Особенности коррекционной работы с ребенком, имеющим нарушение зрения, в логопедической группе

Особенности логопедической работы при нарушениях зрения

Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Авторские статьи

Елена Васильевна Макарова

Одно из приоритетных направлений деятельности нашего учреждения – коррекционно-педагогическая работа с воспитанниками с нарушением зрения и речи, основанная на тесном сотрудничестве воспитателей, учителей-логопедов, музыкальных руководителей, тифлопедагогов, инструктора по физической культуре, педагога-психолога.

Такое взаимодействие педагогов на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем достигается высокая эффективность и стабильность результатов.

Взаимодействие педагогов нашего ДОУ основывается на следующих принципах:

1 Принцип единства диагностики и коррекции развития позволяющий избежать гипердиагностики и, опираясь на данные комплексного обследования (медицинского, психолого-педагогического, тифлопедагогического, логопедического, физического и музыкального развития), учитывать уровень возможностей каждого ребёнка, уровень социальных условий. А также грамотно, продуктивно строить коррекционно-развивающий процесс в условиях нашего ДОУ и семьи, прогнозировать развитие и предупреждать возможные негативные проявления).

2 Учёт общепринятых возрастных тенденций развития ребёнка и его особенностей (отклонений от возрастной нормы в развитии). Этот принцип позволяет не упустить ни одного этапа в формировании и развитии психофизических процессов.

3 Учёт возрастных особенностей и особенностей структуры нарушений (отклонений). Этот принцип позволяет осуществлять раннее (своевременное) начало коррекционно-развивающего процесса и обуславливает регулирование темпа развития и темпа преодоления отклонений с учётом зоны ближайшего развития.

4 Принцип деятельного подхода в развитии психических процессов и личности ребёнка в целом. Это является основой для взаимосвязанного становления всех видов деятельности детей (предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой).

Нарушения зрения и речи у детей нашего учреждения весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. В связи с этим особую важность приобретает современная диагностика, которая является приоритетным направлением работы, а также начальным этапом реализации коррекционной программы. На основе диагностических исследований составляем направления коррекционной работы и составляем планы взаимодействия педагогов.

Коррекционная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья ведётся по следующим направлениям:

• музыкальное. Каждое направление включает в себя следующие БЛОКИ:

1. Обследование детей включает в себя:

• обследование соматического состояния (с изучением анамнестических данных); • психолого-педагогическое;

• обследование физического развития;

• обследование музыкальных способностей.

2. Анализ результатов обследования специалистами и педагогами ДОУ.

3. Обсуждение результатов обследования на заседании ПМПк(онсилиума) коллегиально.

4. Ознакомление родителей с результатами диагностического обследования (индивидуально).

1. Просвещение родителей, воспитателей и специалистов:

• организация семинаров – практикумов,

• групповые и индивидуальные консультации,

• педагогические советы и совещания,

• помещение информации в родительских уголках на группах, стендах специалистов.

2. Организация занятий воспитателями с детьми с учётом рекомендаций специалистов, тренинги с детьми.

1. Организация индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий специалистами ДОУ с детьми, имеющими особенности в развитии.

2. Организация комплексных занятий специалистами ДОУ в группах комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи. Организация работы воспитателей по индивидуальным коррекционно-развивающим, абилитационным планам и программам (совместно со специалистами ДОУ) в группах.

3. Направление детей к узким специалистам детской поликлиники г. Оленегорска (по необходимости).

4. Направление детей на МПМПК (по необходимости).

5. Организация интерактивных занятий.

6. Консультирование по проблемам.

7. Организация развивающей среды в группах, музыкальном и физкультурном залах, кабинетах специалистов.

8. Организация и работа в коррекционно-развивающих уголках групп. Коррекционную работу осуществляем в следующих видах деятельности: – специальные коррекционные занятия, – организация коррекционных упражнений в различных видах деятельности.

В практике работы ДОУ – проведение комплексных и интегрированных занятий. Занятия проводятся в игровой форме по планам, составленным специалистами и воспитателями для работы с детьми, имеющими патологии зрения и речи.

Группы формируются как по возрастным показателям, так и по характеру нарушений в развитии. В группе одновременно могут заниматься от 3 до 5 детей. Занятия проводят несколько специалистов одновременно. При этом каждый проводит свою часть занятия, остальные выполняют роль «кураторов» (помогают детям выполнять задания).

Продолжительность занятия зависит от возраста детей и их психофизиологических возможностей. Такие занятия проводятся с детьми с 3 до 5 лет 1 раз в неделю; от 5 до 7 лет – 1 раз в месяц.

Коррекционная работа с детьми прослеживается во всех видах деятельности и отражается в «Тетрадях взаимосвязи», в которых учитель-дефектолог (учитель-логопед, тифлопедагог) указывает диагнозы детей и дает рекомендации по организации коррекционной работы с воспитанниками.

В коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья учитываем основные дефектологические принципы:

*индивидуального и дифференцированного подхода;

*комплексного учета генетических, психолого-педагогических и физиологических особенностей;

Основными направлениями взаимодействия педагогов являются:

• Организационно – педагогические мероприятия (комплектование групп компенсирующей и комбинированной направленности, логопедического пункта, обследование воспитанников, работа психолого-медико-педагогического консилиума, анкетирование педагогов и родителей воспитанников)

• Повышение профессиональной компетентности специалистов (коррекционные часы, методическое объединение учителей-логопедов и воспитателей логопедической группы, тренинги и консультации для педагогов, работа коррекционно-педагогического совета)

• Повышение педагогической и коррекционной грамотности родителей (законных представителей) (родительские собрания, консультации, встречи в «Гостиной «Родничка», заседания клуба «И глаза Вам скажут «Спасибо», практикумы для родителей, устные журналы, информационные буклеты)

• Совместная коррекционно-педагогическая деятельность (День открытых дверей, неделя охраны зрения, декада инвалидов, взаимопосещения занятий, составление программ сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, выставки, конкурсы, мероприятия по укреплению здоровья детей)

• Аналитические мероприятия (диагностика, педагогический анализ). Остановимся подробнее на некоторых формах взаимодействия .

