка детей за столы:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так,

чтобы не было прямого раздражающего попадании

3. При сходящем косоглазии место ребенка на

занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка

необходимо посадить лучше видящим глазом к

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии

должна быть горизонтальной, а при сходящемся –

вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей

поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

Совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения,.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с воспитанниками, имеющими нарушения зрения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 226 городского округа город Уфа Республики Башкортостан КОНСУЛЬТАЦИЯ.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Современное дошкольное образование ориентирует педагога на необходимость учёта индивидуальных особенностей развития личности ребёнка. В.

Специфика работы-учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования Специфика работы учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования. [/u][/b]Одним из актуальных направлений развития системы образования.

Специфика работы учителя-логопеда (из опыта работы) Специфика работы учителя – логопеда в условиях инклюзивного образования (слайд 1) (слайд 2) Инклюзивное образование в России все активнее.

Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».

«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.

Особенности логопедической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения

Светлана Шурыгина
Особенности логопедической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения

Особенности логопедической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения. Комплексное воздействие на развитие речи дошкольников с нарушение зрения.

Коррекционной логопедической работе предшествует углубленное обследование детей учителем – логопедом, которое устанавливает степень сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к каждому ребенку.

Речевые нарушения у детей с нарушением зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти нарушения имеют различную форму и степень тяжести: общее недоразвитие речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, фонетическое недоразвитие речи, заикание.

Ведущая роль в работе принадлежит тифлопедагогу. После согласования с тифлопедагогом и воспитателями плана обучения занятия по развитию речи проводятся логопедом. Тифлопедагог обогащает зрительный сенсорный опыт и по рекомендации логопеда активизирует речевую деятельность детей, расширяет их словарь. Речевые нарушения проявляются в отсутствии или при искажениях звуков.

Специфика, содержание занятий, формы организации, приемы, способы и средства коррекционного воздействия определены степенью выраженности речевого нарушения, зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными возможностями дошкольников, а также медико – эргономическими установками офтальмологической службы.

В результате проводимой коррекционно – логопедической работы удается устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления у дошкольников и устно – речевую базу для овладения элементами грамоты.

Коррекционная логопедическая работа с детьми с амблиопией и косоглазием осуществляется в специальном ДОУ на фоне специального лечения, которое носит комплексный плеопто – ортопто – хирурго – диплопто – стереоскопический характер. Учитель – логопед должен знать этапы лечения, на которых находятся дети, и строить коррекционную логопедическую работу с учетом решаемых врачом – офтальмологом задач.

Плеоптические упражнения направлены на повышение зрения амблиопичного глаза. Наиболее эффективным методом является прямая окклюзия. При выключении из акта зрения хорошо видящего глаза вся зрительная нагрузка падает на амблиопичный глаз, который вынужден раскрывать все свои возможности. Это позволяет добиться либо одинаковой остроты зрения обоих глаз и перехода монолатерального косоглазия в альтернирующее, либо повышение остроты зрения амблиопичного глаза до 0,3 – 0,4, что дает возможность для совместной работы обоих глаз.

В этот период рекомендуются следующие игры и упражнения:

обводка через кальку контурных изображений;

использование электрифицированных игрушек;

составление разрезанного на части изображения.

Ортоптические упражнения направлены на развитие бинокулярного зрения. Их цель восстановление способности к слиянию двух изображений в одно и проводятся на синотипных аппаратах в зависимости от остроты и характера зрения и возраста детей. В данный период рекомендуются:

составление разрезанного на части изображения;

выделение из фона замаскированного объекта;

опознание изображения по какой – либо отдельной части;

опознание перевёрнутых, зашумленных изображений.

Комплекс плеопто – ортоптических упражнений, проводимый в предоперационный период, имеет целью повышение остроты зрения косящего глаза, обеспечение устойчивой зрительной фиксации, развитие подвижности глаз, перевод монолатерального косоглазия в альтернирующее.

Послеоперационный этап направлен на восстановление и развитие бинокулярного зрения и содержит те же мероприятия, что и дооперационный. На этом этапе широко применяется метод лечения косоглазия – диплоптика – комплекс мероприятий, нацеленных на устранение подавления зрительных впечатлений косящего глаза в естественных условиях и восстановление фиксации предмета двумя глазами.

Стереоптические упражнения применяются, когда восстановилось симметричное положение глаз и бинокулярное зрение. Такие упражнения позволяют добиваться нормального глубинного зрения и тем самым закреплять результаты лечения косоглазия, развивают видение (окраска, распределение светотени, пересечение контуров).

