Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения[4, с.288].

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая — определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема — исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство — это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие — подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода — сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности — двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств — принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций — радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно — дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

Развитие эмоций у детей с нарушением слуха
статья по теме

Чем обусловлено своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха. Последствия эмоциональной дефицитарности.

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_emotsiy_u_detey_s_narusheniem_slukha.docx14.84 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие эмоций у детей с нарушением слуха

Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено, прежде всего, неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. Эмоциональная дефицитарность вызывает трудности социализации и приспособления к обществу.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у детей с дефицитарно развивающимся слухом, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий и в целом обедняет мир переживаний неслышащего ребенка, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей. Затруднения в выражении своих желаний и чувств в общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер.

Однако эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе развития интонационной коммуникации со взрослым, когда младенцы начинают вести диалог со взрослыми. Мать и дитя обмениваются взглядами, улыбками, различными гримасами, играют в короткие игры. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в процесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе.

Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фактором развития коммуникации в предметно-действенных отношениях между ребенком и взрослым, когда формируются эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром – и слабослышащего ребенка приобретает особенные черты.

Исследования отечественных и зарубежных авторов(В.Петшак, Е.И.Исенина, Д.Б.Корсунская, Л.П.Носкова, Т.В.Розанова, А.М.Гольберг, Е.Ливайн) выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие закономерности развития эмоциональности, однако они проявляются с определенным своеобразием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушением слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение.

Слабослышащие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния, переживания людей при описании картин. У детей с нарушение слуха наблюдаются значительные трудности в понимании причин эмоциональных состояний, а также в осознании того, что внутренние эмоциональные переживания могут стать причиной каких-либо поступков.

Эмоциональное развитие слабослышащих школьников также имеет ряд особенностей.

Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми – стыд, интерес, вина.

Слабослышащие школьники, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам с более высоким уровнем развития речи. Значительные затруднения у слабослышащих школьников вызывает установление причин возникновения эмоций человека и вербализация как собственных, так и чужих эмоций. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими личный эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен.

Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

Список используемой литературы

1. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. – 1989. №4.

2.Б.Д.Корсунская «Особенности социально-эмоционального развития детей с нарушениями слуха, в частности, проблемы налаживания» 2000г.

Особенности эмоционального развития слабослышащих детей (стр. 1 из 2)

Федеральное агентство по образованию

Сибирский Федеральный Университет

Институт Педагогики, Психологии и

Предмет: Специальная психология

Тема: Особенности эмоционального развития

Выполнила: студентка четвертого

Одной из важных проблем в специальной психологии, является проблема психического развития слабослышащих детей.

Так же одной из проблем слабослышащих детей, является развитие эмоциональной сферы, о которой пойдет речь в моей работе.

Социальная ситуация в которой оказывается ребенок с нарушением слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослым.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям – дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и тот факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развитие эмоций детей с нарушением слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработки общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец и другие).

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязаннее проблемы. Первая – определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок. Вторая проблема – исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предложить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего – близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушением слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения с взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим детям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих, глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений приближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, обнаруживали существенно большее число положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду интернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи. Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушением слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Кульбицкая А.А.

В статье представлены основные подходы к изучению эмоционального интеллекта в отечественной и зарубежной психологи, выделены факторы, влияющие на формирование эмоциональной сферы детей с нарушением слуха, описаны особенности проявления эмоционального интеллекта у детей с нарушением слуха, а также представлены основные направления развития у детей с нарушением слуха эмоционального интеллекта.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Кульбицкая А.А.

Especially the emotional intelligence of children with hearing loss

The main approaches to studying of emotional intelligence in domestic and foreign psychologists are presented in article, the factors influencing formation of the emotional sphere of children with a hearing disorder are allocated, features of manifestation of emotional intelligence at children with a hearing disorder are described, and also the main directions of development in children with a hearing disorder of emotional intelligence are presented. Keywords: emotional intelligence, a child with a hearing impairment, emotions, feelings, emotional development, understanding emotions, difficulties in communication.

Текст научной работы на тему «ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА»

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ С

Институт инклюзивного образования Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка

В настоящее время в психолого-педагогической литературе отмечается всплеск интереса к вопросам, выходящим за рамки анализа традиционных проблем образования лиц с особенностями психофизического развития. В научных исследованиях достаточно глубоко разработаны вопросы, относящиеся к плоскости обучения, развития и коррекции лиц с нарушением слуха. Однако практически отсутствуют исследования, посвященные разработке вопросов эмоционального и субъективного благополучия данной группы людей.

