Организация ранней помощи детям с ТНР в ДОУ

г) создание специальных условий воспитания, обучения детей с ТНР, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности;

Маргарита Ефимович 3 лет назад Просмотров:

1 II Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования Содержание коррекционного компонента основной образовательной программы основного общего образования детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях инклюзивного образования включает следующие составляющие: а) входную и промежуточную диагностику состояния устной и письменной речи, уровня сформированности психических функций, удовлетворение особых образовательных потребностей через реализацию индивидуального подхода в соответствии с этиологией и структурой речевого дефекта ходе освоения ими основной образовательной программы; б) пропедевтическую и коррекционную работу по их дальнейшей интеграции в образовательном учреждении, направленную на развитие коммуникативных навыков и предпосылок усвоения программного материала; в) реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса по преодолению или минимизации влияния недостатков устной и письменной речи и низкого уровня текстовой компетенции на процесс усвоения основной образовательной программы детей с ТНР с учѐтом состояния их здоровья и особенностей психоречевого развития (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии); г) создание специальных условий воспитания, обучения детей с ТНР, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности;

2 использование специальных образовательных технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения; соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь. Структура коррекционного компонента включает: 1) дифференцированные цели и задачи коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего образования в зависимости от структуры дефекта и тяжести его проявления: а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой деятельности; б) развитие психических функций и пространственных представлений, обеспечивающих функционирование механизмов письменной речи: в) коррекция дисграфии и дислексии; г) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала по разделу «Филология»,а также формирование умений работать с текстами любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.). 2) перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению обучающимися с особыми образовательными потребностями основной образовательной программы основного общего образования и учитывающих специфику проявлений речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений:

3 а) коррекция ведущего дефекта; б) пропедевтика школьной неуспеваемости; в) развитие коммуникативных жизненных компетенций; г) восполнение пробелов в знаниях, обусловленных ведущим недостатком в структуре речевого дефекта; д) реализация индивидуального и дифференцированного подхода с учетом структуры дефекта и общих и специфических особенностей психо-физического статуса детей с ТНР в процессе реализации основной образовательной программы основного общего образования на предметных уроках. 3) систему комплексного психолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающую комплексное обследование, мониторинг динамики развития и потребностей школьников, успешности освоения основной образовательной программы основного общего образования; 4) механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учѐтом вариативно-деятельностной тактики учителей, специалистов в области коррекционной и специальной педагогики, специальной психологии, медицинских работников образовательного учреждения, других образовательных учреждений и институтов общества, реализующийся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности и на индивидуальных логопедических занятиях,а также выстроенный с учетом максимально возможного сотрудничества с родителями, лицами, их заменяющими и/ или другими заинтересованными взрослыми; 5) планируемые результаты коррекционной работы. Условия реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основго общего образования:

4 1. Наличие методической базы, дидактических материалов, технических средств обучения, наглядных пособий, специальной литературы 2. Наличие кадрового обеспечения, имеющего достаточный уровень квалификации для работы с детьми с ТНР. 3. Материально-технической базы (специально оборудованные помещения для индивидуальной, групповой и подгрупповой работы). 4. Ограничения объемов работы, вариативность способов предъявления заданий, снижение темпов выполнения вербальных заданий, предоставление дополнительного времени при их выполнении. Предоставления помощи ассистента учителя при выполнении различного рода вербальных заданий. 5. Наличие аудиозаписей учебного материала для аудирования. 6. Специально разработанной шкалы оценок с учетом характера и степени тяжести дефекта. 7. Организация индивидуальных, групповых и подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных речемыслительных процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям обучения в основной школе. 8. Организация дополнительных заданий по преодолению проблем, возникших в процессе освоения программы в области «Филология» и работе с учебными текстами. 9. Специальная организация рабочего пространства ребенка в классе 10. Организация партнерских отношений с другими учащимися в классе

5 Содержание коррекционного компонента основной образовательной программы среднего общего образования детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования включает следующие составляющие: а) входную и промежуточную диагностику состояния устной и письменной речи, уровня сформированности психических функций, удовлетворение особых образовательных потребностей через реализацию индивидуального подхода в соответствии с этиологией и структурой речевого дефекта ходе освоения ими основной образовательной программы; б) пропедевтическую и коррекционную работу по их дальнейшей интеграции в образовательном учреждении, направленную на развитие коммуникативных навыков и предпосылок усвоения программного материала; в) реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса по преодолению или минимизации влияния недостатков устной и письменной речи и низкого уровня текстовой компетенции на процесс усвоения основной образовательной программы детей с ТНР с учѐтом состояния их здоровья и особенностей психоречевого развития (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии); г) создание специальных условий воспитания, обучения детей с ТНР, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности; использование специальных образовательных технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения; соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной

6 диагностики и текущего мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь. Структура коррекционного компонента включает: 1) дифференцированные цели и задачи коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего образования в зависимости от структуры дефекта и тяжести его проявления: а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой деятельности; б) развитие психических функций и пространственных представлений, обеспечивающих функционирование механизмов письменной речи; в) коррекция дисграфии и дислексии; г)формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала по разделу «Филология», а также формирование умений работать с текстами любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.); 2) перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению обучающимися с особыми образовательными потребностями основной образовательной программы среднего общего образования и учитывающих специфику проявлений речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений: а) коррекция ведущего дефекта; б) пропедевтика школьной неуспеваемости; в) развитие коммуникативных жизненных компетенций; г) восполнение пробелов в знаниях, обусловленных ведущим недостатком в структуре речевого дефекта;

7 д) реализация индивидуального и дифференцированного подхода с учетом структуры дефекта, общих и специфических особенностей психофизического статуса детей с ТНР в процессе реализации основной образовательной программы среднего общего образования на предметных уроках; 3) систему комплексного психолого-медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающую комплексное обследование, мониторинг динамики развития и потребностей школьников, успешности освоения основной образовательной программы среднего общего образования; 4) механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учѐтом вариативно-деятельностной тактики учителей, специалистов в области коррекционной и специальной педагогики, специальной психологии, медицинских работников образовательного учреждения, других образовательных учреждений и институтов общества, реализующийся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности и на индивидуальных логопедических занятиях, а также выстроенный с учетом максимально возможного сотрудничества с родителями, лицами, их заменяющими и/ или другими заинтересованными взрослыми; 5) планируемые результаты коррекционной работы. Условия реализации коррекционного компонента основной образовательной программы среднего общего образования: 1. Наличие методической базы, дидактических материалов, технических средств обучения, наглядных пособий, специальной литературы. 2. Наличие кадрового обеспечения, имеющего достаточный уровень квалификации для работы с детьми с ТНР.

8 3. Материально-технической базы (специально оборудованные помещения для индивидуальной, групповой и подгрупповой работы). 4. Ограничения объемов работы, вариативность способов предъявления заданий, снижение темпов выполнения вербальных заданий, предоставление дополнительного времени при их выполнении. Предоставления помощи ассистента учителя при выполнении различного рода вербальных заданий. 5. Наличие аудиозаписей учебного материала для аудирования. 6. Специально разработанной шкалы оценок с учетом характера и степени тяжести дефекта. 7. Организация индивидуальных, групповых и подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных речемыслительных процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям обучения в основной школе. 8. Организация дополнительных заданий по преодолению проблем, возникших в процессе освоения программы в области «Филология» и работе с учебными текстами. 9. Специальная организация рабочего пространства ребенка в классе. 10. Организация партнерских отношений с другими учащимися в классе.

Технология коррекции звукопроизношения. Фомичева Ф.М.

• Подготовка к школе (4)
• Артикуляционная гимнастика (5)
• Домашние задания(автоматизация звуков) (11)
• Мероприятия, конкурсы (8)
• Разработки (7)
• Информация для педагогов (34)
• Конспекты (22)
• Технологии (7)

Технология коррекции звукопроизношения. Фомичева Ф.М.

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученных, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте старше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау, необходимо рассматривать уже затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Для достижения положительного эффекта при преодолении дефектов играет правильная организация логопедических методик. Методика логопедического воздействия – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

В своей практической деятельности я использую методику воспитания правильного произношения звуков речи у детей, предложенную М.Ф. Фомичевой.

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ПО МЕТОДИКЕ М. Ф. ФОМИЧЕВОЙ.

В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления.

Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявиться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.

Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Все это может негативно повлиять на развитие таких качеств характера, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева).

С помощью логопедических методик развивается личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становятся полигоном в подготовке к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания. Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

ЦЕЛЬ: формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков родного языка у детей с нарушениями речи.

• Определить и проанализировать причину и характер речевого нарушения.
• Определить их классификацию
• Разработать эффективные методы предупреждения и коррекции.
• Устранить речевые нарушения.
• Проанализировать последствия коррекционной работы.

Провести работу с родителями по профилактике речевых расстройств.

Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого–то более сложного речевого расстройства и дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушением речи принято говорить о случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь одни из симптомов сложного речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения.

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом, без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

– нарушения слуха и слуховой дифференциации звуков речи;

– нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

– нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

– неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи (развитие слухового внимания, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

При формировании правильного звукопроизношения предлагается соблюдать ряд общих требований к последовательности этапов логопедической работы.

Задача обучения: ВПФ, которые являются базой для речи(слуховое восприятие, слуховая память).

• Развитие фонематического слуха, восприятия;
• Развитие речевого дыхания;
• Развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• Развитие мелкой моторики;
• Подготовка органов артикуляции к работе над звуком.

1. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВИЧНЫХ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ,

Задача обучения: постановка звуков – это вызывание отсутствующего звука.

Классификация постановки по Рау:

Имитационный (по подражанию);

Смешанный (слог га от слога да) – перевод из одного артикуляционного уклада в другой с целью произнесения звуков другой группы.