В этот период рекомендованы игры и упражнения на оценку глубины пространства(«Бадминтон», «Настольный теннис», «Дорожки»).

Для всех используемых на логопедических занятиях игр словарный материал подбирается с учетом нарушений речи дошкольников и этапов коррекционной работы (подготовительные упражнения: постановка, автоматизация, дифференциация звуков, работа над лексико – грамматическими компонентами речи). Например, предлагая детям дорисовать предмет по точкам, обвести по контуру или сложить целое из частей, логопед выбирает объект с названием, содержащем звуки, над которыми ведется работа; предлагая детям «цветную прогулку», учитель – логопед одним детям дает задание найти в кабинете желтые и голубые по цвету игрушки (для автоматизации звука Л, другим – красные или розовые (для автоматизации звука Р). Для развития слухового внимания и фонематического слуха в стереоскопический период можно провести игру «Ударь столько раз – сколько слогов услышал».

Читайте также:  Творческое рассказывание по картине В дельфинарии

Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз по 3 – 5 минут в течение дня в процессе бытовой, игровой деятельности, на прогулке, перед занятиям, во время них и между ними. После зрительной работы на логопедическом занятии (рассматривание предметов, изображенных на картинках объектов, штриховании предметов) также необходима зрительная гимнастика. Для зрительной гимнастики рекомендуются упражнения – движения глаза (голова неподвижна):

далеко – близко (удалять и приближать предмет);

по кругу – слева направо;

по диагонали – сверху вниз.

Предмет должен быть крупным, ярким. Для зрительной гимнастики демонстрируется в медленном темпе, чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей, чтобы ребенок до конца проследил его движение.

Комплексное воздействие на развитие речи дошкольников

с нарушение зрения.

Формирование связной речи у детей с амблиопией и косоглазием – сложный процесс, требующий целенаправленного, систематического коррекционно – логопедического воздействия. Трудности обучения детей с нарушением зрения инициативной связной речи обусловлены рядом причин:

• недостаточным использованием сохранных анализаторов детьми с частичным зрительным дефектом;

• обедненностью предметных представлений, свойственной всем дошкольникам с особенностями в развитии;

• недоразвитием чувственной основы становления речи.

Успешность речевого развития детей зависит от содержания работы ДОУ как целостного образовательного учреждения, от интеграции в единое целое специалистов разного профиля. Формирование и активизация инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием осуществляется путем комплексного многостороннего воздействия силами тифлопедагога, учителя – логопеда, психолога, воспитателей, родителей, при ведущем значении тифлопедагога.

Учитывая несоответствие между словесными и чувственными связями у детей с нарушением зрения, тифлопедагогика придает большое значение словарной работе. Деятельность тифлопедагога направлена на формирование предметных представлений и развитие номинативной функции слова, вербализацию сенсорного опыта, активизацию предметной соотнесенности слова и образа.

Задача учителя – логопеда состоит в обогащении словаря через введение новых лексических единиц, овладении навыками словоизменения и словообразования, активизация речевой деятельности, формировании специальных речевых умений и навыков, подготовке детей к практическому усвоению грамматических признаков слов.

Работа над обиходно – бытовым словарем и закреплением речевых умений и навыков на занятиях, игровой деятельности, общении ведется воспитателями и родителями.

Руководство коррекционной работой по формированию инициативной речи детей осуществляется логопедом. Он обучает дошкольников правилам построения текстовых высказываний, формирует коммуникативные умения, знакомит детей с моделью описания единичных предметов, активизирует речевую деятельность детей по описанию наглядно воспринимаемого материала.

Тифлопедагог и воспитатели специально организуют игровую и практическую деятельность детей с целью обогащения сенсорного опыта дошкольников с нарушениями зрения и активизации их общения.

Следует отметить, что дети с нарушением зрения недостаточно используют сохранные анализаторы. Поэтому тифлопедагоги проводят специальную работу, регулирующую деятельность дошкольников по исследованию свойств предметов.

Тифлопедагогу принадлежит ведущая роль в ознакомлении детей с сюжетной картинкой: формирование ориентировки в наглядно – представленной ситуации, конкретизация сенсорного опыта дошкольников и актуализация опорных знаний.

Система работы предполагает определенную этапность и последовательность подачи материала, не перегружает детей с нарушениями зрения. При целенаправленном обучении на занятиях по развитию речи в специальном ДОУ речь детей с нарушением зрения становится наполненной конкретным содержанием, описательные рассказы приобретают конкретно – образный характер. Это служит доказательством эффективности комплексной коррекционно – логопедической работы, которая занимает существенное место в системе коррекционно – обучающего воздействия на ребенка с нарушением зрения.