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) создан в нашем учреждении для обеспечения диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

Коррекционно-педагогический совет работает с целью обеспечения коррекционно–развивающей направленности в организации воспитательно-образовательной деятельности в учреждении.

Главными задачами коррекционного совета являются:

– ориентация деятельности педагогического коллектива учреждения на совершенствование коррекционно-педагогического процесса;

– повышение профессионального уровня знаний и практических умений педагогов по организации коррекционно-педагогической работы;

– ознакомление и внедрение в практическую деятельность педагогов коррекционных групп достижений в области офтальмологии, тифлопедагогики и логопедии, передового педагогического опыта работы с детьми, имеющими патологии зрения и речи;

– сотрудничество образовательного учреждения и семьи в оказании помощи ребенку с нарушением зрения.

В состав коррекционно-педагогического совета входят:

• Заместитель заведующего по ВМР,

• Воспитатели коррекционных групп,

• Инструктор по физической культуре,

• Член Совета ДОУ.

Заседания коррекционного совета проводятся не реже одного раза в квартал в соответствии с планом. План деятельности коррекционно-педагогического совета включает мероприятия по совершенствованию коррекционной педагогической и психологической помощи детям с нарушением зрения и речи путем внедрения эффективных форм организации коррекционного процесса и привлечения инновационных коррекционно-педагогических технологий в соответствии с требованиями ФГТ и запросами социума на современном этапе. На основе делового сотрудничества, позиции центрального положения семьи в реабилитационном процессе педагоги ведут консультативную работу с родителями воспитанников по вопросам психолого – педагогической диагностики и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Консультативная работа с родителями воспитанников проводится по необходимости или по желанию родителей несколькими специалистами одновременно. Например: педагог-психолог + тифлопедагог + инструктор по ф/к + родители; учитель-логопед + педагог-психолог + родители и т. д. Это позволяет активизировать родителей, просветить и привлечь их к процессу развития и воспитания их ребёнка, что значительно облегчает работу и в результате комплексного взаимодействия даёт быструю положительную динамику.

Таким образом, работа в системе взаимодействия специалистов, воспитателей и родителей в условиях ДОУ даёт возможность:

– оптимизировать коррекционно-развивающий процесс, сокращая нагрузку на ребёнка за счёт использования одного и того же дидактического, текстового материала для решения разных задач;

– привлекать родителей в коррекционно-педагогический процесс;

– своевременно и комплексно оказывать помощь ребёнку и его семье на ранних этапах развития; – добиваться максимальной динамики развития ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей;

– создать оптимальные условия для развития личности ребёнка. Комплексное воздействие на первичный дефект и вторичные отклонения приводят к хорошим результатам в повышении функциональной активности и чувствительности зрительной системы, возрастании зрительных функций, коррекции речевых патологий.

Доклад “Новые подходы в системе коррекционно – логопедической работы для детей с нарушениями зрения”

В настоящее время, в силу социально- экономических преобразований, происходящих в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с нарушениями зрения, особо актуальной становится проблема поиска новых эффективных направлений оказания коррекционно – логопедической помощи данной категории детей.

Содержимое разработки

КОММУНАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СПЕЦИАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ САД №1 ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ»

ТЕМА ДОКЛАДА на семинаре : «СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКоЙ РАБОТЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ».

ПОДГОТОВИЛА: логопед БОЯРСКАЯ НАТАЛИЯ ВАЛЕНТИНОВНА

г.Актау

Можно тонко чувствовать музыку, но, не зная техники, быть не в состоянии издать звук, хотя целые симфонии звучали в ушах. А ребенок – это тот же инструмент, на котором нужно уметь играть и уметь извлечь звук даже тогда, когда инструмент испорчен и звучит фальшиво.

В.П. Кащенко.

В настоящее время, в силу социально-экономических преобразований, происходящих в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с нарушениями зрения, особо актуальной становится проблема поиска новых эффективных направлений оказания коррекционно-логопедической помощи данной категории детей.

В Казахстане ежегодно один из тысячи детей рождаются с патологией зрения. Исследования в данной области показывают, что практически у каждого третьего ребёнка с нарушениями зрения можно наблюдать проявления сопутствующих дефектов, в том числе и речевых. Как показывают данные специальных исследований Л.И.Плаксиной, В.П.Ермакова, Г.В.Григорьевой и реальная практика, нарушения речи у детей со зрительной патологией встречаются значительно чаще, чем у видящих детей, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. Своеобразие развития речи у детей с нарушением зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Из-за сниженной остроты зрения, частично нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности и глазодвигательной функции. Снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией, косоглазием и другими нарушениями зрения очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве. У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Поэтому важное место во всей системе коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями зрения отводится специально организованной логопедической работе.

Читайте также:  Формирование звукопроизношения у двуязычных детей билингвов

Логопедическая работа по развитию речи детей с нарушениями зрения в СДС №1 опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи и заключается в следующем:

– логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения, характеризуется специфической направленностью, поэтому проводится в тесном взаимодействии со следующими специалистами: врачом- офтальмологом, сёстрами- ортоптистами, психологом, дефектологом, воспитателями и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности детей;

– содержание и формы организации логопедической работы определяются индивидуальными особенностями ребёнка, а также структурой его речевого дефекта, т.е. коррекционно-логопедическая работа проводится с ориентиром на разные уровни сформированности речи детей;

– в коррекционно-логопедической работе с детьми, имеющими нарушения зрения, использую такие формы и приёмы работы, которые помогают задействовать как можно большее количество сохранных анализаторов, выполняющих компенсаторную функцию и тем самым вызывают интерес и обеспечивают психологический комфорт и развитие эмоциональной сферы ребёнка;

– при организации и проведении логопедических занятий особое внимание обращаю на соблюдение регламентированности зрительных нагрузок, а также на применение специальных средств наглядности.

