Особенности готовности к чтению дошкольников с нарушением речи

Особенности подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению чтению
статья по логопедии (старшая группа)

Особенности подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению чтению

Аннотация: В статье рассматривается значение обучения чтению в подготовке детей к школе. Условия эффективной подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к овладению элементарными навыками чтения. А также в чем заключается успешность школьного обучения, значение общей педагогической готовности к школе.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, общее недоразвитие речи, элементарные навыки чтения, условия результативной подготовки к обучению чтению.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya.docx22.43 КБ

Предварительный просмотр:

Казаненкова Светлана Сергеевна учитель-логопед

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад №50 «Зоренька» городского округа Мытищи, Московской области 141036, Московская область.

Магистрант 2 курса факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ.

Научный руководитель: Комарова Т.С. – доктор педагогических наук, профессор кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста МПГУ.

Особенности подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению чтению

Аннотация: В статье рассматривается значение обучения чтению в подготовке детей к школе. Условия эффективной подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к овладению элементарными навыками чтения. А также в чем заключается успешность школьного обучения, значение общей педагогической готовности к школе.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, общее недоразвитие речи, элементарные навыки чтения, условия результативной подготовки к обучению чтению.

Проблемы повышения подготовки дошкольников с ОНР к обучению чтению очень актуальна до сих пор, несмотря на множество исследований в данной области. Так, Левиной Р.Е. (1961) было установлено, что большой процент (25-30%) учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом – и что это можно отследить еще на этапе их подготовке к школе. Дети часто не имеют необходимого запаса практических языковых наблюдений, которые формируются у каждого нормально развивающегося ребенка на протяжении дошкольного детства и впоследствии помогают в деятельности, связанной с усвоением грамоты [4].

В настоящее время установлено, что нарушения письменной речи, в которую в качестве равноправных входят чтение и письмо, чаще всего возникают у детей в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Нарушения чтения и письма возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого развития (по Левиной Р.Е.),так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. По современной статистике, среди них отмечается, от 35% до 60% дисграфии и дислексии. Это связано с отсутствием постоянного диалога родителей, дедушек и бабушек с малышом, так как большую часть свободного времени семья проводит у телевизора или за компьютером. Это и традиционные методы обучения письму и чтению, которыми могут качественно овладеть только шесть-семь человек из тридцати, а остальные пытаются догонять своих сверстников в учебе или сразу переходят в разряд отстающих. Разуверившись в своих способностях, они попадают в группу риска состояний социальной дезадаптации, в том числе девиантного поведения.

Левина Р.Е., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. указывают, что при недоразвитии речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Ефименкова Л.Н., Каше Г.А., Спирова Л.Ф.). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, а несформированностью обобщения звуков. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различают звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит не четкий характер, а восприятие букв затрудняется.

Чрезвычайно затрудненным у детей с общим недоразвитием речи и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, дифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слить звуки в слоги – это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом [3].

При этом, как отмечает Ефименкова Л.Н. (1991), недоразвитие речи выражается на письме в виде смешения, замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «корький» вместо горький, «шушки» вместо сушки и т.п., а также неумения правильно применять при письме некоторые грамматические правила [1]. Так, некоторые дети не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юпочка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Богатство словарного запаса имеет важнейшее значение для овладения грамотным письмом. Бедность словарного запаса, трудности сопоставления слов с различными и сходными лексическими значениями, проявляющиеся у детей с общим недоразвитием речи, вызывают затруднения при подборе проверочного слова, осложняют овладение правописанием безударных гласных. Достаточность словарного запаса имеет первостепенное значение также и для усвоения слитного и раздельного написания слов. Ошибки этого рода объясняются тем, что дети неясно представляют себе значения слов.

Недостаточность лексико-грамматического развития речи также вызывает трудности в овладении письменной речью. Так, трудности установления синтаксических связей в предложении обусловливает замену слов при чтении и письме [1]. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы «Мама сварила кашу» ребенок с нормальным речевым развитием может уже при чтении слова «сварила» догадаться, какое будет окончание в слове «каша».

В процессе чтения ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка. Ребенок с общим недоразвитием речи вследствие нарушенного лексико-грамматического строя речи приведенное выше предложение может прочитать так: «Мама сварила каша», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложениях. Смысловая догадка либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок. Это может определяться еще и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, поэтому в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия точных грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Таким образом, отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму, который выражается в письме и чтении в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Дети с общим недоразвитием речи не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красная платий, пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол плюс существительное, например: «пошли с корзинки, катались на санки» [7]. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи не чувствуют интонационности и смысловой законченности предложения, поэтому не всегда могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Недоразвитие связной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, затрудненное понимание причинно-следственной связи приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения испытывают значительные трудности при написании изложений и сочинений.

Рассмотренные выше трудности, возникающие у детей с общим недоразвитием речи, при овладении чтением и письмом доказывают необходимость большой подготовительной работы над фонетико-фонематической, лексико-грамматической и связной сторонами речи детей в целях достижения грамотного письма. Рау Е.Ф. (1963) отмечает, что если не уделить должного внимания воспитанию речи ребенка в дошкольном возрасте, он придет в школу с недостатками речи, которые могут послужить причиной его неуспеваемости – школьник будет писать так же неправильно, как говорит. Она указывает, что всего этого можно избежать, если в дошкольном возрасте уделить серьезное внимание воспитанию речи ребенка [5].

