Особенности коррекционной работы с ребенком, имеющим нарушение зрения, в логопедической группе

Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

 выбор адекватного фона;

 выбор оптимального цвета;

 постоянное использование указки для уточнения;

 ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

 педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

 объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

 непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

 обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

 развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

 развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

 стимуляция зрительно-познавательной активности;

 включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

 развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

 развитие интереса к занятиям;

 уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

 исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

 укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

 развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

 координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Глава 17. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения

В силу нарушения деятельности зрительного анализато­ра у слепых и слабовидящих детей может проявляться сво­еобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особеннос­тях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвя­щались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глу­бокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х гг. в связи с раз­витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появ­ляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизноше­ния, но и недоразвития речи. Это работы как специалистов в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Кры­лова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значи­тельную группу слабовидящих детей, у которых было об­щее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что рас­стройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определен­ные связи и взаимодействия речевой и зрительной недоста­точности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефек­том многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые наруше­ния не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирова­ние речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способ­ствует нарушению формирования и других функций, име­ющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Экспрессивная речь не выполняет ком­муникативной функции, крайне ограничена, имеются зна­чительные нарушения в соотнесении слова — образа пред­мета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов или их «осколков». Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Второй уровень. Экспрессивная речь отличается бедно­стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых расска­зов. Множественные нарушения звукопроизношения. Не­достаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонемати­ческого анализа и синтеза.

Третий уровень. Активный словарь ограничен, допус­каются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических ка­тегорий, а также в составлении предложений и разверну­тых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня вы­ражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Четвертый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рас­сматривать в качестве речевой нормы.

Таким образом у многих детей наблюдаются системные нарушения, при которых имеются расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное наруше­ние ее ведущих компонентов (фонетического, лексическо­го, грамматического). Если сравнивать системные наруше­ния речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отме­чается и частное, особенное в выраженности речевых на­рушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зри­тельного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных об­разов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правиль­ного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и ча­стные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие де­тей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориенти­ровка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стой­ко прослеживается врожденное расстройство зрения. Сле­довательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двига­тельной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказы­вает качество речевого общения, микросоциальная сре­да. Положительное влияние на развитие речи доказано на группе детей с четвертым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Та­ким образом, наличие обширно представленных систем­ных нарушений речи, затрагивающих те или иные рече­вые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влия­ние которого может усиливаться или ослабевать в зависи­мости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особеннос­тей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих де­тей как сложного дефекта требует учета и анализа состоя­ния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следователь­но, и специфических приемов подачи одного и того же ма­териала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опы­та совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение упражнений.

При всем многообразии исследуемых неречевых и рече­вых данных основное внимание должно обращаться на со­стояние экспрессивной речи. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществ­ляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфи­ческих принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корректирующего обучения, учет пер­вичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анали­заторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельнос­ти, учет уровней сформированности речи и структуры рече­вого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложно­сти вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое сила­ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть­ми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организован­ных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов воспри­ятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми логопедические за­нятия с ними значительное время проводятся индивидуаль­но. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на чет­вертом уровне развития речи.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направлен­ные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-ло­гопедические задачи по развитию речевой культуры реша­ются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь­зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на­бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен­том занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими четвертый уровень развития речи, учи­тывается их хорошая речевая база, основное внимание об­ращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способству­ющие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные срав­нения артикуляции звуков с образами предметов, кинесте­тические ощущения и т. д., используются элементы зани­мательности.

При планировании логопедической работы с детьми, име­ющими третий уровень сформированности речи, учитыва­ются и сохраняются все разделы, применяемые для детей четвертой группы. Но при этом особое внимание обращает­ся на словарную работу, развитие фонематического анали­за и синтеза.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Постановка звука Ш

При реализации плана по обучению детей логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практи­ческой, игровой и познавательной деятельности. Неотъем­лемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктив­ного праксиса. Эта работа увязывается с развитием рече­вых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углублен­ных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей, ос­новное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, граммати­ческого строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стерео­типов, накопление которых строится посредством вычлене­ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые мо­гут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятель­ности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к ра­боте, например, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложе­ние в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедаго­га. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картоте­ки (игры и речевой материал для закрепления навыков пра­вильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации кото­рых учитель дифференцированно осуществляет закрепление

речевых навыков, усвоенных детьми на логопедичевких за­нятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими ‘ дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специаль­ной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встреча­ются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с уче­том общепринятых методик, но с опорой на остаточное зре­ние или специфические способы восприятия (у слепых детей).