От звука близкого по артикуляции (постановка С от И), (от опорного звука).

От базового звука в этой группе (постановка от С всех свистящих и шипящих).

Использование приемов логоритмики (фонетическая ритмика).

1. АВТОМАТИЗАЦИЯ – введение «поставленного» звука в речь.

Ольга Владимировна Правдина три уровня нарушений для выделения направления коррекционной работы:

1-ой уровень – ребенок не может правильно произнести звук сам и не может повторить его вслед за логопедом.

2-ой уровень- ребенок изолированно произносит правильно (иногда правильно произносит в слогах и словах простой слоговой структуры, а в словах и слогах сложной слоговой структуры выпускает). Коррекционную работу начинаем с автоматизации.

3-ий уровень – ребенок изолированно в слогах и словах разной слоговой структуры вслух произносит правильно, но в потоке спонтанной речи, заменяет другим правильно произносимым звуком. Работа начинается с дифференциации звуков.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ – различение звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам.
2. ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

• Оптимально дозировать коррекционный лексический, грамматический и наглядный материал;
• Сокращать и упрощать или, наоборот, усложнять предлагаемые занятия;
• Вводить чтение и письмо для детей, освоивших письменную речь;
• Предлагать задания для самостоятельной отработки;
• Варьировать произносительные задания: речевые игры за столом «Эхо», «Повторялки», «Передай дальше», «Скажи громко» и др.
• Привлекать различные анализаторы: слуховой, зрительный (работа перед зеркалом, рассматривание артикуляционных профилей, схемы, буквы, макеты слогов и слов); тактильный (ощущение вибрации голосовых связок ладонью, воздушной струи), кинетический и кинестетический (работа над звуком с закрытыми глазами, имитация артикуляционной позы и движения при помощи рук, физических упражнений и др.);
• Использовать индивидуальные приемы создания положительной мотивации коррекции, стимуляции и поощрения. Этапы работы над звукопроизношением.

Своевременное использование в практической деятельности разных средств формирования правильного звукопроизношения – артикуляционной гимнастики, логопедических игр, упражнений и т.д. способствует эффективному устранению дефектов произношения у детей с нарушениями речи.

ИГРЫ НА АВТОМАТИЗАЦИЮ ЗВУКОВ

Игры на логопедических занятиях помогают разнообразить работу на одном из этапов постановки звуков, сделать задания для детей интересными, эмоционально-окрашенными, развивающими и познавательными.

На этапе автоматизации главная цель- добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи: в слогах, в словах, в предложениях, в свободной речи.

Доступнее всего это проходит в игре, игровых упражнениях – ведущем виде деятельности детей дошкольников.

Ниже приведены примеры упражнений на стадии автоматизации и дифференциации звуков.

1. Автоматизация изолированного звука

Закрепление поставленного звука осуществляется на вербальном и невербальном материале: последовательное договаривание ребенком стихотворных фраз, а также самостоятельное произнесение звука при выполнении упражнений со зрительной опорой.

Т.ж. для закрепления поставленного звука и для формирования правильного вдоха и длительного выдоха используется пособие «Дорожка». На данной дорожке имеются «пробелы», которые сигнализируют ребенку сделать остановку и сделать вдох.

При этом логопед обязательно следит, чтобы при вдохе ребенок не поднимал плечи и не делал так называемый «насыщенный» вдох, при котором кожные покровы лица начинают краснеть.

Автоматизация звуков в открытых и закрытых слогах

Материал для автоматизации преследует не только цели закрепления правильного звука, но и развитие мелкой моторики и активации межполушарного взаимодействия. Логопед просит ребенка при произнесении звука ставить пальцы на кружки нарисованной ладони соответственно. Сначала отрабатывается правая рука, затем левая. А потом одновременно обе.

Используя пособие «Улитка» логопед имеет возможность в горизонтальной прорези квадрата, который находится в середине «улитки», помещать изображение комара, змей, и т.д. Ребенок ставит указательный палец на начало «завитка улитки» и произносит заданный звук. При необходимости сделать дополнительный вдох – останавливается, делает вдох и продолжает движение пальца.

«Пальчики здороваются» – на каждый палец ребенка одеваются наперстки с буквами, соединяя пальчики он проговаривает слоги с отрабатываемым звуком.

«Ножки» данная методическая разработка способствует развитию статических и динамических движений пальцев рук. Ребенок при выполнении этого упражнения должен не только удерживать пальцы рук в позиции «ушки», но и попеременно переставлять пальцы по кружкам. При этом указательный и средний палец выполняют роль «ножек», которые «идут» по дорожке: синий/зеленый кружок, красный кружок.

Если ребенок допускает ошибку в произношении автоматизируемого звука, то возвращается на старт.