Теоретические основы исследования готовности бучению чтения старших дошкольников с нарушением речи

Автор: Igor213 • Май 27, 2019 • Курсовая работа • 5,606 Слов (23 Страниц) • 70 Просмотры

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования готовности бучению чтения старших дошкольников с нарушением речи

1.1 Понятие о готовности к обучению чтению

1.2 Развитие готовности к обучению чтению в онтогенезе

1.3 Особенности готовности к обучению чтению у старших дошкольников сушением речи

ГЛАВА 2. Исследование готовности к обучению чтению у детей с нарушением речи

2.1 Цели, задачи и методика исследования. Характеристика детей контрольной и
экспериментальной групп

2.2 Методика исследования готовности к обучению чтению у детей с нарушением речи

Исследователи в области педагогики и психологии всегда соглашались друг с другом в том, что хорошая речь является неотъемлемым условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

К сожалению, сегодня наблюдается тенденция к постоянному увеличению числа дошкольников с общим недоразвитием речи, что ведет за собой актуализацию такой проблемы как готовность таких ребят к школьному обучению, в частности – умения грамотно выражать свои мысли как в речи, так на письме.

«Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», – писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка» [14].

В связи с этим дошкольники с нарушением речи испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с нарушением речи является обучение грамоте.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования готовности бучению чтения старших дошкольников с нарушением речи

1.1. Понятие о готовности к обучению грамоте

Начало обучению грамоте (чтению и письму)- самый сложный из этапов в жизни ребенка, который готовиться к поступлению к школе. Эта сложность выражается как в психологическом, так и физиологическом плане, это вызвано тем, что многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Понятие о готовности к чтению и письму (грамоте) детей старшего дошкольного возраста включает в себя зрелость и развитие таких очень важных компонентов как: общая и мелкая моторика, пространственно- временные представления, чувство ритма, координация движений, зрительно- пространственные представления, звуковой анализ и синтез, фонематическое восприятие. Недостаток всех этих компонентов может вызвать пагубное отношение дошкольников к обучению грамоте.

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик.

Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

Готовность к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.

Готовность к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Другие курсовые по предмету

1. Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте

1.1 Развитие речи ребенка в онтогенезе

.2 Психолого-педагогические предпосылки овладения грамото

.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

2. Экспериментальное исследование предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и гипотеза экспериментального исследования

.2 Методика проведения констатирующего эксперимента

.3 Результаты экспериментального исследования и выводы

2.4 Разработка коррекционной программы

Список использованной литературы

Последние несколько десятилетий, наряду с повышением требований к начальному обучению, наблюдается рост числа психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к обучению в школе. Исследователи и педагоги отмечают, что, несмотря на систему дошкольного образования, внедрение новых программ подготовки дошкольников к школе, все больше младших школьников испытывают проблемы в начальной школе.

Ситуация усугубляется и тем, что последние десятилетия в обществе доминирует мода на раннее обучение детей чтению и иностранным языкам. Вначале существовало несколько авторских методик для дошкольников, например, методика Зайцева, которые применялись в дошкольных образовательных учреждениях и центрах раннего развития. Позже такие методики получили широкое распространение как среди ДОУ, центров раннего развития, так и среди родителей.

Однако раннее обучение чтению не приводит к планируемым результатам: ребенок, который умеет читать еще до школы, не всегда успешно обучается в начальной школе, не обязательно проявляет интерес к чтению в дальнейшем, а многие дети не могут овладеть навыком полноценного чтения на протяжении всего обучения в школе. Исследователи этого феномена считают, что одной из основных причин, которые определяют желание родителей научить ребенка читать как можно раньше, является то, что для взрослых ребенок становится элементом некоего престижа[16]. При этом не учитываются возрастные возможности ребенка и психологические предпосылки обучения чтению, возникновение которых делает этот процесс естественным и успешным. Таким образом, возникает проблема: каковы предпосылки обучения чтению старших дошкольников?

Проблемы обучения чтению наиболее разработаны в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) и в логопедических исследованиях в связи с нарушениями усвоения грамоты детьми с различными дефектами речи и недостатками психического развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Е.М. Мастюкова и др.). Прикладной аспект проблемы обучения чтению детей с недостатками речи является предметом исследований многих логопедов (Г.А. Каше, Е.В. Колесникова, Т.Б. Филичева, Т. В Туманова и др.).

Объектом данного исследования является обучение чтению старших дошкольников.

Предмет исследования : предпосылки обучения чтению у старших дошкольников.

Цель работы : выявить характеристики речевого развития и неречевой сферы, которые являются предпосылками для обучения чтению старших дошкольников.

. провести анализ теоретической литературы по проблеме исследования, выявить необходимые качества речевого и неречевого развития, которые определяют готовность ребенка к обучению грамоте, в частности чтению;

. разработать методику экспериментального исследования;

. провести экспериментальное исследование детей, которые имеют трудности в овладении чтением и у которых таких трудностей не отмечается;

. сопоставить результаты исследования с целью выявления предпосылок обучения чтению старших дошкольников.