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

Читайте также:  НОД по теме ‘Знакомство с республикой Армения’

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Анжелика Хайретдинова
Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Нарушение зрения отрицательно сказывается на:

-нервно-психическом статусе детей;

– двигательной активности и

– ориентировке в пространстве;

-развитии познавательной деятельности;

– общем речевом развитии.

Специфика речевых нарушений у детей со зрительной патологией:

-не понимают смысловую сторону слова;

-используют слова, усвоенные на чисто

-накапливают в речи слова без конкретного

-Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что проблемы со звукопроизношением

встречаются в 2 раза чаще, чем у детей с нормой.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Логопедическая работа по развитию речи

детей с нарушением зрения

опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Воспитание и обучение детей дошкольного

возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием (старшая группа)»

Программа Г. А. Каше «Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием (подготовительная

Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального

Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения:

-Использование стимульного материала в

зависимости от зрительной патологии ребенка.

-Учет зрительной нагрузки,включение в занятия

гимнастики для глаз.

-Переключение со зрительного восприятия на

тактильное и слуховое.

-Размещение детей на занятии с учетом

-Индивидуализация подхода к коррекции речи у

детей с нарушением зрения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:

-Иллюстративный материал максимально

реальный и четкий

-Для наглядных пособий использовать

красный, оранжевый и желтый цвета

-Нельзя использовать картины с блестящей

-Картины вешать на уровне глаз

-При фронтальной демонстрации картин

детям можно выходить к доске для лучшего

-Для раздаточного материала лучше

использовать силуэтные рисунки

-Раздаточный материал при сходящемся

косоглазии (направление взора вверх и

вдаль, высокой близорукости, нистагме

располагать на подставке,

-при расходящемся косоглазии (направление

взора вниз и вблизи) наглядный материал

лучше положить на стол.

-Если ребенку врач назначает окклюдор, то ребенок стоит у доски со стороны открытого глаза (наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа.

Наклейка на правом глазу, ребенок стоит от доски слева).

-Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Острота зрения – Размер пособий

Посадка детей за столы:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так,

чтобы не было прямого раздражающего попадании

3. При сходящем косоглазии место ребенка на

занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка

необходимо посадить лучше видящим глазом к

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии

должна быть горизонтальной, а при сходящемся –

вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей

поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

Совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения,.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с воспитанниками, имеющими нарушения зрения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 226 городского округа город Уфа Республики Башкортостан КОНСУЛЬТАЦИЯ.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Современное дошкольное образование ориентирует педагога на необходимость учёта индивидуальных особенностей развития личности ребёнка. В.

Специфика работы-учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования Специфика работы учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования. [/u][/b]Одним из актуальных направлений развития системы образования.

Специфика работы учителя-логопеда (из опыта работы) Специфика работы учителя – логопеда в условиях инклюзивного образования (слайд 1) (слайд 2) Инклюзивное образование в России все активнее.

Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».

«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.

Особенности логопедической работы в группах компенсирующей направленности (нарушение зрения)

Муниципальное автономное образовательное учреждение д/сад №63 «Журавлик» комбинированного вида

Тема: Особенности логопедической работы в группах компенсирующего направления (нарушение зрения).

В дошкольном учреждении МАДОУ детский сад №63 «Журавлик» комбинированного вида функционирует две группы для детей 3-7 лет с нарушением зрения и речи.

Амблиопия – различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. По степени остроты зрения амблиопия может быть:

слабой (острота зрения 0,8 – 0,4);

средней (острота зрения 0,3 – 0,2);

высокой (острота зрения 0,1– 0,05);

очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже).

Косоглазие – это различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Это не только косметический, но и функциональный недостаток, который выражается в снижении остроты зрения косящего глаза.