Итак, специфика, содержание занятий, формы организации, приёмы, способы и средства коррекционно-логопедического воздействия в СДС №1 определяются степенью выраженности речевого нарушения, зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными возможностями ребёнка, а также медико-эргономическими установками офтальмологической службы.

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается несформированность многих компонентов речевой системы, а сами нарушения речи своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре, то требуется специфическая коррекционная работа. Коррекционно-логопедическая работа для детей с нарушениями зрения направлена на коррекцию и развитие речи, активизацию их познавательной деятельности, восполнение сенсорной недостаточности, а также предупреждение возможных трудностей в процессе обучения в школе. Коррекционной логопедической работе в СКШС №1 предшествует углубленное обследование детей, которое устанавливает степень сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к каждому ребёнку. Вся логопедическая работа опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения:

– построение занятий в соответствии с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями детей;

– обусловленность содержания и методики работы особенностями речи детей с нарушениями зрения;

– учёт потенциальных возможностей коррекционно-компенсаторного развития;

– применение игровых приёмов;

– широкое использование средств наглядности;

– систематичность и последовательность в обучении;

– функциональная направленность содержания и средств обучения;

– стимулирование индивидуального восприятия наглядно-предъявляемого материала каждым ребёнком.

Успешность речевого развития детей зависит от содержания работы СКШС №1 как целостного образовательного учреждения, от интеграции в единое целое работы специалистов разного профиля. Формирование и активизация речи детей с нарушениями зрения осуществляется путём комплексного многостороннего воздействия силами врача-офтальмолога и медсестёр-ортоптисток, дефектолога, психолога, логопеда, воспитателей, родителей. Логопеду в СКШС №1 присущи следующие умения:

учебно-познавательные (работа с литературой, моделирование педагогического процесса).

– учебно-организационные (перспективное и календарное планирование, проведение логопедических занятий).

– учебно-педагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т.д.).

– соблюдение принципов деонтологии (педагогическая этика).

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с амблиопией, косоглазием и другими нарушениями зрения в СДС№1 логопед Боярская Н.В осуществляет на фоне специального лечения, который носит плеопто-хирурго-стереоскопический характер. Поэтому логопед знает этапы лечения, на которых находятся дети-логопаты, и строит коррекционную логопедическую работу с учётом решаемых врачом-офтальмологом задач. Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз по 3-5 минут в течении дня в процессе бытовой, игровой деятельности, перед занятиями, во время них и между ними. После зрительной работы на логопедических занятиях я также провожу необходимую зрительную гимнастику с предметами с помощью словесных команд. Для зрительной гимнастики рекомендуются упражнения – движения глаз (голова при этом неподвижна):

– вправо-влево;

– далеко-близко (удалять и приближать предмет);

– по кругу-слева направо;

Предмет (должен быть крупным, ярким) для зрительной гимнастики демонстрируется в медленном темпе, чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей, чтобы ребёнок до конца проследил его движение.

В процессе коррекционно-логопедической работы в СДС №1 используются следующие игры и упражнения:

– составление разрезанного на части изображения: «Составь целый предмет», «Собери картинку» и др.;

– классификация предметов: «Найди похожие предметы», «Какой предмет лишний», «Добавь предмет» и другие;

– сличение изображений: «Что неправильно нарисовал художник», «Парные картинки», «Найди ошибки»;

– нанизывание бус, составление узора, работа с пирамидой;

– обводка контурных изображений: «Обведи и заштрихуй», «Угадай предмет», «Обведи по контуру».

– выделение из фона замаскированного объекта: «Угадай, что прячется», «Узнай предмет», «Узнай по контуру», «Узнай по силуэту»;

– опознание изображения по силуэту или по какой-либо отдельной части: «Узнай по детали предмет», «Найди ошибку», «Как не бывает?»;

– составление разрезанного на части изображения (моделирование картины);

– опознание изображений: «Кто без чего?», «Как не бывает?», «Что забыл нарисовать художник?».

– опознание перевёрнутых, зашумленных изображений (в различных условиях предъявления): «Узнай и назови», «Кто здесь спрятался?», «Кто больше увидит и назовёт»;

– работа на компьютере с использованием мультимедийных игр.

Учёные доказали, что двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование «речевых» зон и положительно действуют на кору головного мозга. Поэтому разнообразные действия руками, пальчиковые игры стимулируют процесс речевого и умственного развития в процессе логопедических занятий. Надо отметить, что у детей с нарушением зрения наблюдается общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти рук. Наши дети испытывают трудности в координации рук и глаз и у них низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в овладении практическими навыками письма и чтения, и они в большей степени нуждаются в развитии движения и тактильной чувствительности пальцев рук. Это в свою очередь в значительной степени компенсирует недостаточность зрения и речи.

В свою очередь хочу отметить, что для того, чтобы увлекательно и занимательно проходило логопедическое занятие по развитию мелкой моторики рук в СДС №1 логопед Боярская Н.В. использует игры и упражнения, компьютерные технологии, которые вырабатывают ловкость, гибкость, подвижность кистей рук, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание и тем самым, развивать речь.

Вся логопедическая работа в СДС №1 имеет специфическую направленность и проводится в тесном взаимодействии с другими специалистами и охватывала различные стороны речевой, и познавательной деятельности детей. Только при таких условиях происходит развитие речи, которая становится важным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ребёнка с нарушением зрения, что способствует более успешному решению вопросов, связанных с их социальной адаптацией и интеграцией в общество.

