Организация ранней помощи детям с ТНР в ДОУ

Сопровождение детей с ТНР в организации дошкольного образования

Аксёнова Александра Михайловна
Сопровождение детей с ТНР в организации дошкольного образования

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТНР

Основной задачей сопровождения детей с речевыми нарушениями в ДОУ является создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления социально-успешной личности.

Сопровождение детей осуществляется поэтапно, в качестве основных, можно выделить следующие:

Диагностический этап—комплексное изучение детей, составление плана проведения диагностического исследования.

Консультативно-проективный этап- обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных вариантов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений, прогнозирование эффективности работы.

Деятельностный этап- обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалистов службы сопровождения состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, так и ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности.

Мы считаем, что диагностический этап наиболее важен, так как именно от качественной диагностики зависит грамотное построение комплексного сопровождения ребенка с учетом его приоритетов.

• составление индивидуальной программы коррекционно-развивающей работы с учетом приоритетных направлений, ознакомление и согласование ее с родителями,

•коллегиальное рассмотрение вопросов, связанных с реализацией программы,

• внесение корректив в программу при необходимости,

• определение реабилитационного потенциала ребенка и его семьи.

• консультирование всех участников комплексного сопровождения по вопросам, связанным со специальными образовательными потребностями ребенка, личностными особенностями детей с проблемами в развитии, правами детей и их родителей.

• Формы, объём консультационной работы с педагогами, родителями.

Учитель-логопед координирует индивидуальную работу всех специалистов, даёт им рекомендации по определению методов, способов и направления работы с детьми, индивидуализирует её, контролирует процесс коррекционного воздействия, его результативность.

Работая в идеологии «команды», каждый ее участник ставит свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Рассмотрим область деятельности каждого специалиста службы комплексного сопровождения ребенка:

• Учитель-логопед: диагностика речевого развития, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приёмов в работе с ребёнком.

• Инструктор по физкультуре: выполнение рекомендаций психолога, учителя-логопеда, врача, проведение занятий с учетом индивидуального подхода.

• Музыкальный руководитель: реализация используемых программ музыкального воспитания с элементами танцевальной, театральной терапии с учётом рекомендаций учителя-логопеда, педагога-психолога.

Использование разнообразных форм работы помогает организовать занятия интереснее и разнообразнее, превратить скучную работу в живую и творческую, поддержать заинтересованность детей с ОНР на протяжении всего обучения, а также обеспечить быстроту запоминания, понимания, и усвоения программного материала в полном объёме.

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП, которая включает в себя программу коррекционной работы.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: воспитателя, учителя-логопеда, физинструктора, музыкального руководителя.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза, позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию развивающего индивидуального маршрута развития ребенка.

4. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

5. Консультативная работа.

6. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ТНР.

Нарушения речи у детей являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

• раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;

• систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;

• взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;

• получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;

• возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);

• взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;

• наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

• возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;

• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т. п.);

• применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);

• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;

• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.

Ежегодно в дошкольном учреждении дети проходят психолого логопедическую диагностику для своевременного выявления нарушений в формировании высших психических функций, что позволяет вовремя скорректировать имеющийся дефект развития. По результатам диагностики дети с отклонениями в речевом или психическом развитии в сопровождении родителей направляются на городскую ПМПк.

Специалисты городской ПМПк дают родителям рекомендации о перспективах дальнейшего обучения и воспитания их ребёнка. За родителями остаётся право выбора дошкольного учреждения, которое будет посещать их ребёнок. Но зачастую родители боятся, что их ребенок будет иметь официальный статус «ребенок с ОВЗ».

В работе с детьми используются разнообразные приемы и методы, которые: – позволяют вызвать у ребёнка интерес к совместной деятельности со сверстником, например, театральная деятельность, досуговые мероприятия праздники, конкурсы и т. д. – одновременно укреплять здоровье ребенка и его речевые функции, например: логопедический и общий массаж, артикуляционная гимнастика, упражнения для развития дыхания, подвижные игры, развитие мимической мускулатуры. – развивать речевые функции на основе развития моторики руки, например, “сухие бассейны” (ёмкости для массажа рук с различной крупой, специальные мячи для массажа рук, тренажёры (пуговичные, шнуровка, бусы и др., элементы песочной терапии. Освоение диагностических приемов позволяет осуществлять мониторинг физического и психического развития каждого ребенка, и тем самым проектировать индивидуальную траекторию его развития. Использование наглядности в логопедической и коррекционной работе способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что позволяет достигать поставленных целей и решению задач на логопедических занятиях и, в целом, оптимизирует коррекционно-образовательную работу учителя-логопеда. Педагогический коллектив в системе изучает педагогические технологии, обеспечивающие быструю адаптацию ребенка на основе его индивидуальных особенностей. Это помогает эффективно обеспечивать инклюзию и адаптацию ребенка в режим МБДОУ. Немаловажной проблемой в инклюзивных группах является совмещение интересов детей с нормой в развитии и с особенностями развития. Это непростой процесс, который требует знаний и усилий педагогов. Необходимо знание методик, передовых технологий, опыта работы специалистов-практиков в этой области. В нашем детском саду очень важно, что и дети, и родители, и команда специалистов – это, прежде всего, партнеры, которые проводят много времени внутри группы. Занятие построено на взаимодействии внутри группы. Основная идея – наладить комфортную, благоприятную развивающую среду для детей. Сейчас они легко идут на контакт со мной, появилось желание сотрудничать. Родители стали заниматься с детьми дома, выполнять задания логопеда. Комплексный подход в развитие ребенка заставил родителей увидеть своих детей другими глазами.