Коррекционно – логопедическая работа, включающая развитие связной речи, имеет два направления:

Формирование базы для речевой деятельности: коррекция и обогащение сенсогного опыта детей, специальная организация их практической и игровой деятельности, активизация общения, развитие и активизация познавательной деятельности, коррекция представлений о предметном и социальном окружении.

Самостоятельная речевая деятельность: коррекция и обогащение словарного запаса, специальное формирование речевых умений и навыков, механизмов речи.

В содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка.

Программа тифлопедагогического сопровождения детей с нарушением зрения от 3–7 лет в условиях ДОУ тифлопедагог: Суханова Валентина Георгиевна Паспорт Программы Наименование учреждения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное.

Особенности воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения Я занимаюсь изучением особенностей воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения посредством художественного.

Консультация для родителей детей с нарушением зрения Консультация для родителей ребёнка с нарушением зрения. «Игры на прогулке» (коррекционные игры и упражнения). 1. Игры и упражнения, направленные.

Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения в ДОУ Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 3 «Радуга» г. Балаково Саратовской области.

Организация индивидуальной работы для успешной социализации ребенка с нарушением зрения Цель: *Предупреждение и коррекция вторичных отклонений в развитии ребёнка; *Формирование компенсаторных способов деятельности; *Подготовка.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушением зрения Большинство детей с различными особенностями развития раньше переводились из массовых садов в сады компенсирующего вида, где с ними работали.

Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения. Зрение – это способность видеть, то есть ощущать и воспринимать.

Создание условий для физического воспитания дошкольников с нарушением зрения (Презентация из опыта работы) Успешность физического воспитания детей с отклонениями в развитии во многом зависит от создания необходимых условий, подбора и размещения.

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения Нарушения зрения разной степени характерны как для взрослого, так и детского, современного общества. Патогенез зрения является причиной.

Особенности развития коммуникативной стороны речи у детей с нарушением зрения Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми,.

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

Обеспечение каждого ребенка, в том числе с ОВЗ, необходимыми условиями развития.

Просмотр содержимого документа
«Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.»

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

1сл. У многих детей дошкольного возраста с проблемами зрения имеются нарушения речи. По определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушением зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развита мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

В нашем структурном подразделении детского сада воспитываются дети с различной глазной патологией. Есть дети со статусом «ребенок-инвалид», диагноз слепота (один ребенок), слабовидение (трое детей), но в основном это дети с косоглазием и амблиопией. Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности.

2сл. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции.

Нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения (слепота, слабовидение). К зрительным нарушениям неглубоким относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм), нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия), нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения), нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Задача образовательного учреждения найти необходимый ресурс, чтобы обеспечить каждому ребенку наилучшие условия для развития. Дело работы логопункта в ДОУ — комплексное логопедическое воздействие и сопровождение ребенка в детском саду. Учителя-логопеда, приступающего к работе с ребёнком с нарушением зрения, прежде всего, интересует, как патология зрительного анализатора влияет на речевое развитие.

3сл. У ребёнка с нарушением зрения снижен запас представлений о предметах и явлениях окружающего мира, затруднено овладение предметно-практическими действиями по подражанию, имеются проблемы в ориентировке в пространстве. Всё это приводит к различным отклонениям от нормы в речевом развитии. Изучение речи детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показывает, что расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием. Для речи таких детей характерны дефекты звукопроизношения, замены одного звука другим, смешение звуков, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их акустико-артикуляторной дифференциации. Такие нарушения препятствуют дальнейшему практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования. Лексический строй характеризуется бедностью. Выявлена недостаточность и своеобразие слов с конкретным значением, ограниченность абстрактного лексикона. При нарушенном зрении составление рассказов по серии картин у дошкольников характеризуется отсутствием связности, смыслового построения высказывания, фрагментарность, употребление слов неадекватно ситуации; отмечаются затруднения в выборе подходящего определения для понятия и замена его междометиями и подражательными звуками. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость.

4сл. Реализуя главный принцип коррекционной педагогики «не навредить», логопед на своём занятии должен решать две категории коррекционных задач: исправление речевых нарушений и коррекция зрения за счет работы над развитием зрительных функций.

Учителю-логопеду необходимо знать зрительный диагноз ребенка, регулярно беседовать с родителями об этапах лечения и рекомендациях офтальмолога.