Косоглазие может быть:

* постоянным или периодическим;

* монокулярным (то есть отклоняется один глаз);

* альтернирующим (то есть отклоняется попеременно то один,

* сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри, к носу);

* расходящимся (глазное яблоко отклонено кнаружи, к виску).

Очень часто у таких детей помимо основного диагноза: нарушение зрения имеются недостатки речевого развития, особенности нервно – психического развития, особенности развития общей и мелкой моторики.

Исходя из этого, коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения зрения, строится на принципах тесного взаимодействия всех субъектов образовательного сообщества: медсестры – ортоптистки, учителя – логопеда, тифлопедагога, воспитателей, музыкального руководителя, родителей, а также по показаниям и узких специалистов: психиатра, невролога, отоларинголога, ортопеда. Тифлопедагог обогащает зрительный сенсорный опыт и по рекомендации логопеда активизирует речевую деятельность детей, расширяет их словарь. Воспитатели в своей работе с детьми учитывают рекомендации, данные медсестрой – ортоптисткой, учителем – логопедом, тифлопедагогом, музыкальным руководителем.

Многолетний опыт работы с детьми с нарушениями зрения с DS: амблиопия, косоглазие позволяет выявить особенности логопедической работы с этими детьми. косоглазие позволяет выявить особенности логопедической работы с этими детьми.

Коррекционной логопедической работе предшествует углубленное обследование детей учителем-логопедом, которое устанавливает степень сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к каждому ребенку. Речевые нарушения у детей с амблиопией и косоглазием встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти нарушения имеют различную форму и степень тяжести: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), фонетическое недоразвитие речи (ФНР), заикание. В чём причина нарушений развития речи у таких детей? Оказывается, нарушение зрения влияет на полноценное восприятие окружающего их мира. У детей отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений, что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире сказываются на развитии речи в целом: в особенности словарного запаса, понимании смысловой стороны речи, в нарушениях фонетической стороны речи, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств.

Коррекционная логопедическая работа с детьми с амблиопией и косоглазием осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный плеопто – ортопто – хирурго – диплопто – стереоскопический характер. Учитель – логопед должен знать этапы лечения, на которых находятся дети – логопаты, строить коррекционную работу с учётом решаемых врачом – офтальмологом задач. При выполнении режима окклюзий из акта зрения выключается хорошо видящий глаз. Вся зрительная нагрузка падает на амблиопичный глаз, который вынужден раскрывать все свои возможности.

Коррекционная работа с детьми с общим недоразвитием речи и с нарушением фонетико – фонематическим недоразвитием осуществляется на основе:

– Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения)/ под редакцией Л.И.Плаксиной,

– « Программа воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи» (Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной);

– « Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием»(старшая группа) (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина);

– Программа «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной);

Коррекционно-образовательный процесс организован с учетом психофизического состояния детей (повышенная утомляемость, низкая работоспособность). Специфика, содержание занятий, формы организации, приемы, способы и средства коррекционного воздействия определены степенью выраженности речевого нарушения, зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными возможностями дошкольников, а также медико-эргономическими установками офтальмологической службы.

Логопедическая работа по развитию речи детей с амблиопией и косоглазием опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения:

построение занятий в соответствии с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями детей;

выбор методов и приёмов с учётом задач обучения;

широкое использование средств наглядности;

систематичность и последовательность в обучении;

направленность обучения на развитие активности и социальной адаптации;

дифференцированный подход в обучении;

учёт потенциальных возможностей коррекционно – компенсаторного развития;

передаваемость – возможность использования в работе на

занятиях другого вида и другими специалистами.

В работе по коррекции и развитию речи детей с нарушением зрения учитель – логопед использует элементы психогимнастики и мимические упражнения для становления здорового психического состояния детей, для достижения положительной мотивации взаимодействия с окружающим миром. В ходе занятий учитель – логопед активно включает в процесс познания окружающего мира сохранные анализаторы, так как они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится по 3 – 5 минут перед занятиями, во время занятий. Для снятия утомления, для активизации внимания, повышения работоспособности у детей с нарушением зрения используются и упражнения с элементами релаксации.