Гипотеза исследования : для успешного обучения чтению старших дошкольников у них должны быть достаточно сформированы такие качества, как правильное звукопроизношение, навыки фонетического анализа и синтеза, фонематическое восприятие, а также высокий уровень развития активного словаря, усвоение грамматической системы родной речи и высокий уровень произвольности действий.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; экспериментальное исследования (констатирующий эксперимент), методы математической обработки данных.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных (Арушанова, Городилова, Эльконин и др.) ученых.

Теоретическое и практическое значение: работа представляет собой теоретико-эмпирическое исследование, в котором рассматриваются вопросы развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения чтению, а также аспекты усвоения грамоты детьми с нарушениями речевого развития.

Экспериментальная база: детский сад для детей с общим недоразвитием речи № 124 Красноармейского района города Волгограда.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе приводится общий анализ литературы по проблеме исследования: рассматриваются вопросы развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения чтению, а также некоторые аспекты усвоения грамоты детьми с нарушениями речевого развития.

Во второй главе описывается методика и результаты экспериментального исследования, программа коррекции ОНР.

В приложении приводятся результаты исследования, программа нейропсихологической коррекции речи.

1. Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте

.1 Развитие речи ребенка в онтогенезе

Проблемы речевого развития ребенка являются предметом исследования психологической, педагогической, лингвистической и других наук. Речь представляется специфическим человеческим способом формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств, тесно связана с познавательными процессами, особенно с мышлением и является одним из факторов вхождения человека в культуру.

Язык является непосредственным воплощением мышления, вмещает в себя все познавательное богатство с точки зрения индивидуального и общественного аспекта и закрепляет в материальной форме его индивидуальное и общественное сознание. В этом случае язык можно понимать как систему, в которой кодируется мировоззрение отдельного народа, его культура.

Речь обеспечивает процесс общения между людьми и развивается и обогащается в течение всей жизни, достигая наилучших результатов, по многочисленным исследованиям, к 35-40 годам. До этого речевые навыки проходят определенные периоды становления функций и овладения формами речевого взаимодействия и воплощения мысли.

Особое значение для развития речи имеет дошкольное детство, в котором происходит становление основных аспектов речи, значительное обогащение словаря и накопление опыта нормативного речевого общения.

Исследования детской речи представлены в психологической литературе, которая рассматривает речь в совокупности с общим развитием и становлением познавательных процессов, а также как средство общения и социализации ребенка [2],[26].

В лингвистическом аспекте изучаются процессы формирования фонетической, лексической и грамматической стороны речи ребенка. Прикладное значение этот аспект имеет в логопедии, которая рассматривает нарушения в речевом развитии ребенка [25].

В раннем детстве развитие речи ребенка происходит в двух направлениях: совершенствование понимания чужой речи и становление собственной активной речи.

Таким образом, в онтогенезе речь ребенка проходит несколько этапов и связана с овладением всеми аспектами родного языка как средства общения.

В зависимости от подхода в исследованиях, развитие детской речи можно рассматривать как процесс, связанный с развитием высших психических функций (психологический подход − А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), или по отдельным аспектам усвоения родного языка (например, в работах А.Н. Гвоздева).

Так, в процессе речевого развития ребенка выделяются несколько этапов, причем исследователи по-разному указывают возрастные границы каждого из этапов в зависимости от ведущего аспекта, например, грамматического строя (А.Н. Гвоздев). А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей [ 9].

-й − подготовительный − до одного года;

-й − преддошкольный этап первоначального овладения языком − до 3 лет;

-й − дошкольный − до 7 лет;

На первом этапе, который является подготовительным и занимает промежуток от рождения ребенка до одного года, происходит подготовка к овладению речью. В это время особенное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка: правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.

Второй этап − преддошкольный − занимает период от одного года до 3 лет. Это период становления активной речи. Ребенок проявляет особое внимание к артикуляции окружающих, много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш еще путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Происходит активное накопление словарного запаса, а употребление слов становится более определенным.

К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания и просьбы одним словом, затем − примитивными фразами без согласования. Постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

На третьем этапе − дошкольном (от 3 до 7 лет) − у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л], реже − дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение в

Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Шеметова Анастасия Александровна

Воспитатель, МАДОУ детский сад №66, г. Белгород

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Шеметова А.А. Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Совушка. 2016. N4(6). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/6/ (дата обращения: 28.02.2020 ).

На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен ребенком. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике (9).

При глубоких степенях общего недоразвития речи дошкольники оказываются не в состоянии овладеть письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений (9).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.

Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев (83).

Р.Е. Левина отмечает, что степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Нарушения письма в концепции автора связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, то есть с отклонением в развитии речи как системы. При тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи (4).

Влияние состояния звукопроизношения детей с ОНР на овладение письмом впервые отметил М.Е. Хватцев, назвав нарушения письма, обусловленные несовершенством звукопроизношения «Кoсноязычием на письме» (6).