Своеобразие речевого развития и характеристика нарушений речи у слепых и слабовидящих детей. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

Читайте также:  Словесные игры как средство развития словаря признаков

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Дата добавления: 2015-05-09 ; Просмотров: 5300 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Коррекционная работа при нарушении звукопроизношения (с-ф)

Методическая разработка: Коррекционная работа при нарушении звукопроизношения (замена звука С на Ф).

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения – функциональную и механическую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений, говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата говорят о механической дислалии.

К функциональной дислалии относят дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. При данном дефекте нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические и ли артикуляционные образцы отдельных звуков.

В функциональной дислалии выделяют три основные формы дислалии:

  1. Акустико-фонематическая (сенсорная) дислалия – замены и смешения более сложных по артикуляции звуков.
  2. Артикуляторно-фонетическая (моторная) дислалия – искажение звуков.
  3. Артикуляторно-фонематическая (смешанная) дислалия – к этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.

Механизмом этому дефекту могут служить как недостаточная сила и подвижность органов артикуляционного аппарата, так и недостаточный уровень дифференциации фонематического слуха.

Этиология нарушения: биологические (частые соматические заболевания ребенка), социальные (дефицит говорения и воспринимаемой речи, неправильное речевое окружение).

Симптомы нарушения: замены и смешения более легкими звуками по артикуляции.

Выделяют два основных варианта нарушений.

  1. При первом – артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, при выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.
  2. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной, усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно).

Замены и смешения при смешанной форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков:

  • свистящими и шипящими (с-ш, з-ж),
  • взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными (т-к, д-г),
  • парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами (с-сь, л-ль, т-ть),
  • аффрикатами (ц-ч),
  • сонорами (р-л).

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам.

Правильная артикуляция звука [С]:

  • Губы: не напряжены, растянуты, как при легкой улыбке;
  • Зубы: сближены на 1-2 мм, верхние и нижние резцы обнажены;
  • Язык:
  • кончик широкий, лежит у основания нижних резцов, не задевая их верхушек,
  • передняя часть спинки — широкая, поднимается к альвеолам и посередине образует с ним щель в форме желобка,
  • средняя часть спинки опущена, по середине ее образуется продольный желобок,
  • задняя часть спинки незначительно поднята,
  • боковые края прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов, закрывая проход воздушной струе;
  • Мягкое небо: поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывает проход воздуху в носовую полость;
  • Голосовые складки: не напряжены, раздвинуты, голос не образуется;
  • Воздушная струя: узкая, холодная, идет по средней линии языка, ощущается тыльной стороной руки;

Сбой артикуляции звука [С], губно — зубной парасигматизм (Ф):

При не правильном произношении звука [С] образуется шум, похожий на свист, звук [С] заменяется звуком (Ф)

  • Губы: нижняя губа сближена с верхними резцами;
  • Зубы: нижние зубы не видны, верхние слегка обнажены;
  • Язык:
  • кончик языка оттянут от нижних резцов,
  • передняя часть спинки языка опущена и слегка отодвинута назад,
  • средняя часть спинки приподнята и слегка сдвинута назад,
  • задняя часть спинки приподнята,
  • боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам;
  • Мягкое небо поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывает проход воздуху в носовую полость;
  • Голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется;
  • Воздушная струя более рассеянная, проходит между нижней губой и верхними резцами.
  • Предрасполагающий фактор: прогнатия, нарушение фонематического слуха.

Таким образом, работа по исправлению данного звука состоит из следующих этапов:

1 этап – подготовительный

Формирование правильной артикуляции, упражнения для отработки движений нижней губы вверх-вниз, вырабатывается положение губ в улыбке с обнажением верхних и нижних резцов, умение распластывать язык, удерживать кончик языка за нижними резцами, длительная воздушная струя по середине языка. Формирование умения различать на слух звуки С-Ф, отрабатывается звук И, сочетание ИЕ.

Коррекция фонематического слуха:

  • Дифференциация неречевых звуков.
  • Дифференциация слуха по долготе, силе и высоте, тембру.
  • Дифференциация слов: — слов одинаковых по длине и разных по наполнению,
  • – слов квазиомонимов.
  • Дифференциация слогов.
  • Дифференциация фонем.
  • Фонематический анализ и синтез.

Артикуляционная гимнастика:

Улыбнуться, открыть рот. Положить широкий язык на нижнюю губу. Удер­живать в спокойном состоянии на счет до пяти. В этом упражнении важно сле­дить, чтобы нижняя губа не напрягалась и не натягивалась на нижние зубы.

Язык лопаткой положи
И под счет его держи:
Раз, два, три, четыре, пять!
Язык надо расслаблять!

Губы и зубы сомкнуты. С напряжением вытянуть губы вперед трубочкой. Удержи­вать их в таком положении на счет до пяти.

Подражаю я слону.
Губы хоботком тяну.
А теперь их отпускаю
И на место возвращаю.

Улыбнуться, открыть рот. Кончиком языка упереться в нижние зубы. На счет «раз» — выгнуть язык горкой, упираясь кончиком в нижние зубы. На счет «два» вернуться в исходное положение. Кон­чик языка при этом не должен отрывать­ся от нижних зубов, рот не закрывается.

На скамейке у окошка
Улеглась и дремлет кошка.
Кошка глазки открывает,
Кошка спинку выгибает.

Губы в улыбке, рот приоткрыть. С си­лой произносить звукосочетание ИЕ. Кончик языка при этом упирается в нижние зубы.

Улыбнуться, открыть рот. На счет «раз-два» поочередно упираться языком то в верхние, то в нижние зубы. Ниж­няя челюсть при этом неподвижна.

На качелях я качаюсь
Вверх-вниз, вверх-вниз.
Я все выше поднимаюсь,
А потом — вниз.