Известно, что наиболее благоприятное воздействие на зрительные функции оказывает зелёный цвет. Он снижает зрительное напряжение, препятствует наступлению утомления, поэтому настенная учебная доска в логопедическом кабинете зелёного цвета. Для освещения рабочих мест детей используется естественное и искусственное освещение, дополнительное освещение учебной доски. При посадке детей за столы учитывается режим назначенных окклюзий, острота зрения, вид косоглазия. Индивидуальное предъявление стимульного материала осуществляется с расстояния не более чем 30 – 35 см от глаз ребёнка. Материал для фронтальной демонстрации предъявляется не далее 1 м от глаз с дополнительным индивидуальным показом. Располагать объекты на доске так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности. Работая с детьми с амблиопией и косо- глазием, надо чаще использовать указку для прослеживания объекта в полном объёме. Недостаточность представлений о предметности окружающего мира учёные связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Учитель – логопед в своей работе использует приёмы, направленные на обогащение зрительных представлений об окружающем мире. Демонстрируя пособия, отражающие соотнесённость формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым представления детей. Например, «На что похож предмет?», «Чем отличается?». Для составления описательных рассказов используется натуральный предмет или муляж или предметная картинка, где предмет изображён на жёлтом, оранжевом, красном фоне. Для активизации инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием широко используются средства графического моделирования (схемы, пиктограммы). В логопедической работе в разделе предложно – падежного управления при использовании предлогов широко используются различные игры на развитие зрительно – пространственной ориентировки. У детей с нарушенным зрением отмечается недостаточно развитая общая и мелкая моторика, нарушение координации пальцев руки. Поэтому учитель – логопед на своих занятиях использует пальчиковую гимнастику, пальчиковые игры, детские рисунки, отображающие реальность окружающего мира. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки к письму. Моторные упражнения для пальцев рук с различными предметами ( застёгивание пуговиц, различного вида шнуровки, упражнения с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв и т. п.) особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией, косоглазием для выработки у них зрительно – перцептивного контроля. Безусловно, при выстраивании всей системы коррекционной логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребёнка. Предлагаемая ребёнку деятельность с учётом его «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский), по мнению профессора Л. И. Плаксиной, должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребёнка с нарушением зрения, которые он сам в себе раскрыть не может. В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребёнка с нарушением зрения учителю – логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта, познания, уточнения, обогащения представлений и образов окружаюшей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно – двигательного, зрительно – двигательного, зрительно – осязательного, зрительно – слухового. Ранняя диагностика и педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в развитии речи детей с нарушением зрения (амблиопия, косоглазие).

1. Архипенко Г. М. Социальная адаптация младших дошкольников с нарушениями зрения//Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2007, №1, с.59 – 64.

2. Архипенко Г. М. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения. // Дошкольное воспитание, 2005, № 5 с.81 -84
3. Космачева И. А. Особенности работы учителя – логопеда с детьми с нарушением зрения.//Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2007, №1, с.18 – 22.

4. Лапп Е. А. Активизация инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием средствами графического моделирования. // Логопед, 2005, №5 , с.66 -76

Читайте также:  Логопедическая зарядка по теме Зима Зимние забавы

5. Лапп Е. А. Развитие связной речи детей 5 – 7 лет с нарушениями зрения. – М., 2

Альманах педагога

Автор: Райкова Галина Владимировна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МАДОУ №3
Населённый пункт: город Магадан
Наименование материала: статья
Тема: Коррекция речи у дошкольников с нарушением зрения
Дата публикации: 21.02.2016
Раздел: дошкольное образование

Райкова Галина Владимировна – учитель – логопед высшей категории, Почетный работник общего образования Российской Федерации Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 3» г. Магадана
Особенности коррекционной работы с детьми,