По мнению М.Е. Хватцева, зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ребенок пишет так, как говорит (6).

По мнению М.Е. Хватцева (6), Р.Е. Левиной (3), Г.А. Каше (10), Л.Ф. Спировой (12) и др. авторов, степень овладения разными дифференциальными признаками фонем отражается на письме детей с общим недоразвитием речи. Это обусловливается тем, что в процессе отражения (или восприятия) звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (фонематическое восприятие) каждого звукаСпециальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения.

Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи), нарушает формирование четких звуко-буквенных связей, т. e. первую операцию письма. До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.

В письме дошкольника с общим недоразвитием речи наблюдается невозможность paзобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв (7).

По наблюдениям И.К. Колповской, Л. Ф. Спировой, легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). В письме детей с недоразвитием речи, наблюдаются замены букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал – «жаплакал», уши – «уси» (11).

Р.Е. Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Нередко происходят замены букв р буквой л и наоборот: сверкнула – «свелкнула», дятлы – «дятры». Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный – «силный», Таню – «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей – «ловить мишей») (3).

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что грамотное написание определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Основная причина допускаемых ошибок у таких детей заключается не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (4).

Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует чувство языка, благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой. Импрессивный аграмматизм у детей с общим недоразвитием речи, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта. Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме (1).

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (2), Т.А. Ткаченко (5) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Таким образом, анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму показывает, что нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка. Как показывают данные ряда авторов в среднем у старших дошкольников с ОНР готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

Список используемой литературы:

Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников

Дата публикации: 05.11.2014 2014-11-05

Статья просмотрена: 1353 раза

Библиографическое описание:

Ташлыкова Е. В. Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №18. — С. 641-644. — URL https://moluch.ru/archive/77/13369/ (дата обращения: 28.02.2020).

В последнее время возросла заинтересованность исследователей вопросами развития речи. Этот интерес вызван осознанием социального заказа к дошкольному и школьному образованию. Возникла необходимость вооружить детей достаточным объёмом знаний для развития значимых компетентностей, успешной социализации и самоопределения. На современном этапе развития дошкольного образования как одно из основных направлений определено речевое развитие детей. С процессом развития речи неразрывно связано понятие речевой готовности дошкольника к обучению в школе.

Среди составляющих общую готовность детей к обучению в школе выделяется, как основная, речевая готовность. Н. В. Новоторцева отмечает, что 59 % воспитанников ДОУ старшего дошкольного возраста не обладают достаточной умственной и речевой готовностью к школе [3]. В своих работах М. Ф. Фомичева говорит о том, что среди задач, которые стоят перед дошкольным образованием, немаловажное место занимает задача практической подготовки детей к школьному обучению [4]. По утверждению Р. С. Немова, дошкольники используют речевую готовность для произвольного управления познавательными процессами и своим поведением [2]. Существенной является функция речи как возможность общения и предпосылки овладения письменной речью. Эту функцию речи нужно развивать в течение дошкольного возраста, т. к. в свою очередь письменная речь обуславливает интеллектуальное развитие детей.

Потребность детей в общении будет определять их речевое развитие. В течение всего детства дети интенсивно овладевают нормами речи, осваивают речевую деятельность. Речевое общение предполагает широко представленное разнообразие употребляемых речевых единиц, а также понимание речи. Основной функцией речи является общение, коммуникация.

Речевая готовность к школьному обучению детей подготовительных групп в значительной степени определяется уровнем их развития речи, так как именно при помощи устной и письменной речи дошкольниками будет усваиваться вся система школьных знаний. Чем выше уровень развития речи детей до поступления в школу, тем быстрее они, будучи учениками, овладеют навыками письма и чтения.

Речевая готовность к школе предполагает: завершённость процессов формирования фонематического слуха и звукопроизношения; сформированность лексической и грамматической сторон речи; наличие достаточного объёма активного и пассивного словаря; связная и контекстная речь; присутствие навыков коммуникации со сверстниками и взрослыми. Исследователи выделяют пять компонентов речевой готовности, рассмотрим их становление в дошкольном возрасте.

Первый критерий общей речевой готовности к обучению в школе — сформированность звуковой стороны речи. Дошкольное детство — наиболее благоприятное время для развития звуковой культуры речи. Овладение правильным и четким произношением звуков должно быть завершено в дошкольном учреждении. Становление звукопроизношения у детей происходит в среднем в период от года до шести лет. Звуки дети усваивают не изолированно, а в составе целых слов, звуковое наполнение которых, по мере освоения правильного звукопроизношения, все более и более уточняется.

Постижение звуковой стороны речи дошкольниками происходит постепенно. Правильная артикуляция звуков речи — сложный процесс. Дети начинают «упражняться» в произношении звуков уже с двух месяцев, для усвоения речепроизносительных навыков им потребуется три-четыре года. При нормальном речевом развитии к пятилетнему возрасту у детей могут спонтанно корригироваться физиологические нарушения произношения звуков. К шести годам в норме дошкольники должны уметь произносить все звуки языка правильно.