Современный подход к анализу эмоциональной сферы человека связан с понятием эмоционального интеллекта. К эмоциональному интеллекту в научной литературе относят способности человека к распознанию, пониманию эмоций и управлению ими [6; 7; 8; 9]. Исследования эмоционального интеллекта появились в научных статьях в начале 1990-х годов, с тех пор разные авторы трактуют это понятие весьма разнообразно. Анализ различных подходов позволяет характеризовать эмоциональный интеллект как умение эмоционально взаимодействовать с другими, определяющую успешность поведения в различных социальных ситуациях [4; 8].

Понятие «эмоциональный интеллект» появилось в контексте разработки проблематики социального интеллекта, однако на современном этапе развития научного знания проблематика эмоционального интеллекта является вполне самостоятельным научным направлением для психолого -педагогических исследований. Эмоциональный интеллект, по мнению исследователей, характеризует способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и чувства, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и

П. Сэловей и Дж. Мэйер выделили четыре компонента, которые составляют структуру эмоционального интеллекта. Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно [8]. По мнению авторов, идентификация эмоций включает в себя ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т. е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.

Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности включает в себя способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему [8].

Понимание эмоций относится к способности понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях [8].

Управление эмоциями характеризует способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций. Способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений [8].

В 1990-е гг. появились также другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются, модели

Д. Гоулмена и Р. Бар-Она [4].

Д. Гоулмен основал свою модель на представлениях П. Сэловея и Дж. Мэйера, но добавил к выделенным ими компонентам еще несколько, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, с личностными характеристиками [4; 8; 10].

Модель Р. Бар-Она предполагает очень широкую трактовку понятия «эмоциональный интеллект». Автор определяет «эмоциональный интеллект» как сово -купность когнитивных способностей, знаний и компетентностей, создающих человеку возможности для эффективной жизнедеятельности [4; 10].

Р. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта. Каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов:

– познание себя – осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость;

– навыки межличностного общения -эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность;

– способность к адаптации – решение проблем, связь с реальностью, гибкость;

– управление стрессовыми ситуациями -устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью;

– преобладающее настроение – счастье, оптимизм [10].

В отечественной психологии ключевые идеи, способствующие становлению понятия «эмоциональный интеллект», представлены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Л.С. Выготский указывал на существование динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов [5]. С.Л. Рубинштейн, развивая идеи

Л.С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [11].

Современные исследования эмоционального интеллекта представлены в

работах И.Н. Андреевой, Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина, С.П. Деревянко, О.А. Гулевич, В.В. Овсянниковой, Е.А. Сергиенко,

Т.А. Сысоевой, О.В. Белоконь и других.

И.Н. Андреева отмечает, что уровень развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте взаимосвязан с индии-видуальными проявлениями самоактуализации. Автор отмечает, что высокоразвитый внутриличностный эмоциональный интеллект способствует естественности эмоциональных проявлений и позитивному самоотношению, которые, в свою очередь, дают возможность устанавливать глубокие и тесные взаимоотношения с другими людьми [1].

Д.В. Ушаков указывает на то, что при проведении исследования эмоционального интеллекта следует использовать не опросники, которые лишь затуманивают измеряемые конструкты, а тесты, оценивающие переработку эмоциональной информации в реальном времени [12].

Как и зарубежные психологи, отечественные исследователи часто изучают эмоциональный интеллект в связи с возможностью его влияния на лидерские качества. Так, работы О.В. Белоконь показывают, что имеется связь между эмоциональным интеллектом и деловым стилем лидерства. Лидеры с высоким эмоциональным интеллектом не только способны создавать благоприятный психологический климат в коллективе, но и, в первую очередь, мотивировать сотрудников на выполнение задач организации [3].

Наиболее разработанной в российской психологии является модель эмоционального интеллекта Д.В. Люсино. Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими [8].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

• может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

• может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и

найти для нее словесное выражение;

• понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

• может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;

• может контролировать внешнее выражение эмоций;

• может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

Способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о наличии внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта. Эти два вида предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков и должны быть связаны друг с другом [8].

По мнению Д.В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям [8].

Таким образом, эмоциональный интеллект – это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности.

Можно выделить три группы таких факторов:

– когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

– представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации);

– особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Вместе с тем, формирование и развитие эмоциональной сферы детей с нарушением слуха происходит в очень неблагоприятных

условиях. Так, нарушение словесного общения отчасти разобщает ребенка с нарушением слуха от окружающих его говорящих людей, создает трудности в овладении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний, обедняет мир эмоциональных переживаний и трудностям формирования сопереживания другим людям [2].

Другая группа условий, вместе с тем, способствуют эмоциональному развитию детей: внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, употребление мимики, выразительных движений и жестов в процессе коммуникации благоприятно сказываются на развитии эмоционального интеллекта ребенка.