имеющими нарушения зрения и речи
Большую часть информации (до 90%), поступающей к нам из внешнего мира, человек получает с помощью зрения. В процессе восприятия предметов мы узнаем об их форме, величине, цвете, пространственном расположении и степени удаленности. У находящегося в условиях зрительной депривации ребенка со зрительной патологией представления об окружающем мире являются обедненными, фрагментарным, что может негативно сказаться на его речевом развитии.
Причины нарушения зрения.
Зрительная патология дошкольников – весьма распространенное явление. Об этом свидетельствует статистика, которая ежегодно регистрирует неуклонный рост числа детей с дефектами зрения. Причины нарушения зрения разнообразны: генетическая предрасположенность, врожденные аномалии строения глаз, вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности, внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы ребенка во время родов, несоблюдение гигиены зрения, нарушение питания зрительных нервов, осложнения после различных заболеваний и другие.
Основные зрительные нарушения у детей.
У детей имеются те же глазные заболевания, что и у взрослых людей. Базовые зрительные функции: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения зрения в целом. Для того чтобы грамотно организовать коррекционную работу, логопеду необходимо иметь общие представления о наиболее распространенных глазных заболеваниях и обусловленных этими заболеваниями психофизических и речевых особенностях ребенка. Дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием очков от 0,05 до 0,2, либо с нарушениями периферического зрения, приводящими к снижению разрешающей способности глаза, называются слабовидящими. Нарушения остроты зрения выражаются в астигматизме, миопии (близорукости) и гиперметропии (дальнозоркости). Близорукость может быть слабой (до 3,0 дптр), средней (3 – 6 дтпр) и тяжелой степени (6 и более дптр). Близорукость может быть стабильной, медленно прогрессирующей (до 0,5- 1,0 дптр в год) и быстро прогрессирующей (более 1 дптр в год). Кроме того, миопия может быть ложной, когда зрение ухудшается в результате зрительного, психоэмоционального перенапряжения или заболевания. Ложная близорукость может при неблагоприятных обстоятельствах перейти в истинную. При амблиопии зрение снижается без каких – либо нарушений анатомического строения глаз. Амблиопия (так называемый «ленивый глаз») является функциональным расстройством. Дети с амблиопией плохо видят вблизи.
Дети с нарушенной функцией цветоразличения неправильно воспринимают один из трех цветов (синий, зеленый, красный), могут смешивать красный и зеленый цвет. У дошкольников с нарушением поля зрения затруднена целостность восприятия, что приводит к трудностям в пространственной ориентировке. Нарушения бинокулярного зрения не позволяет ребенку видеть одновременно двумя глазами и воспринимать предмет как единое целое, искажает стереоскопическое, пространственное восприятие мира. Нарушения глазодвигательных функций приводит к возникновению косоглазия и нистагма. Косоглазие бывает правосторонним, левосторонним, сходящимся и расходящимся. При нистагме ребенок с трудом фиксирует взор, глазные яблоки совершают хаотичные, не зависящие от воли ребенка, движения. Каждое зрительное нарушение может быть разной степени выраженности: легкой, средней и тяжелой степени.
Психофизиологические особенности детей со зрительной патологией.
Зрительные нарушения влияют на общее развитие ребенка. Чем сильнее нарушено зрение, тем больше проблем развития это влечет за собой. Дети со зрительной патологией соматически ослаблены, часто болеют, быстро утомляются, истощаются эмоционально и интеллектуально. Дошкольникам свойственна моторная неловко сть, з а м е д л е н н о с т ь , раскоординированность движений (могут при передвижении по группе задевать стул, парту, ронять предметы), нарушения мелкой моторики, зрительно – моторной координации. Малыши с трудом ориентируются в пространстве, определяют положение предметов в пространстве относительно себя и других предметов, степень удаленности предметов, затрудняются в определении взаиморасположения деталей предметов и целостном восприятии предметов.
Зрение и речь.
Нарушения зрительного восприятия и другие особенности зрения ребенка негативно сказываются и на состоянии речи. Как правило, чем сильнее нарушено зрение, тем серьезнее речевые проблемы. При нарушении зрительных функций восприятие предметов и явлений является неполным, искаженным, недифференцированным. Ребенок с трудом видит (или не видит) мелкие предметы, детали. Это сказывается на словаре всех частей речи, в том числе существительных, обозначающих предметы и их части, прилагательных, обозначающих свойства предметов и их деталей, наречий места, обозначающих положение предметов и деталей относительно друг друга. Нарушения цветоразличения в большей степени влияет на словарь качественных прилагательных. Трудности пространственных ориентировок, определения степени удаленности предметов отрицательно сказываются на усвоении наречий места. Страдает словарь антонимов, обозначающих положение предметов (вверху – внизу, слева – справа, ниже – выше, далеко – близко, высоко – низко). Дети с трудом понимают значение предлогов, зачастую неправильно употребляют предлоги в, из, на, с, к, от, под, из – под, за, из-за, над, около, между. Зрительная патология затрудняет развитие связной речи детей. Большую трудность для них представляет составление описательных рассказов, рассказов по сюжетным картинам, по серии картинок. Дошкольники упускают важные детали, нарушают логическую последовательность изложения. Синтаксические конструкции, используемые ими при пересказах и составлении рассказов, бедны и однотипны.