5сл. Особое внимание стоит обратить на создание в процессе коррекционно-педагогической деятельности условий, благоприятных для развития зрительного восприятия. Большое значение имеет правильное и достаточное освещение помещения, где находится ребенок. Необходимо дозировать зрительную нагрузку: не более 10-20 минут. Во время занятий, через 10 минут постоянной зрительной нагрузки рекомендуется проводить зрительные или двигательные гимнастики. Ребенок должен близко, желательно по центру, находится к наглядному демонстративному материалу и с разрешения педагога иметь возможность подходить и рассматривать его. Как наглядный, так и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту (зрительную нагрузку и размер раздаточного материала уточняется у офтальмолога). Для ребенка с нарушением зрения учитель логопед адаптирует наглядные пособия. Величина объектов должна быть определена в зависимости от возраста ребенка и его зрительных возможностей. Материал должен быть хорошо видимый и соответствовать естественным размерам (заяц не может быть больше медведя). Основные информативные признаки, имеющие наиболее важное значение следует выделять и подчеркивать. В изображениях важно выделять сигнальные признаки (контур, цвет, штриховка, размер, пропорциональные отношения). Для детей со сходящемся косоглазием используются подставки для пособий, чтобы взгляд был вверх, и рекомендуются игры со взглядом вверх. При расходящемся косоглазии пособия и игры находятся в горизонтальном положении на столе, чтобы взгляд был направлен вниз и вблизи.

У детей со зрительными нарушениями темп ведения занятий должен быть снижен по сравнению с нормально видящими: таким детям требуется больше времени для первичного и повторного рассматривания предъявляемого материала.

Как уже упоминалось выше, логопед на занятиях может параллельно с реализацией своих коррекционно-образовательных задач корригировать и развивать зрительные функции ребёнка. Он включает в свою работу задания на узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений.

6сл. Так, например, при обучении детей нахождению слова с заданным звуком рационально использовать контурные изображения, наложенные друг на друга, что позволяет, помимо решения логопедических задач, развивать зрительное восприятие, цветовосприятие и концентрацию внимания. Так, можно предложить следующее задание: «Найди на картинке предметы со звуком [Р], обведи их по контуру фломастером синего цвета».

7сл. При работе над образованием относительных прилагательных от имен существительных можно использовать следующее задание: «Определи из какого фрукта сварили варенье. (из вишни) Какое варенье получилось? (вишнёвое)». Это задание тренирует прослеживающую функцию глаза.

8сл. При закреплении изолированного произношения звука можно использовать зрительные дорожки. Это задание развивает глазодвигательную функцию, зрительное восприятие и внимание. 9сл. Так ребенок, ведя пальчиком по дорожке пара из чайника, произносит изолированный звук С. 10сл. Затем задание можно усложнить, следя по дорожке лишь глазами.
11сл. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

12сл. В заданиях «Собери картинку» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, происходит уточнение и обогащение зрительных впечатлений и параллельно проходит автоматизация изучаемого звука в словах. 13сл.

14сл. При отработке определенной лексической темы можно использовать зашумлённые, наложенные картинки. 15сл. Что способствует узнаванию предмета в различных пространственных позициях по контуру, идет развитие зрительного внимания, восприятия. 16сл. Аналогично при знакомстве с буквами.

17сл. Обогащая предметный словарь можно использовать силуэтные изображения. Задания типа «Догадайся чья тень». Повышается интерес ребенка, развивается узнавание предмета по силуэту, идет развитие зрительного восприятия.

18сл. При обучении детей звуковому анализу и синтезу можно предложить им следующее задание: «Угадай какие слова спрятались на картинках (узнать силуэтные изображения), найди схему каждого слова. Проведи дорожки от картинки к схеме слова». Это задание развивает глазодвигательную функцию, зрительное восприятие и мышление. 19сл. Аналогично можно использовать задание «Угадай чья тень?» при отработке различных лексических тем.

Для детей с нарушением зрения необходимо включать в логопедическое занятие задания по формированию целостности зрительного восприятия: узнавание целого по части, восстановление целого, дорисовывание и раскрашивание по образцу, узнавание предметов (его вариантов) по описанию. 20сл. Можно использовать следующие задания:

«Найди на картинке изображенные на доске предметы»

21сл. «Узнай, что хотел нарисовать художник»

22сл. «Что нарисовано неверно»

23сл. «Дорисуй до целого»

24сл. Таким образом, на логопедических занятиях при правильно подобранном материале и грамотной организации рабочего места ребёнка с нарушением зрения, можно не только преодолевать речевые нарушения, но и соблюдать охрану зрения воспитанников, а также развивать зрительные функции.

Ссылка на основную публикацию