Второй критерий — сформированность фонематических процессов. По определению М. Е. Хватцева фонематический слух является «способностью воспринимать звуки речи как смысловые единицы». Наличие фонематического слуха делает возможным четкое звуковое восприятие, а также понимание смысла высказывания. В исследованиях Р. Е. Левиной, Г. А. Каше отмечается большое значение сформированности фонематических процессов, развития фонематического восприятия (способности воспринимать звуки речи). В период от трех до семи лет у детей все более вырабатывается навык слухового контроля своего произношения, исправление его в возможных случаях, то есть формируется фонематическое восприятие.

К моменту поступления в школу у детей должен быть сформирован навык элементарного звукового анализа. Несложные формы анализа фонем у детей могут появиться самопроизвольно (с четырех — пяти лет), тогда как возникновение более сложных форм возможно в процессе обучения. Анализ речевого потока (дробление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) является не самым сложным для детей, тогда как фонематический анализ слов вызывает трудности. Пятилетний ребенок способен выделить ударный гласный в начале слова. Дошкольник шести лет может определить первый согласный звук в слове; последний звук в слове, с определением последовательности звуков в слове; считают число звуков в словах.

Многие авторы обосновали необходимость развития более сложных форм фонематического слуха, благодаря которым дошкольники могут делить слова на звуки, устанавливать порядок звуков в словах, то есть качественно производить анализ звуковой структуры слов. Полный фонематический анализ становится доступен детям в процессе обучения грамоте. В конце дошкольного периода дети правильно слышат каждую фонему, не смешивают её с другими и овладевают правильным произношением звуков.

Третьим критерием речевой готовности является сформированность слоговой структуры слова. В процессе усвоения слоговой структуры дошкольники проходят сложный путь. Специально организованные исследования показывают, что перед тем, как дети научаются произносить слова без ошибок, они проходят длинную череду усовершенствования произношения.

Четвертый критерий — сформированный лексико-грамматический строй речи, развитие которого рассматривается в исследованиях Н. И. Жинкина, Т. Б. Филичевой. По мнению Ф. А. Сохина, дошкольники усваивают грамматический строй практическим путем, то есть подражанием речи взрослых и способом языковых обобщений. К моменту поступления в школу дети должны обладать разнообразным словарем и в достаточной мере уметь пользоваться грамматическим строем языка. Лексико-грамматическая сторона речи развивается и совершенствуется не только в дошкольный период, но и во время обучения в школе.

Пятый критерий включает понятие связной речи, которая представляет собой высшую форму речемыслительной деятельности, определяющей уровень интеллектуального и речевого развития дошкольников. Овладение коммуникативной стороной речи происходит благодаря развитию у детей умения связно высказываться. У дошкольников сначала формируется контекстная (обобщенная, отвлеченная) речь, проявляющаяся при пересказе рассказов, сказок, затем при описании своих впечатлений, переживаний. Затем формируется диалогическая речь, благодаря которой дети пользуются достаточно точными, краткими или развернутыми ответами в соответствии с вопросом. Развитая связная речь является важнейшим условием успешной подготовки дошкольников к обучению в школе.

К факторам недостаточной речевой готовности нужно отнести низкий уровень развития речи, причинами которого являются различные речевые нарушения, такие как фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее речевое недоразвитие. Простой фонематический дефект может стать причиной неуспеваемости по родному языку и чтению, так как младшие школьники пишут, в основном, так же, как и говорят. Ещё сложнее, когда звукопроизношение детей в норме, а нарушены фонематические или лексико-грамматические процессы. Эти нарушения оказывают серьёзное влияние на усвоение учебных школьных программ. Если с детьми будут проводиться коррекционные занятия, которые направлены на исправление дефектов речевого развития, то этих осложнений можно избежать.

Согласно мнению Г. В. Чиркиной, Р. Е. Левиной трудности, которые возникают у дошкольников при обучении письму и чтению, являются результатом несформированности фонетико-фонематической, лексической и грамматической сторон речи, недоразвития связной речи, то есть общего речевого недоразвития. Дети с недоразвитием речи — это дошкольники с недостаточно сформированными предпосылками для обучения. В настоящее время общепризнанно, что между нарушением чтения и письма и недоразвитием речи имеется тесная взаимная связь. Существующие школьные программы обучения насыщены и усложнены разнообразными материалами, которые могут быть усвоены посредством чтения. Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают затруднения в обучении чтению и письму. Не всегда дети, имеющие недоразвитие речи, могут продолжить занятия на школьном логопедическом пункте, поэтому формирование предпосылок к обучению грамоте у данных дошкольников необходимо начинать в дошкольном учреждении. Работа должна проводиться по специальным методикам. Детям с общим недоразвитием необходимы комплексное сопровождение специалистов ДОУ, систематические занятия по формированию устной речи, подготовка к обучению грамоте. В комплекс занятий должны быть включены занятия по совершенствованию навыков звукового анализа и синтеза, упражнения для развития общей и мелкой моторики.