1. Дифференциация звуков в словах

Для этого можно использовать стихи, в которых перед ребенком стоит выбор движения по стрелке. Взрослый читает четверостишие, а ребенок соединяет линией объект и предмет стихотворения. Пример: различение С-Ш

В клетке живет старая, умная… КРЫСА

А у нашего, дома совсем старая, дырявая…КРЫША

У строителя на голове… КАСКА

В кастрюле на обед…. КАШКА

«Домик» логопед предлагает ребенку разложить предлагаемые предметные картинки на 2 домика: в одном «живут» картинки, в предлагаемом варианте, со звуком Р, а в другом – в котором – нет этого звука.

Предположим, что речь идет об автоматизации звука Ш. Логопед дает инструкцию: «Мы с тобой поиграем в «говорящие руки». Левую руку научим говорить Ш, а правую А. Давай попробуем. Педагог берет своей рукой левую руку ребенка и показывает как совместить произношение Ш с легким ударом руки по столу, точно также правая рука «Обучается говорить А. поочередно, слегка ударяя руками по столу, ребенок в медленном темпе произносит: Ш-А, Ш-А. Постепенно пауза между звуками сокращается, и ребенок переходит к слитному проговариванию.

Перед ребенком «ступеньки». Нужно прошагать пальчиками по ступенькам вверх и вниз, правильно проговаривая слоги. Другой вариант, ступеньки выкладываются из палочек самим ребенком. Задание осталось прежним.

В тетради ребенка педагог рисует крупную ромашку, в центре которой пишет необходимую согласную букву. На лепестках ромашки пишутся гласные звуки. Ребенок, переходя от одного лепестка к другому, прочитывает прямые и обратные слоги. Упражнение проводится с детьми 5-7 лет, которые знают буквы.

Ребенок стоит, руки на поясе. Педагог предлагает ему прошагать всю комнату, на каждый шаг, повторяя заданный слог или ряд слогов.

Дети, взявшись за руки, образуют круг. Педагог, поворачиваясь к ребенку, называется звук, слог или пару слогов. Ребенок должен повторить этот слог, повернувшись к товарищу. Телеграмма проходит по кругу, возвращаясь к педагогу. Если кто-то неправильно повторил звуковой ряд, значит, телеграмма не дошла до адресата, игра начинается заново. Упражнение также используется для развития фонематического восприятия.

Дети стоят перед педагогом, логопед бросая мяч, называет начало слова, а дети заканчивают нужным слогом.

Перед ребенком «пианино», ребенок, нажимая на клавиши, называет заданный слог. Начисляется штрафное очко, за неправильно произнесенный слог.

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми по коррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые (внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устную речь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, то есть для успешного обучения в школе.

Технология коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР (Фомичёва М.Ф)
учебно-методический материал по логопедии

Алгоритм работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР по этапам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подготовила: Позднякова О.И.

ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

1. Введение………………………………………………………………………………3
2. Цель и задачи работы по коррекции звукопроизношения………………………. 4
3. Этапы коррекции звукопроизношения…………………………………………….. 5

1. Подготовительный этап……………………………………………. 5
2. Этап формирования первичных произносительных навыков………………6
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков………………..15

1. Список использованной литературы и источников………………………………..16

Правильное произношение звуков родного языка – одно из важнейших условий для полноценного развития дошкольников.

Многие отечественные исследователи в области дефектологии и логопедии А.Н.Гвоздев, Г.А. Каше, Р.Е.Левина, М.Ф. Фомичёва и другие подчёркивали актуальность вопроса формирования звукопроизношения у детей с ОНР. Это определялось ключевой ролью речевой функции в психическом развитии ребёнка и готовности его к обучению в школе.

Чем речь ребёнка богаче и правильнее, тем легче ему высказывать свои мысли, его возможности в познании окружающей действительности становятся более широкими, общение со сверстниками и взрослыми становится более содержательным и полноценным. Активнее происходит его психическое развитие.

Цель и задачи работы по коррекции звукопроизношения

Цель – это п овышение результативности работы по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР и дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков.

1. Подготовить речедвигательный и речеслуховой анализатор к правильному восприятию и произнесению звуков.
2. Развивать речевое дыхание.
3. Формировать фонематические процессы.
4. Формировать первичные произносительные умения и навыки.
5. Формировать у дошкольников с ОНР навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф. Ф. Рау выделяет 2 этапа, О. В. Правдина и О. А. Токарева – 3 этапа, М. Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

1. Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2. Формирование направленной воздушной струи.

3. Развитие мелкой моторики:

а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка,

лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4. Развитие фонематических процессов.

5. Отработка опорных звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

2.1. Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2. Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах

Ф. Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

Имитативный – основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. При этом логопед словесно поясняет, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука

артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ – основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребенок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ – основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи. Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог – это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [а], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [и].

В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения.

Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

Учим выговаривать шипящие звуки по методикам Фомичевой и Богомоловой

• Особенности книги Фомичевой М. Ф.
• Как научить ребенка говорить звук [Ж]
• Техники постановки звука [Ш]
• Подготовка к обучению грамоте
• Постановка звука [Ч]
• Логопедическое пособие для детей

Коррекция речевых нарушений требует от логопеда серьезной подготовки. Книгу «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева написала в качестве помощи специалистам. В ней содержится информация о всех этапах обучения.