Оказание ранней помощи детям с тяжелыми нарушениями речи как средство полноценного развития ребенка
методическая разработка по логопедии по теме

методическая разработка для логопедов

Скачать:

ВложениеРазмер
okazanie_ranney_pomoshchi_detyam.docx30.19 КБ
конспект занятия16.33 КБ

Предварительный просмотр:

Оказание ранней помощи детям с тяжелыми нарушениями речи как средство полноценного развития ребенка

Мечта всех родителей на свете – вырастить своего ребенка активным, деятельным, гармонично развитым человеком, которому интересно жить, общаться с другими людьми и самому быть интересным для окружающих. Эта мечта вполне может сбыться, только нам и родителям нужно приложить достаточно усилий и всегда помнить: каким бы ни был малыш, для мамы и папы он самый лучший, самый любимый. Мы повторяемся в детях, и каждый ребенок несет в себе не только наши гены, но и частичку нашей души, нашей любви. Мы хотим счастья для своих малышей, хотим видеть их веселыми, здоровыми, успешно идущими по жизни.

Дети, с которыми мы, логопеды, работаем, тоже наши самые любимые, самые дорогие. Работая с ребенком, мы вкладываем в него частичку своего сердца, своей души. Профессия логопеда как раз и замечательна тем, что на твоих глазах меняется маленький человек, расширяется круг его возможностей, становится богаче его речь – средство выражения мыслей и чувств.

Не страшно, что порою процесс работы над речью бывает длительным и непростым, зато впереди всегда ждет успех, и наши усилия приносят чудесные плоды. Ну а союзники наши в этой работе – грамотные и терпеливые воспитатели, старательные и самоотверженные мамы и папы, внимательные бабушки и дедушки.

Совместная работа с семьей строится на следующих основных положениях, определяющих ее содержание, организацию и методику:

  • Систематичность и последовательность работы в течении всего периода пребывания ребенка в детском учреждении.
  • Индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье. Учет способностей и склонностей ребенка и интересов семьи.
  • Взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей на основе доброжелательной критики и самокритики. Укрепление авторитета педагога в семье, а родителей в детском саду.

В соответствии с этими положениями работа с семьей включает:

  • Целенаправленную просветительскую, пропагандистскую работу по воспитанию развития речи.
  • Ознакомление родителей с содержанием работы по профилактике речевых нарушений.
  • Участие родителей в составлении индивидуальных программ и в составлении, подготовке, проведении мероприятий в ДОУ.
  • Обучение родителей конкретным методам и приемам.

Для выполнения этих целей широко используются различные методы и формы, а именно:

— Информация для родителей на стендах

— Дискуссии с участием специалистов, медика, психолога

— Ознакомление родителей с ценным опытом воспитания

— Открытые дни для родителей с просмотром занятий

И только определенный опыт, накопленный нами в борьбе за правильную детскую речь, а также знания, полученные в стенах педагогического учреждения, и любовь к детям, без которой никак нельзя в коррекционно-воспитательном процессе, позволяет нам давать рекомендации и пытаться учить воспитателей и родителей, естественных учителей ребенка.

С первых дней жизни маленький человек, как губка, впитывает новые ощущения, впечатления, представления. Каждый услышанный звук, каждая увиденная картинка – монетка в копилку практического и чувственного опыта. Это процесс познания, во время которого и происходит развитие ребенка.

В последнее время специалисты все чаще сталкиваются с детьми, имеющих тяжелые нарушения речи, что значительно затрудняет логопедическую работу с ними. Группа таких детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, псевдобульбарной дизартрией, различными задержками психического развития, в том числе детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом. Что же является общим для этих детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость – все, что мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Участие логопеда в данном случае необходимо для выяснения причины безмолвия ребенка и определения этапов квалифицированной помощи ему. Логопед поможет его родителям наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего дошкольника. В этом случае важно не упустить раннюю помощь ребенку, что поможет сформировать у него не только азы общения, но и развить психические функции, личность в целом, способствовать его интеграции в окружающий мир.

Речь развивается тогда, когда у ребенка есть возможность постоянно расширять свои познания об окружающем, узнавать новое, накапливать опыт. Ребенок должен двигаться, действовать. Есть очень важное средство развития речи ребенка – это стимуляция мелкой моторики. Чем лучше он владеет движениями своих рук, тем больше успехов будет в его речи. Средств для этого предостаточно: игрушки, предметы разных размеров и форм, игры и т.д. При выполнении различных действий с предметами решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными восприятиями в сложные, интегрированные образцы и представления. Чем больший запас проб и действий в своем опыте накопит ребенок, тем скорее он перейдет к более высокому уровню развития мышления – наглядно-образному. Он будет оперировать уже не предметами, а их образами. Это значит, что чем больше ребенок умеет, хочет и стремится делать руками, тем он умнее и изобретательнее.

На предварительном этапе коррекции нарушений речи можно применять различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук, а также разнообразные задания в игровой форме с детьми в течение дня и на занятиях у логопеда, к которым относятся:

  • Массаж и самомассаж рук ребенка;
  • Выкладывание ритмических рисунков по образцу;
  • Конструирование из кубиков;
  • Составление разрезных картинок ;
  • Складывание и выкладывание различных предметов из палочек, камешков и др.;
  • Наматывание ниток на клубок, карандаш;
  • Пальчиковые игры;
  • Крупографика(выкладывание различных контуров на пластилиновой основе, прижимание поочередно всеми пальцами обеих рук).

С момента рождения ребенка окружает множество звуков. Слух является одним из важнейших средств восприятия, недаром среди первых реакций младенцев – реакция на звук. Без слуха невозможно полноценное развитие речи. Дети с большим удовольствием играют в игры, направленные на различие неречевых звуков: «Звучащие игрушки»(бубен, погремушка, колокольчик и др.), «Звучащие баночки»( с использованием скрепок, песка, камушков, бусинок). «Звучащие предметы»(льется вода, поворот ключа в замке, рвется бумага, скрип карандаша по листу бумаги).