Требования к организации занятия
. Помещение, в котором проводится логопедическое занятие, должно быть хорошо освещено. Логопеду необходимо знать зрительный диагноз и связанные с ним проблемы ребенка. При выборе места ребенка за столом на занятии важно учитывать вид и степень выраженности зрительного дефекта. Например, детям с выраженной близорукостью предоставлять место за первой партой, а детям с выраженной гиперметропией – за последней партой. При сходящемся правостороннем косоглазии необходимо посадить ребенка слева, а при сходящемся левостороннем косоглазии – справа. Важно следить за осанкой детей во время занятия, соблюдать охранительный режим и гигиену зрения. Зрительные нагрузки должны быть дозированными; после зрительного напряжения проводить смену деятельности и гимнастику для глаз. Нельзя допускать длительного нахождения ребенка в одной позе. Один из важнейших принципов организации занятия – проведение его в условиях динамической позы, когда чередуются различные виды деятельности: ребенок слушает, отвечает, ощупывает, рассматривает предметы, картинки, рисует, раскрашивает, манипулирует предметами по заданию логопеда, имитирует действия персонажей, выходит к доске и т.п. Очень важно делать акцент на предметно – практической деятельности дошкольника в ходе реализации речевых задач. Физкультминутки на развитие общих движений, пальчиковую и зрительную гимнастику необходимо проводить чаще, чем на занятиях с детьми, имеющими норму зрения. Гимнастика для глаз проводится после каждой зрительной нагрузки. Она снимает зрительное напряжение, улучшает циркуляцию внутриглазной жидкости, кровообращение, укрепляет глазные мышцы, развивает глазодвигательные функции, согласованность движений глаз с общими движениями и речью. Учитывая быструю утомляемость, повышенную отвлекаемость, низкую концентрацию внимания и работоспособность воспитанников данной категории, целесообразно проводить занятия в нетрадиционной форме (занятия – экскурсии, путешествия, театрализованные занятия, комплексные.). Разнообразный, красочный материал, игровые ситуации, повышающие интерес к занятию и выполнению заданий логопеда способствуют более высокой эффективности логопедической работы.
Требования к дидактическому материалу.
Если в группе есть дети с нарушением зрительных функций, логопед должен создать для них условия, благоприятные для зрительного восприятия – подобрать соответствующий дидактический материал: цветные картинки с четкими контурами или черно – белые картинки со стопроцентной контрастностью; на начальном этапе обучения нужно избегать стилизованных изображений. Предлагаемые изображения должны быть реальными и свободными от излишних деталей. Размер картинок зависит от степени выраженности зрительного нарушения: ребенку с тяжелой степенью близорукости предлагаются изображения крупного размера, средней степенью – среднего размера, легкой – среднего и мелкого размера. Картинный материал не должен иметь бликов. Логопедический кабинет должен быть оснащен дидактическим материалом, который в работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, помогает комплексно решать следующие задачи: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительно – моторной координации, мелкой моторики, развитие звукопроизношения, фонематических процессов, обогащение словарного запаса различными частями речи, развитие навыков словообразования и словоизменения, связной речи:
– цветные и черно – белые изображения трех размеров на все лексические темы; – теневые изображения предметов; – замаскированные рисунки; – изображения в разнообразных штриховках, в зашумлении; – точечные изображения; – пунктирные изображения; – контурные изображения; – трафареты на все лексические темы; – изображения с отсутствующими деталями; – разрезные картинки; – материал для развития мелкой моторики шнуровки (шнуровки, пазлы, мелкие игрушки, пуговицы и пряжки для застегивания и др.);
Дидактические игры и упражнения.
Игра «Чья это тень?». Материал: теневые изображения диких животных. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, упражнение в образовании притяжательных прилагательных. Задание: узнать, чья это тень (волчья, лисья, заячья). Игра «Кто где спрятался? Кто откуда выглядывает?” Материал: замаскированные рисунки. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, употребление предлогов и предложно – падежных форм, наречий места. Задание: найти детенышей животных, рассказать, кто где спрятался и откуда выглядывает. (Медвежонок спрятался за кустом. Он выглядывает из-за куста. Зайчонок спрятался за деревом, выглядывает из-за дерева.) Игра – упражнение «Найди и посчитай» Материал: контурные (точечные) изображения курицы и цыплят. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, согласование числительных с существительными в роде, числе, падеже. Задание: найти и сосчитать цыплят. (Один цыпленок, два цыпленка…, пять цыплят.) Игра – упражнение «Обведи, раскрась, опиши предмет». Материал: точечные или пунктирные изображения предметов, цветные карандаши. Цели: развитие зрительного восприятия, зрительно – моторной координации, графических навыков, связной речи. Игра «Чего не хватает». Материал: изображения предметов с недостающими деталями. Цели: развитие зрительного восприятия и зрительного внимания, графических навыков, навыка употребления существительных родительного падежа, единственного числа. Задание: сказать, чего не хватает и дорисовать недостающие части предмета. Игра «Узнай предмет по его части и дорисуй». Материал: изображение части предмета (например, бабочки). Цели: развитие зрительно – пространственного восприятия, зрительно – моторной координации, графических навыков, навыка употребления существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами в родительном падеже единственного числа, согласования числительного с существительным, умения конструировать предложение с однородными дополнениями. Задание: назвать предмет; ответить полным предложением, сколько частей тела не хватает; дорисовать. (Это бабочка. У бабочки не хватает одного крылышка и одного усика) Игра «Соедини маму с ее птенцом». Материал: цветные или контурные изображения домашних птиц и птенцов, фломастер. Цели: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительно – моторной координации; развитие навыка употребления существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами, употребления существительных в дательном падеже с предлогом С. Задание: соединить маму с ее птенцом; сказать, кто с кем ты гуляет. (Курица гуляет с цыпленком.)
Игра «Зашнуруй ботинок». Материал: трафарет ботинка с отверстиями для шнурка, 2 шнурка (длинный и короткий). Цели: развитие зрительного восприятия, мелкой моторики, координации движений; обогащение словаря антонимами. Задания: сравнить шнурки по длине; выбрать длинный шнурок и зашнуровать ботинок; сказать наоборот: зашнуровать – (расшнуровать), завязать – (развязать), застегнуть – (расстегнуть).
Коррекционные