Особенности книги Фомичевой М. Ф.

В логопедии выделяют разные речевые дефекты. Дислалия ставится тем детям, которые не выговаривают один или несколько звуков. Для исправления такого нарушения требуется поэтапная работа.

Только последовательная и методичная работа позволит помочь ребенку справиться с нарушением

В книге Фомичевой М. Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения» рассматриваются все составляющие коррекционного процесса. В первой части дается краткая информация о том, как развивается детская речь в норме и с помощью каких упражнений выявить отклонения.

В следующей части дается краткая характеристика речевых дефектов – сигматизмов, ротацизмов, каппацизмов, ламбацизмов. Есть сведения и о других детских нарушениях – алалии, заикании, дизартрии, задержке речевого развития.

Важно! Правильная постановка диагноза позволяет эффективно выстраивать работу с ребенком.

Чтобы дети смогли выговаривать определенный звук, они должны пройти соответствующую подготовку. Фомичева в своей книге указала комплексы упражнений, которые помогут подготовить их артикуляционный аппарат.

Этот этап доступен и воспитателям, и родителям. Логопед предварительно проводит обследование, которое позволит представить полную характеристику нарушения.

Следующий этап – это постановка звука. К нему переходят только после хорошего выполнения артикуляционной гимнастики. Специалист использует специальные методики, которые позволяют вызвать изолированное звучание. Третий этап – это автоматизация звука в слогах, словах и предложениях.

Четвертый этап – это введение в самостоятельную речь.

Необходимо соблюдать последовательность этапов, так как иначе не удастся добиться результатов

В книге подобраны занятия для каждой возрастной группы – первой и второй младшей, средней, старшей и подготовительной. Работа воспитателей, логопедов и родителей поможет воспитывать у малышей правильное звукопроизношение.

Как научить ребенка говорить звук [Ж]

В случае дислалии родители могут попробовать самостоятельно исправить нарушение у ребенка. Для этого им достаточно следовать рекомендациям логопеда.

Занятия проводят каждый день по 10–15 минут. Отсутствие шипящих звуков [Ш], [Ж], [Щ], [Ч] до четырех лет считается нормой, так как у дошкольника не до конца развиты мышцы артикуляционного аппарата.

Обратите внимание! Для того, чтобы понять, как научить ребенка говорить букву Ж, нужно представлять особенности произношения.

Для этого звука губы слегка округляются, выдвигаются вперед, язык принимает форму «чашечки» и находится за зубами. Голосовые связки активно работают и получается звук [Ж].

Ставить звук [Ж] лучше от правильного [Ш], так как вся разница между этими двумя звуками – в работе голоса.

1. Язычок кладется на нижнюю губу и слегка прикусывается губами.
2. Широко открывая рот, поднять кончик языка на альвеолы верхних зубов. Для облегчения выполнения можно использовать небольшую конфетку.
3. Широкой частью языка прижаться к нёбу и удерживать 5 секунд.
4. Кончиком языка облизать верхнюю губу.

Малыш должен выполнять каждое упражнение перед зеркалом, чтобы контролировать себя. Родитель контролирует неподвижность челюсти. На выработку правильных движений может уйти год, поэтому взрослый человек заинтересован в частых занятиях – это сократит время на подготовку.

Техники постановки звука [Ш]

Простой способ вызывания изолированного звука – механический. Шпателем поднимают язык к альвеолам верхних зубов. В это время ребенок произносит «СА-СА-СА». После того, как язык был поднят, послышится «ША-ША-ША».

Важно! Манипуляции не должны вызывать неприятных ощущений.

Постепенно механическую помощь убирают и отрабатывают правильное звучание.

Процесс обучения можно совместить с играми

Учить ребенок правильно выговаривать звук придется долго. В качестве материала используют только прямые слоги: ША, ШО, ШИ, ШЕ, ШУ. Как только он научится произносить их правильно, переходят к обратным слогам, после к словам.

Подготовка к обучению грамоте

В подготовительной группе детей учат читать и писать печатными буквами. Это поможет им лучше учиться в начальной школе. В детском саду обучение грамоте «Звук Ш» в старшей группе проводят редко. Обычно это оставляют до последнего года нахождения в дошкольных образовательных учреждениях.

Артикуляционная гимнастика для звука [Ш] стандартная и заключается в выработке правильного верхнего подъема языка. Быстрого способа это сделать нет, поэтому родителям нужно каждый день заниматься с ребенком.

Автоматизация идет по стандартной схеме – прямые слоги, обратные слоги, слова, предложения. Добавляется чтение стихов и скороговорок. Например, «шесть мышей в шалаше шуршат».

Примерные стихи для автоматизации звука [Ш]

Постановка звука [Ч]

Родителям важно знать не только, как научить ребенка правильно говорить букву Ж в домашних условиях, но и как справиться с другими шипящими звуками.