Не менее важным направлением , влияющим на формирование правильного звукопроизношения, является формирование речевого дыхания. Полезно ежедневно выполнять с воспитанниками ( в зависимости от возраста) дыхательные упражнения и игры:

— дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;

— дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;

— надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;

— сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определенном направлении ( игра «Футбол»);

— дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику и т.д.

Выполнение дыхательных упражнений не только влияет на формирование правильного речевого дыхания, но и способствует профилактике заболеваний ЛОР-органов.

Очень важной частью в профилактике речевых нарушений – это артикуляционная гимнастика. Традиционные артикуляционные упражнения помогают развивать подвижность органов артикуляционного аппарата, особенно это необходимо при дизартрии. Для укрепления вялого, слабого кончика языка (при пониженном мышечном тонусе в артикуляционной мускулатуре) детям предлагаются игры о «Веселом язычке».

Качество речи – показатель уровня интеллектуального и эмоционального развития человека, поэтому взрослые обязательно должны стимулировать речевые возможности ребенка, создать такую обстановку, в которой ребенок не только хорошо понимает обращенную к нему речь, но и сам хочет говорить, пользоваться речью.

В нашем детском саду сложилась своя система работы по профилактике речевых нарушений с детьми.

К основным задачам таких занятий относятся:

  • Развитие мелкой моторики, артикуляционного праксиса, координации речи и движений, темпоритмических характеристик речи;
  • Формирование фонематического восприятия;
  • Выработка правильного речевого дыхания;
  • Оптимизация эмоционального фона.

Занятия проводятся в кабинете логопеда, музыкальном зале и часто выполняются под музыку или с применением музыкальных инструментов (барабана, металлофона, дудочки и др.). Некоторые элементы занятий используются педагогами при проведении динамических пауз на занятиях по развитию речи.

Логопед предлагает рекомендации для педагогов в виде плана коррекционно-профилактической работы на учебный год.

Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционно-логопедического воздействия.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

Speech therapy in a system of early complex help to children with developmental disorders (based on the service of early help)

This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders ; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Текст научной работы на тему «Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи)»

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (НА БАЗЕ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ)

Аннотация. В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционнологопедического воздействия.

Ключевые слова: дети первых лет жизни с отклонениями в развитии, задержка речевого развития, логопедическое обследование, коррекционно-

логопедическая работа, психологопедагогическое консультирование родителей.

Сведения об авторе: Григоренко Наталья Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии.

Место работы: Московский городской педагогический университет.

Контактная информация: 117261 тел.: 8(499)1320562; 8(499)1327469

Первые годы жизни ребенка являются наиболее важными в становлении основных линий развития ребенка (социального, познавательного, речевого и двигательного развития). Возникающие в это время различные отклонения в развитии, проявляющиеся даже в минимальной

© Григоренко Н. Ю., 2011

N. Yu. Grigorenko

SPEECH THERAPY IN A SYSTEM OF EARLY COMPLEX HELP TO CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISORDERS (BASED ON THE SERVICE OF EARLY HELP)

Abstract. This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Key words: infants with developmental disorders, delayed speech development, logopaedic diagnostic, correctional and logopaedic work, psychological and pedagogical consultation of parents.

About the author: Grigorenko Natalia Yurievna, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of the Chair of Logopaedics.

Place of work: Moscow City Pedagogical University.

, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, стр. 2.

степени, в дальнейшем могут привести к выраженным расстройствам двигательной, психической и речевой функций в последующем возрасте. С другой стороны, этот период характеризуется пластичностью и значительными компенсаторными возможностями в целом всего орга-

низма маленького человека и его нервной системы в частности, что создает возможность снизить проявление последствий негативного воздействия различных вредоносных факторов в перинатальный период.

В работах Н. Н. Малофеева, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенковой, Е. А. Стребеле-вой, Н. Д. Шматко и других специалистов по ранней помощи отмечается значительный рост числа детей, родившихся с признаками перин а-тального поражения центральной нервной системы, которые составляют «группу риска» по возможному проявлению дизонтогенеза.

Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. Р. Баенская, Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Громова, Н. Н. Ма-лофеев, Е. М. Мастюкова, Т. В. Николаева, О. Г. Приходько, Ю. А. Ра-зенкова, Е. А. Стребелева, Г. В. Чир-кина, Н. Д. Шматко и др. С целью внедрения постоянно расширяющейся научно-методической базы оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям в практику дошкольных образовательных учреждений г. Москвы были введены новые формы работы с детьми первых лет жизни. Наряду с центрами игровой поддержки (ЦИПР), консультативными пунктами (КП), лекотека-ми, группами кратковременного пребывания «Для детей с отклонениями в развитии», «Особый ребенок», интегрированными и инклюзивными группами к новым формам работы

ДОУ относятся службы ранней помощи (СРП).

Целью службы ранней помощи на базе дошкольного образовательного учреждения является организация и осуществление психологопедагогической и медико-социальной поддержки семей, имеющих детей в возрасте от 2-х месяцев до 4-х лет с выявленными нарушениями развития (или с риском возникновения отклонений в развитии)1, не посещающих образовательное учреждение.

Анализируя основные дизонто-генетические проявления у детей раннего и дошкольного возраста, следует отметить, что речевой ди-зонтогенез рассматривается как наиболее распространенный вариант отклонений в развитии ребенка.

Таким образом, заявленная нами тема является актуальной на современном этапе для специальной педагогики в связи с тем, что работа логопеда с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями в службе ранней помощи (на базе ДОУ) имеет свои особенности (которые отличают ее от логопедической работы с детьми дошкольного возраста):

1) диагностические и коррекционно-развивающие логопедические мероприятия являются составной ча-

1 Под риском возникновения отклонений в развитии понимается наличие различных негативных факторов (биологических и/или социальных), воздействовавших в перена-тальный период развития ребенка, обуславливающих или предрасполагающих к проявлению отклонений развития.