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов изучались проблемы эмоционального развития детей с нарушением слуха, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает некоторые сложности социализации детей, их адаптации к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, К. Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак и др.) [2]. В работах В. Петшака установлено, что некоторая бедность эмоциональных проявлений у неслышащих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Как отмечает Т.Г. Богданова, у дошкольников с нарушением слуха, в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов и сказок, затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников [2].

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Дети с нарушением слуха, как установлено в исследованиях В. Петшака, имеют выраженные проблемы с опознанием и интерпретации эмоционального состояния другого

человека. При этом, как установлено автором, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознаний эмоций другого человека.

Позднее ознакомление с многообразием чувств человека у детей с нарушением слуха имеет ряд неблагоприятных последствий для ребенка в дальнейшем. Так, для школьников с нарушением слуха присущи трудности в понимании литературных произведений, причин и результатов поступков других людей, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера определяющихся отношений, поздно появляется (и нередко остается одноплановым) сопереживание [2]. Это обедняет эмоциональный интеллект ребенка с нарушением слуха, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Трудности в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

У детей с нарушением слуха наблюдаются существенные особенности в развитии эмоций. Выразительная сторона устной речи им мало доступна для их восприятия. Выраженное отставание в становлении символической функции сознания, и соответственно в формировании понятий, затрудняет осознание своих и чужих эмоций. Трудности понимания слабослышащими школьниками эмоциональных определяются особенностями развития их речи и словесно-логического мышления, а также недостойным вниманием, которое уделяется этому вопросу в процессе обучения и воспитания слабослышащих детей. Уровень владения эмоцио-нально-экспрессивной лексики у

школьников с нарушением слуха также является недостаточно высоким (Е.Г. Речиц-кая, Т.Ю. Кулигина, Т.М. Грабенко).

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Более позднее приобщение к

художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Вместе с тем, в исследованиях, посвященных проблеме эмоционального интеллекта детей с нарушением слуха, отмечается, что к условиям, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [2].

Анализ научной литературы по проблеме эмоционального развития детей с нарушением слуха позволяет выделить особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха. Т.М. Грабенко и И.А. Михаленковой к ним относят ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно -следственных связей возникновения эмоций; низкий и недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культурных эмоциональных проявлений

Таким образом, формирование и развитие эмоциональный интеллекта детей с нарушением слуха – важная практическая задача, связанная с запросами образовательной и социальной практики.

Основными направлениями работы по развитию эмоционального интеллекта детей с нарушением слуха являются:

– стимулирование интереса детей к эмоциональной составляющей собственного состояния и межличностных отношений;

– расширение у детей сведений об эмоциях;

– развитие навыков использования эмоционально-экспрессивных средств языка и вербализации эмоциональных состояний;

– развитие способности установления причинно-следственных связей возникновения эмоций;

– формирование навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культурных эмоциональных проявлений.

1. Andreeva, I.N. Emocional’nyj intellekt kak faktor samoaktualizacii / I.N. Andreeva // Social’nyj i ehmocional’nyj intellekt: Ot processov k izmereniyam / Pod. red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. – M., 2009. – S. 31-40

2. Bogdanova, T.G. Surdopsihologiya: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / T.G. Bogdanova. – M.: Akademiya, 2002. – 203 s.

3. Belokon’, O.V. Emocional’nyj i social’nyj intellekt i fenomen liderstva / O.V. Belokon’ // Social’nyj i ehmocional’nyj intellekt: Ot processov k izmereniyam / Pod. red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. – M., 2009. – S. 60-79.

4. Vajsbah, H. Emocional’nyj intellect / H. Vajsbah, U. Daks. – M.: Lik Press, 1998. – 160 s.

5. Vygotskij, L.S. Problemy obshchej psihologii / L.S. Vygotskij // Sobr. soch.: V 6 t. T. 2. – M.: Pedagogika, 1982. – 416 s.

6. Izard, K. Psihologiya ehmocij / K. Izard. -SPb. : Piter, 2008. – 464 s.

7. Il’in, E.P. Emocii i chuvstva / E.P. Il’in. – SPb. : Pitera, 2001. – 752.

8. Lyusin, D.V. Social’nyj intellekt: Teoriya, izmereniya, issledovanie / D.V. Lyusin. – M. : Institut psihologii RAN, 2004. – 176 s.

9. Orme, G. Emocional’noe myshlenie kak instrument dostizheniya uspekha / G. Ormeh. -M. : KSP +, 2003. – 246 s.

10. Psihologiya ehmocij. Teksty / Pod red. V.K. Vilyunasa, YU.B. Gippenrejter. M., 1993. -288 s.

11. Rubinshtejn, S.L. Problemy obshchej psihologii / S.L. Rubinshtejn. – M., 1973. – 416 s.

12. Ushakov, D.V. Social’nyj i ehmocional’nyj intellekt: nadezhdy, somneniya, perspektivy// Social’nyj i ehmocional’nyj intellekt: Ot processov k izmereniyam / Pod. red. D.V. Lyusina, D.V. Ushakova. M., 2009. -S.11-31.