Нарушение процесса формирования произносительной системы языка у дошкольников с различными речевыми нарушениями из-за дефектов восприятия и произношения фонем определяется признанными авторами как фонетико-фонематическое недоразвитие. В фонетико-фонематическом недоразвитии дошкольников выявляется несколько составляющих: недостаток различения и трудности анализа звуков, нарушенных в произношении; неумение различать значительное число звуков из нескольких фонетических групп. Глубокое фонематическое недоразвитие детей характеризуется тем, что они «не слышат» звуков в слове, не различают связи между звуками, не справляются с выделением звуков из состава слов, испытывают трудности при определении порядка звуков.

К недостаткам звукопроизношения можно отнести замену звуков более легкими по артикуляции; наличие смешанной артикуляции звуков, заменяющей группу звуков; неустойчивое использование звуков в речи; искажённое произнесение одного или нескольких звуков. Низкий уровень сформированности фонематического восприятия у дошкольников выражается в недостаточно точном различении фонем в собственной, а также чужой речи; в неумении пользоваться элементарными формами звукового анализа и синтеза; в трудностях звукового анализа состава речи. Для дошкольников с ФФН речи характерна определённая зависимость между количеством дефектно произносимых звуков и уровнем фонематического восприятия.

У дошкольников с ФФНР несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на развитие правильного звукопроизношения, а также усложняет формирование навыка звукового анализа и синтеза, без которого невозможен процесс полноценного чтения и письма. Формирование готовности к обучению в школе дошкольников с ФФН речи должно заключатся в развитии аналитико-синтетической деятельности, то есть в умении анализировать, сравнивать и обобщать языковой материал.

Проблема готовности к обучению детей, воспитывающихся в сельских ДОУ, усугубляется ещё несколькими факторами. В исследованиях Н. В. Новотворцевой, Е. Б. Агеевой говорится о том, что воспитатели ДОУ общеразвивающего вида не подготовлены к коррекционно-педагогической работе и не могут оказать детям полноценную и специальную помощь в соответствии с выявленными у них отклонениями в речевом и общем развитии [1, 3]. Воспитатели сельских ДОУ зачастую имеют лишь среднее специальное образование.

По мнению В. И. Селиверстова педагогам ДОУ необходимо иметь четкие представления обо всех существенных видах речевых нарушений, о причинах, их вызвавших, а также о методах и приемах их коррекции и предупреждения, что вкупе условно можно определить как основы специальных логопедических знаний. Но, еще больше для воспитателей важно реализовать профилактическую работу, которая по своим задачам и содержанию должна совпадать с работой педагогов по развитию речи дошкольников в ДОУ, предусмотренной «Образовательной программой дошкольного образования».

Ю. Ф. Гаркуша, Н. Л. Крылова, Н. В. Новотворцева, Е. М. Рабольте делают акцент на том, что реализация коррекционно-педагогического воздействия должна проводиться совместными усилиями многих специалистов с привлечением родителей. Низкая заинтересованность родителей процессами учебно-воспитательной и коррекционной работы в большей степени связана либо с высокой занятостью и нежеланием видеть проблему у своего ребёнка, либо с высоким показателем социально-неблагополучных семей на селе.

Е. М. Мастюкова и Т. И. Гризик подчеркивают важную роль в реализации коррекционно-педагогического влияния на детей ближайшего окружения, и считают, что правильно организованное семейное воспитание детей с особыми нуждами есть одно из условий создания для них развивающей речевой среды. Необходимо обратить внимание на заниженную планку требований, предъявляемых к детям в ДОУ и в семье. Эта планка ограничивается обиходно-бытовым уровнем.

Таким образом, для успешного обучения детей грамоте необходим определенный уровень речевой готовности, который предполагает наличие сформированного фонематического слуха и звукопроизношения; сформированности лексической и грамматической сторон речи; наличие достаточного объёма активного и пассивного словаря; связная и контекстная речь; присутствие навыков общения со сверстниками и взрослыми.

На этапе завершения дошкольного образования все дошкольники должны усвоить программу ДО и достичь так называемых целевых ориентиров, которые представлены социально-нормативными, возрастными характеристиками развития. Достижение этих ориентиров для детей с речевыми нарушениями возможно при реализации коррекционно-логопедической работы, направленной на устранение недостатков и формирование речевой готовности к обучению в школе по современным методикам.

1. Агеева, Е. Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов [Текст]: автореф. дис.…канд. пед. наук / Е. Б. Агеева — Москва, 1996. — 16 с.

2. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. Книга 3 [Текст] / Р. С. Немов. — М.: Гумманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 640 с.

3. Новотворцева, Н. В. Логопедическая работа в массовом детском саду [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / Н. В. Новотворцева. — Ленинград, 1991. — 16 с.

4. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет.сада. — 4-е изд. [Текст] / М. Ф. Фомичева. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. — 320 с.

Особенности мотивации к обучению чтению детей с нарушениями речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шаромова В. С.

В статье рассматриваются особенности мотивации к обучению чтению детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Нами было доказано, что если организация учебной деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушение речи, будет включать в себя систему средств мотивации, то это позволит сделать более эффективным процесс обучения чтению у данной категории детей.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Шаромова В. С.

MOTIVATION TO TRAINING TO READING OF CHILDREN WITH SPEECH INFRINGEMENT

In article features of motivation to training to reading of children of preschool age with speech infringements are considered. By us it has been proved, that if the organisation of educational activity with children of preschool age having infringement of speech, will include system of means of motivation it will allow to make more effective process of training to reading at the given category of children.