6.«Посчитай нижние зубки»

Улыбнуться, приоткрыть рот. Кончи­ком языка упираться по очереди в каж­дый нижний зуб с внутренней стороны. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижна.

С языком случилось что-то,
Он толкает зубы!
Будто хочет их за что-то
Вытолкнуть за губы.

На этапе автоматизации звук вводится в слоги прямые, обратные, со стечением, в слова и фразовую речь. Иногда автоматизацию в слогах начинают используя механическую помощь.

Автоматизация звука:

  • прямых – са, со, су
  • обратных – ас, ос, ус
  • со стечением согласных – ста, спа, сма (аст, асп)
  • (звук н начале слова) – сам, сани, сумка
  • (стечение согласных) – стук, скамейка, спутник
  • (звук в середине слова) – оса, коса, носок
  • (звук в конце слова) – ананас, кокос, пояс
  • (слова с двумя звуками) – соска, соус, насос

– аппетитный суп, мамины бусы, сытая собака.

3 слова – У сома усы. Сын ест суп. Сын моет посуду.
4 слова – Соня сама ест суп. Пёс ест ку­сок мяса.
5 слов – Под сосной стоит собака Сойка. У Сони коса до пояса.

– в стихах и чистоговорках:

Киска, киска, где твоя миска?
Ест киска суп из миски:
Сыта киска — пуста миска.

Сыплет, сыплет снег с небес.
Спит под снегом зимний лес.
Сонный сад в снегу стоит.
Сад под снегом тоже спит.

Серая гусыня
Заботится о сыне.
Спит гусенок сладким сном
У гусыни под крылом.

У Сани самокат. Саня думает: «Стану ногой на самокат, самокат и покатит меня. На то он и самокат!» Наступил Саня ногу на самокат, а самокат ни с места, никуда Саню не катит.
Едет мимо Сани Денис на самокате. «Ага, так надо ехать!» — думает Саня. И понёсся Саня на самокате к тенистому саду.

Сани у Сани едут сами.
У Сысоя усы до пояса.

Дифференциация звуков [С] — [Ф].

В слогах:
Са-фа, со-фо, су-фу, сы-фы.
Ас-аф, ос-оф, ус-уф, ыс-ыф
Са-са-фа, са-фа-са, фа-са-са

В словах: сон- фон, навес, свисток.

В словосочетаниях: вкусная сметана, автобусная остановка, высокая стена.

В предложениях: Автобус едет. В саду много ос. Анфиса покупает бусы для себя. У нас в саду кусты и высокие сосны.

В стихах и чистоговорках:

В саду сани Стаса, Вани.
На санях Стас
Катает нас.

Ас-ас-ас – у нас дома квас,
Ос-ос-ос – в саду много ос,
Ус-ус-ус – у Сани новый автобус,
Ыс-ыс-ыс – Денис пьет кумыс.

В текстах (рассказ, пересказ):

Это тенистый сад. В саду сосны и кусты. Денис и Стас едут по саду на самокатах. Вот самая высокая сосна. На сосновом суку сова и два совенка.

Достает из сумки Стас
Пастилу и сладкий квас.
Сладким квасом с пастилой
Угостит Стас нас с тобой.

Семен и Савелий
В свистульки свистели.

Сова советует сове:
– Спи, соседка, на софе.
На софе так сладко спать,
О совятах сон смокать.

Постановка звуков “С З Ц”

Некоторые дети не выговаривают трудные для них свистящие звуки. Например, вместо С, они говорят СЬ, вместо З – ЗЬ и так далее. Иногда свистящие совсем выпадают из произношения. В норме, при достижении пяти лет, ребенок уже умеет правильно проговаривать все звуки, особенно, если с ними занимались в детском саду или родители. С детьми в садике должна ежедневно проводиться артикуляционная гимнастика по утрам, а логопед должен работать с малышами по индивидуальным особенностям звуковоспроизведения у ребенка. Так обстоит дело в детских садах не всегда. Не соблюдается строго выстроенная система, без которой этой задачи не решить.

Для того, чтобы помочь ребенку устранить недоработки в произношении букв С, З и Ц, вам необходимо самому точно понимать, какова правильная артикуляция при их произношении. Постановка этих звуков – кропотливая работа, требующая длительного внимания. Если подходить к вопросу «Выговорится сам» или «Какая разница, что ребенок не выговаривает буквы, он же маленький, а это так мило», то можно ограничить ребенка в одной из главнейших потребностей человека – самовыражаться. Ведь речь – это средство, именно с помощью которого и происходит самовыражение.

Малыш не выговаривает свистящие, когда приступать к борьбе с этим явлением?

Если дожидаться пятилетнего возраста, чтобы только тогда вести малыша к логопеду, то можно опоздать, у ребенка закрепится неправильное выговаривание, что-то изменить ему будет всё труднее. Не нужно быть большим экспертом, чтобы понимать, что малышам нужно создать пусковой механизм для начала проговаривания звуков правильно. И делать это лучше в 4 года. Многие родители сами справляются с дефектами речи своего чада, без участия логопедов.

Если у крохи нет серьезных нарушений речевого аппарата, то постановка свистящих звуков не будет сложной. Вам достаточно следовать рекомендациям этой статьи, чтобы ребенок в скором времени порадовал вас звонким З и другими правильно поставленными звуками. Как только это умение будет достигнуто один раз, вашей задачей станет закрепление навыка, то есть выведение его на уровень автоматизма.

Если у вашего малыша нарушены все звуки, он говорит непонятно, либо понятно только вам, здесь нельзя игнорировать логопеда. Без его участия не обойтись. Чем ранее вы придете на первую беседу со специалистом-логопедом, тем быстрее результаты будут достигнуты и закреплены.

Все следующие упражнения будут полезны не только малышам, а еще и детям школьного возраста, да и самим родителям, так как артикуляционная гимнастика в любом возрасте развивает речевой аппарат, делает его более податливым, гибким, учит в совершенстве им управлять, при чем управлять им по своему усмотрению.