стью общего психолого-педагогиче-ского воздействия в работе с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями;

2) служба ранней помощи, как форма работы в ДОУ, представляет собой нововведение, в связи с чем возникает проблема программного и методического обеспечения, в частности такого направления, как логопедическая работа с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии;

3) логопедическая работа с детьми первых лет жизни в службе ранней помощи предполагает не только абалитационное (стимулирующее) и реабилитационное (коррекционное) воздействие на ребенка на занятиях на базе ДОУ, но и активное взаимодействие с родителями, включенными в психолого-педагогический процесс (систематическое консультирование родителей логопедом по вопросам речевого развития ребенка и создания необходимых условий для становления речевой функции в условиях семейного воспитания; подбор необходимых приемов коррекционно-развивающего логопедического воздействия и обучение этим приемам родителей; привлечение родителей к активному взаимодействию со своим ребенком на логопедических занятиях).

Логопедическая работа с детьми первых лет жизни имеет свою специфику, которая обусловлена возрастными особенностями. В период младенчества и раннего возраста основы речевой функции только закладываются, следовательно, о про-

явлении каких-либо нарушений речи говорить в этом возрасте неуместно. Первый год жизни ребенка рассматривается как доречевой период, и в это время одним из возможных проявлений дизонтогенеза является задержка доречевого развития; в раннем возрасте (на втором-третьем году жизни) начинается активное усвоение ребенком речевых средств коммуникации, и речевые проблемы в этом возрасте определяются как задержка речевого развития. Г. В. Чир-кина и О. Е. Громова (2008) указывают, что термин «задержка речевого развития» применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, у которых отклонения от нормального речевого онтогенеза достаточно выражены, однако тип речевого нарушения еще не определен. По мнению авторов, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер.

О. Г. Приходько (2010) отмечает, что задержка доречевого развития проявляется в позднем появлении голосовых реакций, их малой активности, звуковом однообразии, фрагментарности и слабой интонационной выразительности (гуления и особенно лепета); и определяет задержку речевого развития как более позднее начало речи; иногда – замедление темпов формирования речи, при этом характерно медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.

На наш взгляд, задержка доре-чевого и речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпи-кризных сроков. Кроме того необходимо учитывать, насколько гармонично протекает доречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она единственным показателем дизонто-генеза при нормальном становлении остальных линий развития или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т. п.), представляет собой выраженную задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций, а может быть, является проявлением в структуре сложного дефекта.

В течение двух лет – с октября 2009 г. по март 2011 г. – на базе службы ранней помощи, являющегося структурным подразделением ГОУ детского сада компенсирующего вида № 1388 ЮЗОУО ДО г. Москвы, нами было обследовано 52 ребенка младенческого и раннего возраста, имевших различные откло-

нения в развитии. Для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе службы ранней помощи специалистами нашего структурного подразделения была составлена программа, ориентированная на основные современные тенденции отечественной педагогики, касающиеся основных линий воспитания, обучения и развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, отраженные в программах Г. Г. Григорьевой, С. Н. Теплюк, М. А. Васильевой, Т. Н. Дроновой и др. При формировании содержания основных блоков и разделов были учтены разработки последних лет Е. А. Ек-жановой, Л. М. Кобриной, Г. А. Мишиной, О. Г. Приходько, Е. А. Стре-белевой, В. В. Ткачевой и др.

При проведении логопедического обследования детей первых лет жизни (являвшегося составной частью комплексной психолого-педа-гогической диагностики) нами использовались диагностические материалы, предложенные в работах Ю. А. Разенковой (1998), О. Г. Приходько (2009), О. Е. Громовой (2004) и др. Логопедическое заключение являлось компонентом общего пси-холого-педагогического заключения

о развитии ребенка первых лет жизни, а коррекционно-развивающее логопедическое воздействие рассматривалось как составляющее звено ранней комплексной дифференцированной помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье.

Логопедическая работа в структуре программы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе СРП

В результате первичного психо-лого-педагогического обследования 52 ребенка первых лет жизни (13 детей первого года, 21 ребенок второго года, 18 детей третьего года жизни) были выявлены различные варианты отклонений в развитии (все обследованные дети имели отягощенный анамнез).

Обследование детей первого года жизни показало следующее: у 3 детей первого года жизни (5,5 % детей всей исследованной группы) отмечалась легкая задержка доречево-го и моторного развития; у 5 детей (9,5 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка доречевого и моторного развития; для 4 детей (8 %) была характерна умеренно выраженная задержка познавательного, доречевого и моторного развития; у

1 ребенка (2 %) отмечалась выраженная задержка познавательного, доре-чевого и моторного развития (при неврологическом диагнозе – детский церебральный паралич). У всех детей первого года жизни наблюдался спа-стико-паретический синдром в артикуляционной мускулатуре.

Кратко охарактеризуем проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни. Отмечалось отсутствие или слабость крика, его непродолжительность, однообразие (тихий, мало модулированный, в виде отдельных всхлипываний или, наоборот, пронзительный, резкий). Голосовые реакции отсутствовали или были бедны, однообразны (в первые месяцы жизни); была характерна низкая голосовая актив-

ность, реакция на обращенную речь проявлялась бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски, не появлялись интонационно-выразительные лепетные звуки и слова (к концу первого года). Гуление отсутствовало или проявлялось на более поздних сроках; наблюдались бедность его интонационной выразительности и однообразие звуковых комплексов; звуки были тихие, нечеткие, с носовым оттенком. Лепет отсутствовал или его редкое появление выражалось в однообразных, монотонных звуках, без четкой интонационной выразительности; к концу первого года у некоторых детей не было ответной реакции в виде интонационно-выразительных лепет-ных звукосочетаний на обращенную к нему речь; дети не произносили спонтанно сами и не пытались повторять лепетные слоги и слова. В большинстве случаев подражательная голосовая активность была крайне низкая; отсутствовало или было незначительно выражено стремление к звукоподражанию. В отдельных случаях отсутствовало или было крайне недостаточно понимание обращенной речи (к концу первого года): некоторые дети не реагировали на обращенную речь (не показывали, и даже не искали взглядом предметы и людей -где мама, папа и т. п.), не узнавали голоса близких людей, не откликались на свое имя и не выполняли простейшие просьбы (дай лялю; на, возьми мяч и т. п.) Следует отметить, что недостаточное понимание обращенной речи отмечалось у детей с уме-

ренно выраженной и выраженной задержкой познавательного и дорече-вого развития.