Текст научной работы на тему «Особенности мотивации к обучению чтению детей с нарушениями речи»

формантой и некоторыми психологическими параметрами

Заключение. Голосовые составляющие являются важным психофизиологическим маркером личности лидера. Особенности темпоритмоинтонирования речи лидера является психофизиологической характеристикой, которая на невербальном уровне отличает его от обычных людей. Кроме того, правильно с физиологической точки зрения организованная речь сопутствует благоприятному психоэмоциональному состоянию, гармоничной и уравновешенной психике, конструктивным мотивациям и хорошей адаптации в социуме.

Рис. 3. Корреляционная взаимосвязь между высокой речевой

1. Lasswell H.D. Psychopathology and politics. – N.Y., 1930.

2. Адорно Т. Авторитарная личность // Социс, 1993, № 3.

3. Stogdill R. Leadership, membership and organization // Psychological bulletin. – 1950.

4. Менегетти А. Психология лидера. / Пер. С итальянского А. Николаева. Изд. 2-е исправленное и дополненное. – М.: МГУП, 1999.

5. Ольшанский Д. В. Психология современной российской политики. – Екатеринбург: Деловая книга, М.: Академический проект, 2001.

6. Шейнов В.П. Психология лидерства и власти. – М.: Ось-89, 2008.

7. Василенко Ю. С. Голос, фониатрические аспекты. – М.: Энергоиздат, 2002.

Статья поступила в редакцию 15.12.09

В.С. Шаромова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: valery.gafarov@gmail.com ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье рассматриваются особенности мотивации к обучению чтению детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Нами было доказано, что если организация учебной деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушение речи, будет включать в себя систему средств мотивации, то это позволит сделать более эффективным процесс обучения чтению у данной категории детей.

Ключевые слова: мотивация к обучению, нарушение речи у детей.

Мотивационная готовность рассматривается как неотъемлемая часть психологической готовности ребенка к обучению. Подход к изучению учебной деятельности детей с нарушением речи как к целостной деятельности ставит проблему исследования роли личностных компонентов в этой деятельности. Одним из таких компонентов являются мотивы. Проблема мотивов деятельности дошкольников с нарушением речи относится к числу малоразработанных [1]. Теоретический анализ процесса чтения в контексте деятельностного подхода предусматривает выделение и понимание его основных компонентов. На основе работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, посвящённых теории деятельности, психологи выделяют в структуре чтения несколько взаимосвязанных составляющих: мотивационно-целевую,

исполнительскую и контрольную [2-4]. Это создаёт условия для комплексного изучения чтения в единстве личностного и процессуального его аспектов [5-7].

Целью нашей работы является развитие средств мотивации по методике Н.А. Зайцева к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня.

Материал и методы исследования. В эксперименте приняли участие 24 ребенка МДОУ ЦРР детского сада № 504 Октябрьского района города Новосибирска (в период с сентября 2008 года по май 2009 года). Две группы детей от 4,5 до 6 лет по двенадцать человек. Одна группа была экспериментальной (дети, с ОНР III уровня), другая – контрольной (дети с ОНР III уровня). В работе с детьми мы уделяли основное внимание обогащению словарного запаса, развитию сенсорики, воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространственного.

При обучении чтению детей с ОНР III уровня (экспериментальной группы) на начальном этапе мы использовали методику Н.А. Зайцева, более известная как «кубики Зайцева», данная методика позволяет решить ряд проблем, с которыми сталкиваются логопеды при обучении чтению детей с нарушением речи [6].

Основной единицей языка у Зайцева является не звук,

буква или слог, а склад. Склад – это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Например, КО-Ш-КА, МО-ЛО-КО, А-И-С-Т и т.д. Складовой принцип чтения – основа зайцевского метода обучения детей чтению.

Склады ребенок видит не в книге, не на карточках, а на кубиках. Почему кубики? Чтение требует работы аналитического мышления (буквы – абстрактные значки; мозг преобразует их в звуки, из которых синтезирует слова), которое начинает формироваться лишь к школе.

Методика Н. А. Зайцева предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Кубики с названиями предметов или имен ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово ребенок запоминает целиком, как единый графический образ.

Первые слова, которые учились читать дети с нарушениями речи, относились лично к ним, к их семье, знакомым животным и т.д. Весь дальнейший процесс обучения мы стремились максимально связать с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, с тем, что происходит в его жизни.

Обучение чтению начиналось с темы «Моя семья»:

По кубикам составляли имя ребенка, имена родителей или просто слова «мама», «папа», «баба», «деда», «тётя», «дядя». Затем прочитывали вместе с педагогом данные слова, далее ребенок выбирал из ряда картинок (фотографий) ту, которую называл взрослый, правильно указывал к картинке обозначающее слово, прочитывал его. На этом этапе занятия ребенок не только учился читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия.

Например, Диме М. 4,5л. (7гр. ОНР II ур.) педагог предложила разложить фотографии на обозначающие их слова (фотография с изображением самого Димы). Педагог: как зовут этого мальчика?