Поэтапность работы – самое важное в борьбе с плохим произношением. Как же грамотно подойти к вопросу постановки звуков и что нужно уяснить для себя самому:

  1. Осознание и понимание всех движений органов речевого аппарата, что нужны для произношения определенного звука.
  2. Возникновение правильного звучания.
  3. Закрепление поставленного звука в разговорной речи малыша, как в отдельных слогах, так и в целых фразах, стишках.

Начинаем с артикуляционной разминки!

Ребенок, который неправильно произносит один из свистящих, наверняка неправильно произносит и остальные из них, по аналогии с первым. Самой распространенной причиной неверного произношения этих звуков, является негибкость органов, что участвуют в его воспроизведении. Именно поэтому регулярность зарядок так важна. Подвижность не достигается одним занятием, а нарабатывается с каждым новым уроком. Перерывов в ежедневных упражнениях быть не должно.

Читайте также:  V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации

Лучшее время – это утро. Для проведения занятия нужно всего три минуты времени перед завтраком. Всегда проводите обучение с детишками в форме игр. Для проведения артикуляционных разминок нужно знать несколько правил:

  • Выполняйте не более 2-3 упражнений за раз, но при этом каждое упражнение повторяется многократно.
  • Не вводите более одного нового упражнения за один раз, если есть трудности со старыми упражнениями, новое включать в процесс запрещено, пока не будет проработано старое.
  • Зеркало – лучший помощник при работе над правильной артикуляцией. Все ваши движения и работа речевого аппарата малыша должна быть видна ребенку, чтобы он имел возможность сравнивать то, что видит у вас и у себя.
  • Не любые упражнения – есть гимнастика! Ели вы пришли на тренировку и лениво помахали руками, у вас никогда не будет успехов. В работе с произношением так же: все упражнения должны быть проработаны качественно.
  • Не браните малыша за те моменты, что у него не получается, тем более, не расстраивайтесь сами. Всё требует навыков. Хвалите ребенка за любое правильно выполненное движение.

Упражнения артикуляционного комплекса

Дома или в детском саду, но лучше начинать именно со следующего комплекса упражнений:

  • Губами делаем длинную трубочку, стараемся вытянуть ее как можно дальше, удерживаем как можно дольше. Следим, чтобы работали лишь одни губы.
  • Растягиваем рот в улыбке. При этом упражнении зубы видны хорошо, а губы максимально растянуты. Удерживаем улыбку до усталости губ.
  • Делаем колечко из губ, снова удерживаем в таком напряженном состоянии.
  • Чередуем эту цепочку: трубочка – колечко – улыбка – трубочка – колечко – улыбка и так далее.
  • В положение улыбка открываем и закрываем рот. Важно – губы не делают ни каких посторонних движений.
  • Высовываем язык из приоткрытого рта и добиваемся того, чтобы язык стал плоский.
  • То же самое упражнение, но добиваемся острой и узкой формы языка.
  • Предыдущих два упражнения соединяем и заставляем язык поочередно принять широкую и узкую форму. Чередуем действия.
  • Поднимаем язык, прячем его за верхние зубы.
  • Поочередно поднимаем язык к верхнему небу – опускаем к нижнему. Повторяем много раз.
  • Прижать кончик языка к нижнему небу у зубов и заставить язык «шататься», то уходя вглубь рта, то приближаясь к зубам.

Проверяем, если малыш с легкостью выполняет артикуляционную зарядку, переходим к комплексам постановки звуков. А если у малыша очень трудно выполняются эти движения, то тренируем пока только их, прежде чем разучивать звуки.

Комплекс упражнений для чёткого произношения звуков Ц, З, С

Прежде чем выполнить упражнение, расскажите ребенку словами, как должен двигаться язычок, следите, как кроха их выполняет. Малышей не расстраивают ошибки, которые они допускают, если вы сами отнесетесь к ним с юмором. Частой ошибкой может быть надувание щек. Пусть малыш сам придерживает щеки ручками, чтобы они не надувались.

Первый важный навык, когда ведется постановка звука С – научиться воспроизводить длинную беспрерывную струю воздуха. Положите два элемента конструктора или кубика на стол – это будут ворота. Перед ними положите ватный шарик. Малыш должен вытянуть губы, сложив их в трубочку и потоком воздуха загнать шарик в ворота. Щеки не должны надуваться! Подача воздуха происходит не за счет щек, а из легких.

Язычок лег отдохнуть

Приоткрываем рот и с помощью легкого похлопывания губ, произносим «пя пя пя пя». Теперь расслабленный плоский широкий язык показываем изо рта и кладем его на верхнюю губу. Делаем «пя пя пя пя» непосредственно по спинке языка – это массаж для отдыхающего язычка. Каждое похлопывание язычка губами должно делаться на одном выдохе.

Язык-блинчик

Научите ребенка удерживать его язычок в расслабленном положении высунутым максимально долго. Важно – губы так же не должны напрягаться и не подворачиваться. Бока языка должны касаться уголков рта – широкий язык.

Чистые зубки

Кончиком языка необходимо «почистить» все зубки во рту. Уделите внимание как «спинкам» зубок, так и внешней поверхности их. Это упражнение особенно важно, когда необходима постановка звука Ц. Следите, чтобы губы были неподвижны во время упражнения и растянуты в спокойной улыбке.

Подружимся со звуком С!

Если правильно выстроить работу артикуляционного аппарата, то при произнесении С губы должны растягиваться в улыбку, а зубы образовывать тоненькую щель. При этом кончик языка плотно придавлен к основанию нижних зубов, а сам язык выгнут, как спинка кошки. Чтобы звук «заработал», струя воздуха должна производиться сильная и узко-направленная.