Формирование правильного произношения займет время. Для того, чтобы ребенок смог сказать [Ч], достаточно простого упражнения: ребенок произносит «ть-ть-ть», постепенно убирая кончик языка выше к альвеолам. Получится «Ч-Ч-Ч-Ч».

Важно! В случае затруднений взрослый собирает губы ребенка и округляет их.

После того, как малыш смог правильно произнести звук, переходят к его автоматизации в прямых и обратных слогах.

Чистоговорки легче воспринимаются ребенком, и он произносит слоги, а взрослый заканчивает фразу

Еще один компонент работы — это дифференциация звуков [Ч], [Щ] – старшая группа детского сада хорошо подходит для этого этапа. Воспитатели проводят разные игры. Каждому звуку присваивают символ, и дети должны на слух определить, какой звук назвал взрослый, после чего поднять картинку с нужным знаком.

Слоговые дорожки со звуками [Ч] и [Щ] помогают развивать внимание: ЧА-ЧА-ЩА, ЩА-ЩА-ЧА, ЧА-ЩА-ЧА.

Логопедическое пособие для детей

Выработка звуковой культуры – сложное дело. Дети быстро привыкают говорить неправильно и их тяжело переучить. Для учебного процесса выпускается множество книг.

Логопедическое пособие для детей под редакцией Богомоловой содержит весь нужный материал для автоматизации всех звуков речи. Кратко описаны способы постановки и важные моменты работы. Подобная информация пригодится не только логопедам, но и родителям.

Ребенка нужно с детства учить правильно разговаривать. Иначе у него возникнут сложности с письмом, чтением и счетом. Дефектное произношение может стать причиной для комплексов.

Звуковая культура является залогом уверенности во взрослой жизни. Поэтому ей нужно уделять большое внимание.

Методы и приемы автоматизации звуков

В последние годы наблюдается значительное снижение уровня развития речи дошкольников и поэтому проблемы коррекции речи приобретают особую актуальность. Число воспитанников с нарушениями звукопроизношения постоянно возрастает. Своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, проведение специально организованного обучения позволяют исправить первичный дефект.

Этап автоматизации звуков обозначен в методике логопедического воздействия по исправлению звукопроизношения как этап формирования первичных произносительных умений и навыков (по Л.С. Волковой). Его цель заключается в том, чтобы научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук. Как известно, сначала произношение закрепляется изолированно, затем в слогах, словах, фразах.
Параллельно продолжается работа, начатая в подготовительном периоде, по развитию навыков звукового анализа, умения определять позицию звука в слове, подбирать слова с заданным звуком.

Для автоматизации звука используются приемы отраженного повторения и самостоятельного называния языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Работа идет последовательно и постепенно, от простого к сложному.
При тяжелых речевых нарушениях этап автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. Дело осложняется еще и тем, что для некоторых звуков речевой материал весьма ограничен (например, [г], [д], [й], [щ] и др.). Если же ребенок «застрял» на автоматизации изолированного звука, то о разнообразии приемов и говорить не приходится. У него теряется интерес к занятиям, пропадает желание посещать кабинет логопеда.

Чтобы повысить интерес воспитанников к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, новые подходы к упражнениям по закреплению правильного произношения.

На этапе автоматизации главная цель – добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи: в слогах, в словах, в предложениях и в свободной речи и легче, доступнее всего это происходит в игре, игровых упражнениях – ведущем виде деятельности детей-дошкольников.
Игровые методы, так же как упражнение и моделирование, обязательно включаются в логопедическую практику.

Это позволяет решить сразу несколько задач:

· пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

· расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

· повысить познавательную активность и работоспособность детей;

· активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;

· плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

· увеличить объем коррекционного воздействия, включив игровые упражнения в различные режимные моменты.

Работа над автоматизацией звуков ведется поэтапно от простого к сложному: Сначала в слогах, словах, предложениях, в связной речи и в спонтанной речи.
Наиболее сложной по разнообразию упражнений является работа над слогами. Дело в том, что отдельный слог, как и звук, не вызывает у ребенка конкретного образа, не осознается им как структурный компонент речевого высказывания. И если звук порой может вызвать слуховую ассоциацию (з-з-з — комарик звенит, р-р-р — собака рычит), то слог для дошкольника — весьма абстрактное понятие.

Когда работа по автоматизации достигает этапа закрепления правильного произношения звуков в словах и фразах, можно значительно разнообразить занятия, используя картинный материал. Использование же игровых приемов поможет эффективно провести этапы автоматизации изолированного звука и закрепления правильного произношения этого звука в слогах.
А логопедические игры помогают сделать задания для детей интересными, эмоционально-окрашенными, развивающими и познавательными.

Чтобы научиться хорошо, правильно говорить звук нужно дружить со своим язычком, тогда он будет послушным, и будет чётко проговаривать все звуки. Для подготовки артикуляционного аппарата детей к правильному произношению звуков очень подходят сказки-игры о “Весёлом Язычке”. Когда звук уже хорошо, правильно звучит у ребёнка изолированно, но нужно закрепить, автоматизировать это правильное произношение в слогах, в словах, предложениях и связной, самостоятельной речи. А это не менее 10 –15 занятий. И хочется, чтобы этот трудный и важный этап исправления речи проходил легко и интересно.