– Ди-ма. Всего два кубика. Теперь кубики перевернули-переставили. Где твое имя? Давай напишем. Вот оно: Дима.

Запомнить, какой кубик сначала, какой потом, где верх, где низ букв, запечатлеть свои кубики, а на них свои склады, учиться составлять и прочитывать слово слева направо не так-то просто. Но и не так трудно рядом со взрослым. Аналогично фотографии с изображением мамы, папы, бабушки, дедушки, их имена, имена братьев, сестёр. Таким образом, взрослому важно было добиться от ребенка конечного результата – осмысленного прочтения слова. После, педагог обобщала понятие: «ты, мама, папа, бабушка, дедушка – это семья».

По аналогии проводилась работа с другими темами (овощи, фрукты, животные).

При обучении чтению детей с ОНР III уровня (контрольной группы) мы использовали элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. В данной методике единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Для начального этапа обучения также выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Карточки с названиями овощей, фруктов дети учились соотносить с картинками, изображающие эти предметы. Методика ориентирована в большой степени на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание.

В ходе работы важно было сформировать у ребенка следующие умения:

• соотносить слова, представленные по данным темам с картинками и прочитывать их. Умение считалось сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознавал слово, соотносил его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывал слово.

• выбирать картинки и прочитывать обозначающие их слова. Умение считалось сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводил нужную последовательность действий и в итоге прочитывал слово.

В процессе логопедической работы мы использовали метод наблюдения.

В ситуации обследования ребёнку предоставлялась возможность выбрать кубики и действовать с ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребёнок подходил к кубикам. Фиксировалось наличие у ребенка эмоциональной реакции на кубики, интерес к ним, желание прочитать слова и целенаправленность действий.

• проявление интереса (мотивации) к чтению: эмоциональные реакции и высказывания, просьбы;

• выбор складовых картинок (отбор тематический, с целью организовать какую-то игру или случайный, с целью набрать кубиков побольше, безотносительно к их назначению);

• стойкость интереса к чтению (долго ли занимается по кубикам, организует ли с ними действия);

• прочтение складовых картинок без ошибок.

Работа по методике Зайцева начиналась с детьми, не

умеющими читать и писать, не знающими букв, не владеющими звукобуквенным анализом или владеющими в недостаточной мере. Работа проводится условно в 4 этапа (длительность каждого этапа можно варьировать). Ниже приводятся цели и задачи каждого этапа обучения [3, с. 74].

Первоначальный этап обучения, подготовительный.

Цель: привлечение внимания к таблицам и кубикам Зайцева, развитие умения манипулировать кубиками, а также следить за действиями педагога и выполнять его инструкции. Этот этап достаточно простой и короткий – 5 занятий.

На следующем этапе обучения, основном, цель: учить самостоятельно выкладывать слова из кубиков Зайцева и читать их, чувствовать длину слова, ставить все кубики рядом, не допуская между складами разрывов оперировать понятиями “ударение” и “большая буква”, работать по складовым картинкам. Длительность – 15 занятий (примерно 1,5 месяца). Благодаря тому, что у кубиков Зайцева множество признаков (они резко отличаются по цвету, звуку, весу, размеру, графике), а в работе с таблицами используются приемы пропева-ния и ритмических движений.

На следующем, 3-ем этапе, целью является: научить всех детей выкладывать из кубиков Зайцева короткие беспредложные фразы, читать их, дать представление о большой букве и расстоянии между словами, точке в конце предложения, запятой, а также научить начертанию букв на бумаге и доске карандашом, мелом или фломастером. Этот этап проводился 2 месяца, но закреплению полученных навыков необходимо увеличивать время до конца учебного года, то есть 5-6 месяцев. На этом этапе начинается обучение начертанию печатных букв по пособию Зайцева «Пишу красиво», благодаря которому обеспечивается профилактика нарушений зрения, осанки, а также нарушений чтения и письма. Надо отметить, что к началу 3-го этапа все дети овладевают механизмом чтения, а некоторые дети осваивают послоговое чтение. В некоторых случаях – беглое. По окончанию работы на 3-ем этапе заканчивается этап кубиков и таблиц. Теперь в них нет необходимости, лишь таблицы используются детьми для самоконтроля ошибок и уточнения знаний. Занятия по обучению грамоте проводятся уже в подготовительной к школе группе.

На заключительном, 4-м этапе, мы выявляли и фиксировали уровень эффективности проведенного экспериментального обучения. Проводилось обследование навыков чтения детей и оценка результативности обучающего эксперимента.

Результаты. Обследование в сентябре 2008 года показало, что уровень мотивации к обучению чтению у детей и экспериментальной и контрольной группах сформирован слабо. Это проявляется в нежелании заниматься по кубикам, организовывать с ними действия, слабый интерес к складовым картинкам. Результаты, полученные в процессе наблюдения с детьми экспериментальной и контрольной групп на начало года, представлены на рис.1

Экспериментальная и контрольная группы на начало учебного года (сентябрь 2008)

Читайте также:  Автоматизация звука (С) в прямых слогах - конспект занятия
Ссылка на основную публикацию