При обследовании детей второго и третьего года жизни было выявлено следующее: для 4 детей (8 % детей всей исследованной группы) была характерна задержка речевого развития на фоне спастико-паретиче-ского синдрома в артикуляционной мускулатуре; познавательное развитие соответствовало возрасту; у 18 детей (35 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка речевого развития на фоне спастико-паретического синдрома в артикуляционной мускулатуре; у 11 детей (21 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития; у 6 детей (12 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития при сложной структуре дефекта (у 2 детей с кондуктивной тугоухостью, у 3 детей с детским церебральным параличом, у 1 ребенка с синдромом Дауна).

Для детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии были характерны следующие проявления речевого дизонтогенеза. Со стороны импрессивной речи отмечалось недостаточно понимание обращенной речи, оно формировалось в замедленном темпе; значение использующихся в речи лепетных и простых слов было аморфно, расплывчато. Обследование экспрессивной речи показало либо полное отсутствие самостоятельной речи, либо речь была лепетная с малым

количеством слогов; было затруднено соотнесение лепетных слов (мама, папа, баба и т.п.) с объектом. Объем словаря был крайне ограничен, практически отсутствовали слова, обозначающие действия; в речи в основном использовались отдельные редуцированные слова. У детей второго года жизни в большинстве случаев не было даже простой двусложной фразы; у детей третьего года при наличии простой фразы отмечался выраженный аг-рамматизм. Дети не владели простейшими грамматическими навыками словоизменения. Дети не могли самостоятельно правильно употреблять по смыслу и грамматически комбинировать слова в простейшие лексико-грамматические конструкции. Наблюдалась общая смазан-ность звукового оформления речи, нечеткость, искаженное произношение даже самых простых звуков (появляющихся в речи в норме на 1 –

2 году жизни); преобладало боковое и межзубное произношение большинства звуков речи; при произнесении простых по звукослоговому составу слов наблюдались пропуск звуков и слогов, их перестановка, замена.

По результатам психолого-пе-дагогического обследования были даны рекомендации родителям для дальнейшей коррекционно-педагогической работы с детьми. 37 детей (11 детей первого года, 14 детей второго года, 12 детей третьего года жизни) в настоящее время включены в работу Службы ранней помо-

щи, для них разработаны индивидуально-ориентированные программы, в которых одним из основных компонентов является логопедическая работа по стимуляции и коррекции речевого развития детей, включающая формирование невербальных форм общения, развитие понимания обращенной речи, стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности ребенка. Особое внимание уделяется психоло-го-педагогическому консультированию родителей по вопросам нормативов речевого развития и проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста, обучению родителей доступным приемам логопедического воздействия (элементам логопедического массажа, игровым приемам стимуляции речевой активности детей и т. п.).

Подводя итог, следует отметить, что на эффективность логопедической работы в значительной мере влияют следующие факторы:

• сложность структуры дефекта и степень выраженности нарушений;

• принятие и понимание родителями проблем ребенка и осознание себя в данной проблемной ситуации, мотивированность на помощь своему ребенку;

• систематичность посещения ребенком занятий, а родителями – пси-холого-педагогических консультаций;

• ответственное отношение родителей к коррекционно-развивающему процессу и активная работа с ре-

бенком как на специальных занятиях

(в СРП), так и в домашних условиях.

1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 1998.

2. Екжанова, Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста : науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова, Е. А. Стре-белева – СПб.: КАРО, 2008.

3. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом : дис. . д-ра пед. наук / О. Г. Приходько. – М.: 2009.

4. Приходько, О. Г. Как научить малыша говорить / О. Г. Приходько, О. В. Югова ; худож. М. В. Беляшова [и др.]. – М.: Каисса, 2010.

5. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование /

B. В. Ткачева ; под науч. ред. И. Ю. Левченко. – М.: Книголюб, 2008.

6. Чиркина, Г. В., К проблеме речевой диагностики нарушений развития / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: междунар. науч.-практ. конф. / – ГОУ ВПО МГПУ. – М., 2008. – Т. 2. –

Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников с ТНР (тяжёлыми нарушениями речи) на дошкольном уровне образования

Как показывают исследования речевой деятельности детей с ОВЗ и огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей дошкольного возраста по специальным коррекционно-развивающим программам с помощью грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения позволяет полностью устранить речевые нарушения до перехода на следующий уровень образования

Просмотр содержимого документа
«Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников с ТНР (тяжёлыми нарушениями речи) на дошкольном уровне образования»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

109431, Москва, ул. Авиаконструктора Миля, дом 18, кор.2, тел. (495) 704-08-40/факс (495)704-26-11

ОКПО 18564631, ОГРН 1037739069708, ИНН 7721179357, КПП 772101001

E-mail: 1935@edu.mos.ru Сайт: http://sch1935uv.mskobr.ru/

Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников с ТНР (тяжёлыми нарушениями речи)

Куляк Светлана Сергеевна

Тяжёлые нарушения речи

Это стойкие специфические нарушения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Варианты логопедических заключений:

  • Общее недоразвитие речи (I уровень речевого развития)
  • Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития) при дизартрии
  • Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития) при стёртой дизартрии
  • Фонетико-фонематическое недоразвитие речи при стёртой дизартрии

Общие проблемы у воспитанников с ТНР:

  • Ограничение активного и пассивного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, нарушения общей разборчивости речи.
  • Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (монологическая и диалогическая речь).
  • Имеются пространственные нарушения, обуславливающие выраженные и стойкие нарушения письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счёта (акалькулию).
  • Снижен уровень произвольного внимания и слуховой памяти.
  • Присутствуют специфические особенности вербального мышления, связанные с недоразвитием всех компонентов речи.