При автоматизации звука в слогах, когда ещё нет возможности использовать предметные и сюжетные картинки с заданным звуком, для привлечения интереса детей я практикую использование:

– Упражнения “Игра на пианино”, когда, имитируя игру на пианино, ребёнок проговаривает заданный слог 5 раз:

РА-РА-РА-РА-РА, РО-РО-РО-РО-РО, РУ-РУ-РУ-РУ-РУ, РЭ-РЭ-РЭ-РЭ-РЭ,
РЫ-РЫ-РЫ-РЫ-РЫ

А затем все 5 “песенок”-слогов “играть” вместе: РА-РО-РУ-РЭ-РЫ.

· Аналогично выполняется упражнение “Цветочек”, когда слоги и слова проговариваются с разгибанием и загибанием пальчиков (лепестки открываются и закрываются).

· Игры “Проведи слог по звуковой дорожке” одна дорожка ровная и, идя по ней, слоги нужно произносить спокойным, негромким голосом, другая дорожка ведёт по кочкам и слоги произносятся то громко, то тихо, а вот третья дорожка ведёт в гору, и в начале пути слог произносится очень тихо, затем всё громче и громче, а на вершине горы – очень громко.

При автоматизации звука в словах воспитанникам очень нравятся игры: «Соня едет в отпуск», «Запустим рыбок в озеро», «Отнимем у лисы колобка», «Волшебные яйца», «Поставим в вазу букет», «Грибы для ежика», «Подарим лягушонку шары»

И вот, наконец, дети произносят звук в словах и в предложениях, и наступает последний этап автоматизации – в связной и самостоятельной речи. На этом этапе работы используются различные пересказы, составление рассказов по картине и по серии картин.

С целью коррекции дефектов речи у воспитанников я широко использую в своей работе ди­дактические игры. Ведь известно, что в игре развитие ребенка идет гораздо бы­стрее, чем при использовании только традиционных приемов воспитания и обу­чения.

Автоматизация звуков: традиционные и инновационные технологии

ГРИГОРЬЕВА И.А., канд. пед. наук, доцент;

ЗАДУМОВА Н.П., канд. пед. наук, доцент кафедры общей и специальной педагогики НОУ ВПО «Институт специальной педагогики и психологии», Санкт-Петербург

Согласно традиционной методике последовательное устранение нарушений звукопроизношения состоит из нескольких этапов: подготовительного, формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков.

Логопедическая работа по автоматизации правильного произношения — одна из важных составляющих этапа формирования первичных произносительных умений и навыков, следующая за постановкой (или коррекцией) звука. За­крепление правильного звукопроизношения характеризуется продолжительностью и значительной трудоемкостью, что обусловлено необходимостью затормаживания привычного для ребенка ненормативного произношения с переходом к новому двигательному стереотипу.

При автоматизации необходимо соблюдать принцип от простого к сложному, строгую ее последовательность — от автоматизации изолированного звука до закрепления его произношения в тексте, т.е. постепенное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения, тексты и, в конечном итоге, в самостоятельную речь.

Автоматизация звука может осуществляться традиционными и инновационными методами. Применительно к педагогическому процессу понятие инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ребенка. В педагогике и логопедии «инновации» смело заявляют о себе. Выходят новые книги, публикации [1; 11 и др.].

По мнению д-ра пед. наук А.В. Хуторского [12], в педагогической инноватике следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, то нововведением (или инновацией) в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Особенность инновационного процесса — его циклический характер, нововведение проходит следующую структуру этапов: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонентами, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация, кризис, финиш [12]. Формулировка «инновационные технологии» может также отражать новые подходы к работе над устранением того или иного нарушения устной или письменной речи, а также программно-аппаратные технологии, помогающие логопеду в работе. Ниже рассмотрены традиционные и инновационные технологии, используемые в современной логопедии относительно автоматизации звуков.

Первоначальная автоматизация изолированного звука проводится в различных звукоподражательных играх с широкой опорой на неречевые ассоциации (звук [с] — шум воды; звук [ш] — «песенка» змеи; звук [з] — «песенка» комарика и пр.). На изолированном произношении звука не рекомендуется задерживаться длительное время, поскольку минимальной произносительной единицей является не звук, а слог, в составе которого на произнесение и звучание данного звука влияют соседние с ним звуки (явление коартикуляции). Вместе с тем недопустимо переходить к автоматизации звука в слогах преждевременно, т.е. до получения правильного и устойчивого изолированного его звучания.