слабовидящими детьми.
Обучая детей с нарушениями зрения, логопеду необходимо сочетать общедидактические принципы со специальными, коррекционными. 1. Принцип обходного пути. Данный принцип заключается в развитии компенсаторных процессов – коррекции речи в обход пострадавшего звена (зрения). Опираясь на остаточное, сохранное зрение, ребенок сначала рассматривает предмет в целом, затем ощупывает его, опираясь на тактильное восприятие, определяет величину, форму, цвет и другие качества предмета. Затем анализирует отдельные детали, их свойства и взаиморасположение. После этого объект снова рассматривается в целом. С помощью осязания и других анализаторов (обоняния, зрения), в результате всестороннего обследования предмета у ребенка создается полноценное представление о предмете, его деталях, их расположении относительно друг друга, свойствах и качествах предмета. Все свои наблюдения ребенок отражает в слове. Таким образом у ребенка формируется план действий, пополняется словарный запас, что позволяет ребенку составить описательный рассказ о предмете. Такому обследованию предмета ребенка необходимо обучать, формируя у него алгоритм обследования. В этом случае незаменимы схемы обследования, на которые ребенок будет опираться. Сначала для обследования предлагается объемный предмет, затем – плоскостное изображение – цветная картинка с четкими контурами. Развитие компенсаторных процессов у ребенка с патологией зрения осуществляется также за счет обогащения знаний об окружающем мире. Значительную роль играет активизация знаний на логопедических занятиях, тесная взаимосвязь с воспитателями и родителями, которые читают детям художественную литературу (стихи, сказки, рассказы), произведения малых фольклорных форм (потешки, пословицы, поговорки), доступные возрасту ребенка тексты из детских энциклопедий; вместе с ребенком наблюдают за предметами и явлениями окружающей жизни на прогулке, экскурсии; беседуют с ребенком об увиденном и услышанном; проводят опыты. Так восполняется недостаточность зрительного восприятия, что значительно расширяет знания детей, способствуя развитию всех компонентов речи. Роль взрослых в речевом развитии такого ребенка учитель – логопед разъясняет воспитателям и родителям. Компенсация нарушенных зрительных функций осуществляется и за счет развития интеллекта. В связи с этим важно на каждом логопедическом занятии планировать вопросы, задания, игры, способствующие развитию внимания, памяти, мышления. Это поисковые вопросы, загадки, игры «Что изменилось?», Что добавилось?», «Чего (кого) не стало?», «4 – лишний», раскладывание картинок с логической последовательности и другие. 2. Комплексный подход к обучению. Коррекция речи детей, страдающих зрительной патологией, проводится в комплексе с лечебно – восстановительной работой. Ребенок с дефектом зрения должен находиться под наблюдением врача – окулиста или проходить лечение: лечение лекарственными препаратами, аппаратное лечение или использование оптических средств коррекции.
Учитель – логопед строит свою работу с учетом сохранных и нарушенных функций ребенка. Все компоненты речи ребенка он развивает в комплексе с развитием восприятия (зрительного, слухового), внимания (зрительного, слухового), памяти, мышления, координации речи с движением, мелкой моторики, пространственных ориентировок, а также с развитием глазодвигательных функций. В связи с этим важная роль отводится многофункциональным дидактическим играм и упражнениям. 3 . Принцип компетентности и учет индивидуальных особенностей ребенка, связанных с основным заболеванием: – правильный выбор места ребенка за столом на занятии; – подбор картинного материала в зависимости от состояния зрения ребенка; – адекватный подбор упражнений и заданий (например, в играх с мячом для ребенка со сходящимся косоглазием показан взор вверх, а для ребенка с расходящимся косоглазием – взор вниз); – дозирование зрительной нагрузки в зависимости от состояния зрения ребенка; – ограничение участия в подвижных играх, требующих резких движений, для детей, страдающих высокой степенью близорукости (после консультации с врачом); – учет быстрой утомляемости, отвлекаемости детей с нарушениями зрения, подбор методов и приемов работы, способствующих активизации внимания, поддержанию интереса к выполнению речевых заданий (игровые ситуации, сюрпризные моменты, смена видов деятельности); – при амблиопии следует тренировать «ленивый глаз»: предлагать ребенку задания, связанные с рассматриванием мелких деталей, «замаскированные» рисунки; – если ребенок пришел в детский сад с закапанными атропином глазами, запрещается выполнение любых заданий, связанных со зрительной нагрузкой; – необходимо следить за тем, чтобы ребенок находился на занятии в очках и с окклюзией, если это необходимо (один глаз закрывается окклюзией по режиму, разработанному врачом – окулистом: попеременно закрывается здоровый или больной глаз – косящий или «ленивый»); Коррекционная работа с детьми, страдающими зрительными нарушениями, требует от учителя – логопеда компетентности, учета особенностей детей данной категории при организации, проведении занятий, подборе дидактического материала, выборе методов и приемов обучения.
Литература:
Григорян Л.А. Лечебно – восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием. – М.: 1987. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2002. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. Методическое пособие /под ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Образование, 1995. Плаксина Л.И. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.: РАСИКП, 1999. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.- М.: 1998. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром. – СПб.: Образование, 1995.

Ссылка на основную публикацию