Особые образовательные потребности воспитанников с ТНР

• организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением;

• преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

• обучение и воспитание ребёнка с ТНР адекватно степени выраженности его речевого недоразвития;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных и коррекционно-развивающих областей

• создание условий, компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода;

• координация педагогических и психологических средств воздействия в процессе комплексного психолого-педагогического сопровождения;

• гибкое варьирование организации процесса воспитания и обучения путем расширения /сокращения содержания отдельных областей и использования необходимых методик и технологий;

• индивидуальный темп продвижения в образовательном пространстве воспитанников с ТНР;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности сформированности социальной компетенции;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью;

• профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;

• обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Система специальных образовательных условий обучения, воспитания и развития для воспитанников с ТНР:

  • Раннее выявление детей с речевой патологией с помощью экспресс-диагностики;
  • Систематическая коррекционно-логопедическая помощь, в соответствии с выявленным нарушением в раннем или дошкольном возрасте;
  • Взаимодействие и координация педагогических и психологических средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога и воспитателей;
  • Составление адаптированных программ;
  • Применение индивидуально-ориентированных специфических приёмов и методов логопедической коррекции при различных формах речевой патологии;
  • Здоровьесберегающий режим;
  • Психолого-педагогическое сопровождение семьи;
  • Повышение психолого-педагогической компетентности воспитателей;
  • Реализация индивидуально-дифференцированного подхода (учёт структуры нарушения, речевых возможностей ребёнка, индивидуального темпа освоения ЗУН)
  • Необходимость неоднократного повторения материала (концентрический подход).
  • Организация воспитательной работы с использованием системы дополнительного образования.
  • Мониторинг продвижения ребёнка в образовательном пространстве в рамках целевых ориентиров.

Алгоритм логопедического сопровождения детей с ТНР:

Стартовая логопедическая и психолого-педагогическая диагно­стика детей с нарушениями речи.

Формирование информационной готовности педагогов и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

Решение задач, заложенных в индивидуальных и рабочей коррекцион­ных программах.

Конструирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с ТНР в ДО и семье.

Логопедический и психолого-педагогический мониторинг.

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

Конструирование рабочей программы работы с детьми с ТНР.

Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-рече­вой работы.

Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогиче­ского влияния участников коррекционно-образователь­ного процесса.

Определение дальнейших коррекционно-образователь­ных (образова­тельных) перспектив.

Конструирование программы взаимодействия специалистов ДО и родителей ребенка с ТНР.

Решения о прекращении лого­педической работы с ребен­ком, изменения ее характера и направленности, корректи­ровка индивидуальных и рабо­чей программ и продолже­ние логопедической работы.

Содержание образовательного и коррекционного процесса выстроено в соответствии с

  • Образователь­ной программой ДО,
  • Программой логопедической работы по преодолению общего не­доразвития речи у детей. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина (Сборник программ ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушения речи» 3-е издание, Москва «Просвещение», 2010.)

с вариативным парциальным использо­ванием

  • «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе дет­ского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» (автор Нищева Н.В. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 352 с.),
  • Программы «Учимся говорить правильно. Сис­тема коррекции ОНР у детей 5-6 лет» (автор Ткаченко Т.А. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112 с. – (Если дошкольник плохо говорит)),
  • Громова

Только при удовлетворении особых образовательных потребностей каждого воспитанника, в процессе грамотно построенного психолого-педагогического сопровождения воспитанника с ТНР, можно открыть ему путь к полноценному качественному образованию.

Спасибо за внимание!

Роль педагога в создании условий успешного развития ребенка с ОВЗ

Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста

Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно-педагогическую помощь в следующих специальных учреждениях:

ясли-сад для детей с нарушениями речи; детскийсад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении-логопедические) ;

группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида);

государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа-детский сад» для детей с нарушениями речи;

так называемые логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида.

В дошкольном образовательном учреждении(ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида осуществляетсся дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).

Основными задачами работы с детьми в логопедических группах дошкольных учреждений являются: коррекция речевого нарушения;

подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

а детей с тяжелыми нарушениями речи — в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных логопедических групп.

Дети с общим недоразвитием речи принимаются в логопедические группы с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1-2 уровнем речевого развития) принимают с 4-х лет на 3 года обучения. Но утвержденных программ для таких логопедических групп пока нет.

Детей с фонетико-фонематическим недоразвитием направляют либо в старшую, либо в подготовительную группы, срок обучения составляет один год. При необходимости (например, при дизартрии), по решению ПМПК ребенок может пройти коррекционное обучение повторно. Наполняемость групп – 12-14 человек. Для подготовительной группы программа коррекционного обучения и воспитания разработана Г.А.Каше, а для старшей – Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные группы, в которые принимаются дети с 2-3-х лет. Наполняемость групп – 8-10 человек. Группы комплектуются как разновозрастные. Логопеды и воспитатели работают по программе С.А.Мироновой, разработанной на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» общего типа и методики преодоления заикания Н.А.Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно-практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра;

труд; физическое и музыкальное воспитание; развитие элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим миром;

изобразительная деятельность и конструирование.

Развитие речи – специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно- развивающей работы с детьми, направленной на формирование всех компонентов языковой системы, на развитие познавательных способностей, внимания, памяти, мышления.

Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитания и обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Каше, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова и др.). В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения
мотивации и соотнесения мотива и результата.

Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики:

– принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;

– формирование речи с учетом закономерностей ее развития в онтогенезе;

– принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.

Учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций:

– от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

– принцип формирования элементарного осознания языковых явлений.

– принцип обеспечения активной речевой практики.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи; выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий :

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

ситуативно-тематическую организацию языкового материала,

концентричность в подаче и закреплении речевого материала,

опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы,

подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми
нарушениями являются: недостаточная сформированность и
дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и
устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные
трудности; Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для
обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Предусматривается развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы. ——

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Опыт многолетней работы специальных логопедических групп доказал их высокую эффективность: около 80% выпускников могут обучаться в школах общего назначения (остальные 20% — в специальных учебных заведениях).

Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов на сегодняшний день нет. Разработано «Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп» для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК, число занимающихся на логопункте, должно составлять не менее 25-30 человек в год. Работа по исправлению речи проводится 5 раз в неделю, носит индивидуальный или подгрупповой характер. Состав детей подвижный.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: На стипендию можно купить что-нибудь, но не больше. 9315 – | 7382 – или читать все.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

В ракурсе современных тенденций развития дошкольного образования образовательная среда учреждения выступает в качестве многомерного пространства, наполнение которого призвано учесть развитие общества и индивидуальные потребности дошкольника. В дошкольном образовании термин «предметно – пространственная среда» понимается как комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта создание развивающей предметно-пространственной среды преследует цель развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для реализации данной цели развивающая предметно-пространственная среда должна отличаться насыщенным содержанием, быть гибкой (трансформируемой), многофункциональной, соответствующей индивидуальным особенностям, возрасту и гендерным особенностям детей [10]. Кроме того, обязательным условием эффективности развивающей предметно-пространственной среды является ее доступность и безопасность.

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка [11]. Для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) первостепенное значение имеют: организация педагогического процесса во всех образовательных областях, адаптированного в соответствии с психофизическими возможностями воспитанников (адаптированная предметно-пространственная развивающая среда, адаптированное содержание обучения и воспитания, адекватные для детей с ТНР технологии обучения); организация профессиональной коррекционноразвивающей работы по преодолению нарушений речи у воспитанников; единое образовательное пространство «ДОУ – семья», организация интегрированного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (педагогов, специалистов, родителей).

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях логопедической группы актуализируется проблема создания обогащенной предметной среды, которая способствовала бы развитию деятельности детей, приобщению их к творчеству в игре или других видах деятельности. Организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе является важнейшим условием для работы с детьми, имеющими нарушения речи. Изучением особенностей организации предметно-развивающей среды в логопедической группе в настоящее время занимается ряд логопедов, педагогов и методистов (Нищева Н.В., Филичева Т.Б., Соколова Е.В., Шигина Г.Ф., Баль Н.Н. и др.). Согласно Нищевой Н.В., организация предметно-пространственной развивающей среды в логопедической группе имеет «очень важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии», развивающая предметно-пространственная «создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы» [6]. Правильно организованная пространственно-предметная среда в логопедической группе стимулирует развитие самостоятельности, инициативности. Для детей с тяжелыми нарушениями речи развивающая предметно-пространственная среда выполняет первоочередную задачу – обеспечение ребенку эмоционального комфорта и чувства психологической защищенности.

Развивающая пространственно-предметная среда в логопедической группе для детей с ТНР представляет собой часть целостной формы педагогической деятельности, которая включает в себя систему взаимосвязанных задач, содержание и формы ее организации, а также предполагаемые результаты [12]. Предметно-пространственная среда логопедической группы для детей с ТНР состоит из полузамкнутых мини-зон (микропространств), которые оборудованы для игр и занятий как индивидуальных, так и групповых. В процессе организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР необходимо соблюдать следующие условия [2]:

1) ориентация на возрастные и гендерные особенности детей разного дошкольного возраста. Дети раннего возраста нуждаются в двигательной активности и больших пространствах для удовлетворения данной потребности. Дети четвертого года жизни играют в сюжетно-ролевые игры, для предметно-пространственной среды данного возраста важны функциональные особенности атрибутов игр. Для дошкольников пятого года жизни на первый план выходит потребность в совместных играх на ряду с потребностью в уединении;

2) функциональность среды. Ресурсы для заполнения предметно-пространственной среды следует выбирать исходя из их многофункциональности, вариативности и способности к трансформации;

3) динамичность среды. Данное условие возможно реализовать при постоянном контроле со стороны педагога: характеристики среды должны регулярно меняться в количественном и качественном отношении. Кроме того, необходимо периодически вводить новые элементы;

4) опережающий характер обучения. Данное условие реализуется через наполнение среды определенным процентом средовых ресурсов, ориентированных на более старший возраст. Таким образом, для дошкольника создаются перспективы для саморазвития;

5) обеспечение мобильности, физической и творческой активности ребенку. Реализация данного условия происходит через цветовой дизайн, применение различных по фактуре, физическим характеристикам и качеству отделочных материалов, физкультурные комплексы и спортинвентарь, использование предметов – заместителей, обеспечение детей материалами для создания условий для художественного творчества.

При организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении младшей логопедической группы важно понимать, что дети младшего дошкольного возраста негативно относятся к различным изменения в обстановке. Для детей с ТНР важную роль играет стабильность даже в предметно-пространственной среде, любые изменения должны проводиться периодически, но медленно: не стоит часто переставлять мебель в группе, тем более менять расположение микрозон и развивающих центров. В возрасте от трех до четырех лет высокими темпами растет двигательная активность дошкольников. Следует учитывать, что дети с тяжелой речевой патологией имеют плохо скоординированные действия и зачастую не обладают быстротой реакции, часто проявляют моторную неловкость. Поэтому пространственная организация среды должна одновременно и обеспечивать безопасность, и стимулировать двигательную активность. В центре группового помещения рекомендуется оставлять свободное место для езды на трехколесном велосипеде, катания в большом грузовике, катания кукол в коляске, сооружения модульных конструкций. С учетом того, что в этом возрасте у детей формируются сенсорные способности (в первый период работы акцент делается на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия), в группе необходимо иметь достаточное количество постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов-заместителей. У детей четвертого года жизни с тяжелой речевой патологией формируются первичные представления о богатстве и многообразии предметного мира, назначении и функциях предметов ближайшего окружения, поэтому в групповом помещении обязательно создается центр экспериментирования [6].