Ребенок иногда ошибается. В чем, чаще всего, можно увидеть ошибки?

  • Вместо С мы слышим другие звуки.
  • Совсем исчезает звук С из слов.
  • Произносится С, но звучит искаженно, например, мягко.

Когда вы убедились, что рот ребенка принял точную позицию для воспроизведения С, то начните с подражания перед зеркалом, как говорилось выше. Играйте со звуком С – например, сдувайте пылинки или пушинки. Замечательный метод, который можно использовать в данном упражнении – опорные звуки. Для С есть два опорных звука, которые нужно научиться говорить, чтобы произносить С: это И и Ф.

Как только С будет получаться у ребенка отдельно, то нужно переходить к словам и предложениям, а в последнем завершающем этапе, использовать скороговорки.

Звонкая З нам по плечу!

З очень напоминает предшествующую С по расположению частей артикуляционного аппарата. Разницу составляет только то, что при произнесении звонкого З, нужно присоединять голос. Не начинайте отрабатывать З до тех пор, пока не получится звук С. Положите руку ребенка на область голосовых связок на шее и произнесите С и З по очереди. При произнесении З, малыш почувствует вибрацию, а при С она отсутствует. Эту вибрацию и производит звуковой поток, то есть, голос.

С тем, как у крохи будет всё чётче вырабатываться звук З, просите его говорить его всё громче. А затем переходите к интеграции З в слова и предложения.

Ц – веселый звук и друг!

Звук Ц родственный по артикуляции с З и С. И состоит звук Ц из двух звуков – Т и С. Поэтому при его произношении мы и должны научить ребенка правильно воспроизводить оба эти звука в начале.

При произнесении Ц, воздушная волна достаточно сильная. Обычно Ц даётся детям просто, так как он основан на произнесении ранее выученной С. Автоматизировать звук можно при помощи специальных стихов, что вам предложит специалист.

Работа над постановкой звуков у малышей – увлекательный и веселый процесс. Не пытайтесь учить ребенка, лучше играйте с ним, тогда результат будет гораздо более продуктивным.

Видео c артикуляционной гимнастикой для четкого произношения свистящих звуков (с, з, ц):

Использование игровых моментов и элементов сказки в работе логопеда

Воронина С. П., учитель-логопед школы № 1, пос. Нахабино Московской обл.

Логопедические занятия в школе, а также занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду уместно проводить в форме игры со сказочными героями. Использование фольклорного сюжета играет значимую роль в коррекции дефектов речи и письма. Такие уроки развивают интерес к учебе, познавательные способности детей, их речь, внимание и память. Они значительно обогащают словарный запас и, в итоге, материал легче усваивается и запоминается.
Наш конспект открытого занятия поможет начинающим логопедам разнообразить свою профессиональную деятельность.
Звук и буква «т»
Предлагаемый план освоения звука и буквы «т» предусматривает определенную последовательсть действий.
1. Обучение четкому произношению звука [т], звуковому анализу.
2. Составление схемы обратных слогов, деление слов на слоги.
3. Сочинение предложений по сюжетным картинкам.
4. Обучение согласованию глагола с существительным.
5. Ознакомление с буквой «т», обучение воспроизведению и чтению слоговых рядов.
6. Обучение печатанию буквы «т» и отдельных слогов, дифференциации звуков и выделению звука [т].
7. Развитие фонематического восприятия, внимания, памяти и мелкой моторики.
Для занятия потребуются: картинка с изображением города «Волшебная речь»; разрезные азбуки; сюжетные картинки; карта-схема; сюжетная картинка с изо-
бражением кота Пита на автомобиле; «волшебная» указка; костюм феи Томы; ручки; тетради; наборы для составления схем слов; магнитофон; кассета; «волшебный» сундучок с призами; стенд; картинки с изображением тополя и буквы «т»; набор букв.

Введение

Логопед. Дети, вы сейчас прослушаете разные звуки. Если вы узнаете их, то получите приз из «волшебного» сундучка.
Логопед включает магнитофон. Дети слушают разные звуки: кряканье утки, мяуканье кота, кукареканье петуха, скрип калитки.
Логопед. Скажите, какие звуки вы сейчас прослушали и кто их издавал?
Дети. Утка крякала: «Кря-кря-кря». Кот мяукал: «Мяу-мяу-мяу». Петух кукарекал: «Ку-ка-ре-ку». Калитка скрипела: «Скрип-скрип».
Логопед благодарит детей за правильные ответы и раздает призы (фрукты, овощи) из «волшебного» сундучка.
Знакомство со звуком [т]
На стенде расположены картинки: утка, кот, петух, калитка.
Логопед (показывает указкой на картинку с изображением утки). Кто это?
Дети. Утка.
Логопед произносит слово «утка» с выделением звука [т]. Затем повторяет диалог с детьми про петуха, кота и калитку, акцентируя внимание детей на звуке [т].
Логопед. А теперь скажите, какой звук вы слышали во всех словах?
Дети. Звук [т].
Характеристика звука [т]
по артикуляционным и акустическим признакам
Логопед. Теперь послушайте, как правильно произносится звук [т].
Дети повторяют звук.
Логопед. Что делает наш язык, когда мы произносим звук [т]?
Дети. Стучит.
Логопед. Да, стучит по бугоркам. Вы чувствуете, как наружу прорывается воздушная струя? Попробуем спеть звук [т].
Дети. Он не поется.
Логопед. Потянем ниточку.
Дети жестами изображают ниточку.
Логопед. Ниточка рвется? Положите ладошку на горло и произнесите звук [т]. Голосок поет или спит?
Дети. Спит.
Логопед. Вы догадались какой это звук? Согласный, твердый глухой. Где он будет жить?
Дети. В «Синем замке».
Логопед подходит к картинке с изо-
бражением города «Волшебная речь», показывает указкой месторасположение «Синего замка» и вкладывает в его кармашек красный кружочек.
Логопед. Как зовут фею, которая обитает в «Синем замке» согласных, твердых звонких и глухих звуков?
Дети. Фея Тома.