Kulbitskaya Anastasiya Alexandrovna

ESPECIALLY THE EMOTIONAL INTELLIGENCE OF CHILDREN WITH HEARING LOSS

Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank Summary

The main approaches to studying of emotional intelligence in domestic and foreign psychologists are presented in article, the factors influencing formation of the emotional sphere of children with a hearing disorder are allocated, features of manifestation of emotional intelligence at children with a hearing disorder are described, and also the main directions of development in children with a hearing disorder of emotional intelligence are presented.

Keywords: emotional intelligence, a child with a hearing impairment, emotions, feelings, emotional development, understanding emotions, difficulties in communication.

VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2014

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Изучением эмоциональной сферы занимались ученые из разных областей науки. Л.С. Выготский отмечал, что эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка». Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Г.М. Бреслав в своем учебном пособии «Психология эмоций» освещает основные направления изучения эмоций и чувств. В пособии приведен анализ природы и функции эмоциональных явлений, который показал удивительное многообразие эмоциональной сферы, к которой относят как ощущения боли и дискомфорта, так и длительные, кратковременные вспышки ярости, способности индивида выражать и понимать собственные состояния и влиять на состояние других людей. Некоторые исследователи считают, что эмоции разрушают и дезорганизуют поведение человека, что они являются основным источником психосоматических заболеваний (Арнольд, Лазарус, Юнг). Другие же авторы, напротив, полагают, что эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения (Изард, Леепер, Моврер, Рапапорт, Шахтель, Томкинс).

По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие).

Познавая окружающую действительность человек тем или иным образом обозначает свое отношение к познаваемым объектам: предметам, окружающим людям, идеям, явлениям, событиям, к своей собственной личности. Это отношение проявляется в форме эмоций.

Эмоция- особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение.

Особую актуальность проблема особенностей развития эмоциональной сферы приобретает для детей с проблемами в развитии. У младших школьников с нарушением слуха процесс развития личности затрудняется из-за недостаточного развития речи, маленького объема знаний, а также из-за ограниченного общения с окружающими. Комплексное изучение особенностей эмоциональной сферы в условиях дизонтогенеза, или аномального развития представляет собой актуальную научную задачу. У детей с нарушением в развитии наблюдаются недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, а также выражать своё эмоциональное состояние. Из-за этого возникают конфликты внутри детской группы, у младших школьников появляются внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость. Эмоционально устойчивый человек будет лучше усваивать учебную программу, иметь хорошие отношения с окружающими людьми, лучше адаптироваться в обществе.

Для изучения эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха и у детей с развитием в норме было проведено экспериментальное исследование на базе МБОУ гимназия №25 города Ставрополя, а также Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №36 города Ставрополя.. Экспериментальную группу составили 2 глухих и 2 слабослышащих детей. Контрольную группу составили дети с развитием в норме в количестве 4 человек. Возраст детей составляет от 7 лет.

Целью исследовательской работы было выявление особенностей эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха, а также у детей развивающихся в норме.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были использованы методики:

Методика №1. «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина).

Цель: выявить особенности восприятия и понимания детьми 3-7 лет эмоционального состояния радости, печали, гнева, страха, удивления-интереса изображенных людей.

Методика №2. Эмоциональная идентификация диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е. И. Изотова).

Цель: выявить зависимость восприятия и понимания детьми разных эмоциональных состояний человека от имеющегося у них запаса знаний и владения соответствующими словесными обозначениями.

Результат нашего исследования показал, что развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха отстает от развития данной сферы у детей с развитием в норме. У детей с нарушением слуха активный словарь меньше, чем у детей, развивающихся в норме, тем самым глухим и слабослышащим детям тяжело определять похожие эмоции, имеющих различные наименования. Дети с нарушением слуха часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: тревожность, беспокойство, злобу, по сравнению с детьми, развивающимися в норме. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

Особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека.

Таким образом, проанализировав результаты эксперимента, можно сделать вывод: эмоциональная сфера детей из контрольной группы развивается в соответствии с возрастной нормой. Развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей, развивающихся в норме.

Литература.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – с. 3-203

Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов.- М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 416 с.

Речицкая, Е. Г., Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом./ Е. Г. Речицкая,ю Т. Ю. Кулигина.// Методическое пособие. – М.: Книголюб, 2006. – 208 с. (Развитие и коррекция.)

Грабенко, Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция./ Т. М. Грабенко., И. А. Михаленкова. Учебно-методическое пособие. – СПб.: Речь, 2008. – 256 с

Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

Психологические особенности личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушением слуха

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г. М.Бреслав, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, Я.С.Неверович, В.В.Лебединский).

обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство— это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие — подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода — сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Читайте также:  Инновации в системе дошкольного образования
Ссылка на основную публикацию