Таким образом, в логопедических группах для детей с ТНР должна быть создана развивающая предметно-пространственная среда, которая будет служить выбранной коррекционной цели. Специально организованное пространство должно стимулировать активность ребёнка, создавать возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, это позволяет ребёнку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

Отставание от нормы в развитии речи у детей с ТНР проявляется в нарушениях лексики, грамматики, звукопроизношения. Зачастую, понимая логическую взаимосвязь событий, в речи дети ограничиваются лишь перечислением действий, пропускают отдельные звенья. детям с ТНР трудно дается рассказ-описание, обычно они просто называют отдельные предметы и их части, а некоторые способны только отвечать на вопросы.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда в логопедической группе является первым социальным условием становления речи. В настоящее время появилось немало инновационных методов организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедических группах для детей с ТНР. Опыт организации предметно-пространственной среды в работе с дошкольниками с нарушениями речи (как в логопедической группе, так и в логопедическом кабинете) широко представлен в различных статьях и монографиях. В основе многих методов лежат уже показавшие свою эффективность технологии. Ярким примером является использование методики М. Монтессори. Дети с ТНР недостаточно проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности, что затрудняет их адаптацию в социуме. Развивающая предметно-пространственная среда по М.Монтессори предоставляет постоянный выбор занятия перед ребенком. При этом он действует самостоятельно, в своем собственном темпе и необходимое время. Традиционные материалы М. Монтессори используются по принципу изоляции свойства, ощущения и сложности игры-упражнения: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Рамки с застежками», «Разложи ракушки», «Числовые штанги», «Красные штанги», «Геометрические тела», «Блок цилиндров» и т. д. Для развития самостоятельности, саморегуляции собственных действий, умения договариваться и позитивно общаться используются игры-упражнения из цикла «Монтессори-терапия для дошкольников»: «Перенос воды»; «Парные игры» и т. д. [9]

Инновационным дополнением к привычной развивающей предметно-пространственной среде в логопедических группах для детей с ТНР в настоящее время стали зоны для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений). Для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики в некоторых группах организуют зону, главным элементом которой является кушетка [12].

С актуализацией различных развивающих методик происходит выделение и оформление уголков для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связной выразительной речи, преодоления логофобии. Театрализованная деятельность является не только средством развлечения, она стимулирует творческую активность детей, повышает мотивацию речевого общения. Возможности методов театральной педагогики уникальны в коррекционной работе, поскольку никакой иной вид деятельности не может обеспечить такого комплексного воздействия на эмоционально-волевую сферу ребенка. Перевоплотившись, надев куклу на руку, ребенок легче вступает в контакт со сверстниками, не стесняясь ошибок в звукопроизношении, так как он говорит не за себя, а за куклу. Играя различные роли, дети обогащают свой словарь. Легче идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введением их в самостоятельную речь. Все стремятся говорить понятно и красиво. Игра с куклой помогает правильно строить диалог, влияет на развитие связной речи. Драматизация сказок способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности [1].

Популяризация песочной терапии привела к организации в логопедических группах зон для игр с различным сыпучим материалом и водой. Для развития мелкой моторики рук различного рода «пальчиковые бассейны» являются важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности.

Наряду с использованием традиционных и инновационных методов в организации развивающей предметно-пространственной среды не стоит забывать о том, что особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый речевой режим в образовательном учреждении и семье; предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правильности, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям.

Таким образом, организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР имеет ряд особенностей. В основе организации развивающей предметно-пространственной среды лежат общие принципы. Однако в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР необходимо, в первую очередь, учитывать психологические особенности детей с ТНР, важно реализовать их потребность в чувстве психологической защищенности. Данная потребность может быть реализована посредством разделения микрозон ширмами, занавесами и т.д. Важно учитывать роль развития мелкой моторики для речевого развития ребенка с ТНР: большинство зон развивающей предметно-пространственной среды должны быть оснащены различными видами игр и пособий для развития мелкой моторики. Инновационные методики, в настоящее время активно проникающие в коррекционную работу и логопедию, предоставляют немало возможностей для создания многомерного и многофункционального пространства логопедической группы. Использование зон для возможности наблюдения и экспериментирования расширяют кругозор и предметный мир ребенка с ТНР, способствуют преодолению ряда психологических проблем, связанных с проблемами речевого развития. Методика М.Монтесорри позволяет организовать развивающую предметно-пространственную среду, которая способствует развитию самостоятельности и инициативности наряду с активным развитием мелкой моторики. Различные методы песочной терапии позволяют расширить предметно-пространственную среду в группе для детей с ТНР.

Необходимо подчеркнуть, что дизайн кабинета (оформление стен, единый стиль и прочее) являются основой развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР. Пастельные тона, единообразный стиль оформления микрозон способствуют созданию атмосферы эмоционального комфорта, что является важнейшим условием для организации коррекционной работы с детьми с ТНР.

Список использованной литературы

1. Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. – Минск: Образование и воспитание, 2010. — 151 с.

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/ авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск: НИО, 2007. — 280 с.

3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.

4. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.

5. Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) от 3 до 7 лет. – М.: Детство-Пресс, 2015.

6. Нищева Н. В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации.— СПб, 2007.

7. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск : БГПУ, 2006. — 116 с.

8. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.

9. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приказ от 17 окт. 2013 г. № 1155.

11. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

12. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. — 2008. — № 5.

Читайте также:  Материал для знакомства с образом буквы
Ссылка на основную публикацию