Развитие фонематического восприятия и внимания

Логопед. Звук [т] на письме обозначается таким знаком, который я вам сейчас покажу.
Логопед ищет и не находит букву «т».
Логопед. А где же наша буква? Без нее мы не сможем прочитать слова: у..ка, ..ома, пе..ух. Какую букву мы потеряли?
Дети. Мы потеряли букву «т».
Логопед. Что же нам теперь делать? Может позовем на помощь фею Тому? Сейчас мы с помощью волшебной указки встретимся с ней. Я нажму на кнопку указки, и мы вместе произнесем волшебную скороговорку: «Ткач ткёт ткани на платье Тани». Закроем глаза и сосчитаем до десяти.
Входит фея Тома (логопед в платье феи) и здоровается с детьми. Дети открывают глаза и здороваются.
Фея. Зачем вы меня позвали? Что у вас произошло?
Дети. У нас пропала буква «т».
Фея. Я вам смогу помочь, но сначала вы должны отгадать мои загадки.
Я соткана из зноя, несу тепло
с собою,
Я реки согреваю, «купайтесь!» –
приглашаю.
И любите вы все меня за это. Я…
Дети. Лето.
Фея
Я тут. Я на чеку. У-у!
Я всех вас допеку!
Уснули дети. Свет потух.
Молчи, горластенький…
Дети. Петух.
Фея
Грянул гром, весёлый гром,
Засверкало всё кругом!
Рвутся в небо неустанно
Разноцветные фонтаны,
Брызги света всюду льют!
Это праздничный…
Дети. Салют.
Фея награждает детей призами и дарит им карту-схему с изображением на лесной тропинке Колобка и Зайца, а также следов от буквы «т». Фея кружится и превращается в логопеда. Она вывешивает карту-схему на стенде и просит рассмотреть ее.
Логопед. Пойдем по следам буквы «т». На пути нам встречается Колобок.
Логопед рисует стрелочку на тропинке, достает из кармашка Колобка конверт с заданием и вкладывает туда красный кружок.
Логопед. Колобок нам подскажет дорогу, если мы выполним его задание. Он нам предлагает поиграть в игру «Поймай звук». Хлопайте в ладоши, когда услышите звук [т]:
– «т», «д», «т», «к», «д», «п», «т»;
– «том», «дом», «ком», «топ», «пот», «дым», «танк», «паук», «туфли», «хвост».
Логопед награждает детей призами и говорит, что Колобок показывает дорогу дальше по стрелочке. Она приводит к Зайцу. Логопед достает конверт с заданием и вкладывает в кармашек Зайца красный кружок.
Начинается игра «Живые звуки». Логопед читает слоги: «ап», «ат», «уп», «от», «ип», «ит», «оп», «ут» и предлагает назвать в них последний и первый звуки; определить, сколько всего звуков в слоге.
Дети отвечают и получают призы. Логопед рисует красную стрелочку на тропинке.

Физкультминутка

Дети (становятся в круг)
Утром дети в лес пошли (шаги с высоким подниманием коленей)
И в лесу грибы нашли (размеренное приседание),
Наклонялись, собирали (наклоны вперед),
По дороге растеряли. (Ритмичное разведение рук в стороны.)
Знакомство с буквой «т»
Логопед включает магнитофон, звучит плач. На стенде появляется картинка с изображением тополя и буквы «т».
Логопед. Дети, посмотрите кто это плачет возле тополя?
Дети. Это буква «т».
Логопед. Наша буква «т» заблудилась в лесу. Вы же знаете, что без разрешения взрослых далеко ходить нельзя, иначе можно заблудиться. Но мы с вами смогли ее найти. И теперь прочитаем слова и слоги с буквой «т».
Логопед вкладывает букву «т» в слоги и слова («утка», «Тома», «петух», «кот»). Дети читают обратные слоги («ат», «от», «ут», «ит»).
Логопед показывает в воздухе элементы буквы «т» (прямая горизонтальная линия и прямая вертикальная линия), а дети обводят контур «т», пишут ее в воздухе. Затем печатают букву в тетради по точкам. Дети складывают, читают и преобразовывают обратные слоги с помощью разрезной азбуки; составляют схемы слогов; печатают один или два обратных слога в тетради.

Составление предложений по сюжетным картинкам

Сюда входит упражнение в согласовании глаголов с существительными.
Логопед выставляет на стенде кота Пита, едущего на автомобиле. В салон автомобиля вложены картинки.
Логопед. К нам в гости на машине приехал кот Пит. Он привез картинки со звуком «т» и предлагает поиграть в игру «Назови картинку». Я каждому раздам по картинке. Нужно будет назвать, что на ней изображено, уточнить положение звука [т] (в начале, в середине, в конце слова), поделить слово на слоги. Помните, что слогов столько, сколько гласных звуков в слове. Затем нужно будет составить предложение со словом из рисунка.
Дети выполняют задание.
Логопед. Кот Пит очень доволен вашими ответами. Сейчас он уезжает в другой детский сад, чтобы узнать, как там дети вы-
учили букву «т». Попрощаемся с котом Питом.
Заключение
Логопед. Давайте вспомним, какой звук мы сегодня изучали?
Дети вместе с логопедом произносят и характеризуют звук [т], припоминают картинки и договаривают слова, играют в игру «Закончи слово звуком [т]» («бан..», «лиф..», «хобо..», «ко..», «ки..», «самока..», «бин..», «бале..», «буке..», «паке..», «кюве..», «хвос..», «мос..», «кус..»).
Логопед дает общую оценку занятия, выделяет самых активных детей и обещает рассказать в будущем о других буквах и звуках.

Ссылка на основную публикацию