Особенности автоматизации звука в слогах зависят от характеристики отрабатываемого звука по способу образования. Так, по традиционной методике щелевые звуки предлагается автоматизировать в нижеуказанной последовательности: в прямых слогах (са, со, су, сы, сэ), обратных слогах (ас, ос, ус, ыс, ис, эс), слогах с интервокальной позицией согласного (аса, оса, уса, иса, ыса), в слогах со стечением согласных (сма, ска, сва, ста). Автоматизацию смычных и смычно-щелевых (аффрикат) звуков начинают со слогов первых двух типов, т.е. с включения звука в обратные слоги (ац, оц, уц, ыц, иц), после чего переходят к прямым (ца, цо, цу, цы, це).

Для автоматизации звука ребенок либо повторяет слоги за логопедом, либо выполняет специальные упражнения (например, договаривает за логопедом с опорой на картинки последний слог в слове: ли…са, воло…сы, колба…са, бу…сы).

При автоматизации звука в слоге целесообразно развивать навыки фонематического анализа и синтеза. Для этого предлагаются задания на определение места звука в слоге, последовательности и количества звуков в нем, составление слога из данных звуков, преобразование слога с изменением местоположения звуков (са — ас, со — ос).

Для автоматизации звука в словах первоначально предлагаются слова с уже отработанными в слогах звукосочетаниями (сани, коСА, ОкСАна). Автоматизируемый звук в словах должен занимать различную фонетическую позицию — в начале слова, конце и середине (исключение составляет лишь положение звонкого согласного в конце и середине слова перед глухим согласным, поскольку в этих случаях имеет место оглушение звонкого звука). Предлагаемые в качестве речевого материала слова постепенно усложняются с точки зрения количества слогов и их структуры. В первую очередь отрабатываются слова, состоящие из двух прямых слогов (шина). Далее число слогов возрастает (маШина) и наконец вводятся слова со стечением согласных. В последующем ребенок произносит слова, в которых автоматизируемый звук встречается более одного раза (стамеСка, штаниШки).

Правильное произношение звука в словах закрепляется как в процессе повторения слов за логопедом, так и в ходе специальных игр и упражнений. Параллельно решаются задачи развития фонематического анализа (простых и сложных форм), синтеза, представлений с использованием картинок и звуковых схем слов. Например, ребенку предлагается назвать ряд предметных картинок и распределить их под соответствующими схемами, указывающими местоположение отрабатываемого звука в слове (в начале, середине, конце); назвать картинки и, выделив начальный звук в каждом из слов, составить из них новое слово; самостоятельно подобрать слова, содержащие заданный звук.

На этапе автоматизации звука в слове у детей развиваются навыки словоизменения и словообразования. Этому способствуют традиционные упражнения, направленные на совершенствование умений изменения числа имен существительных в именительном (коСа — коСы, шапка — шапки, шаР — шаРы), родительном (коСа — много коС, шапка — много шапок, шаР — много шаРов) падежах, образование относительных имен прилагательных (сок кЛубники — кЛубничный, ябЛока — ябЛочный).

Логопедическая работа по автоматизации звука во фразе проводится при закреплении произнесения ребенком предложений с уже отработанными на предыдущих этапах словами (Соня ест суп. Сумка стоит на скамейке). В дальнейшем вводятся фразы, содержащие новую лексику. Работа осуществляется либо путем повторения ребенком предъявляемого логопедом речевого материала, либо посредством упражнений на составление им предложений с опорой на предметные и сюжетные картинки, вопросы логопеда, опорные слова и схемы предложений. Это создает также условия для развития навыков языкового анализа и синтеза, т.е. определения ребенком количества и последовательности слов в предложении, места указанного слова, составления фраз из слов, предъявленных как в ненарушенной, так и в нарушенной последовательности, как в правильной, так и в начальной грамматической форме.

Работу по автоматизации звука в тексте рекомендуется начинать с небольших потешек, стихотворений, поскольку ритмизированный текст более доступен для запоминания и воспроизведения. В дальнейшем правильное произношение закрепляется на материале прозаического текста посредством использования следующих видов заданий: составление пересказа с опорой (а затем без нее) на наглядность в виде сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок, по одной сюжетной картинке; составление рассказа по данному началу, опорным словам, на заданную тему и пр. Подобного рода задания, помимо автоматизации звуков, способствуют реализации задач, связанных с развитием навыков смыслового программирования и языкового оформления текста, формированию речевой коммуникации в целом.

Успешность применения традиционных методик не исключает использования инноваций.

К числу широко распространенных новых эффективных средств обучения относятся компьютерные технологии. Для специалиста они представляют дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности [10]. Компьютер на логопедических занятиях не цель, не предмет, а средство, активизирующее коррекционную работу.

К сожалению, выпуск компьютерного видеофонатора «Видимая речь» (Speechviewer) для работы с заикающимися, детьми с ринолалией и дизартрией и первого блока компьютерных программ «Дэльфа» («Дэльфа-141» — серийно «Фонема», «Дэльфа-142») для работы над интонационно-ритмической стороной устной речи, слоговой структурой, коррекцией открытой ринолалии, за­креплением правильного произнесения отдельных звуков в настоящее время прекращен. Второй блок программы посвящен работе над письменной речью. Сценарий написан логопедом, профессором О.Е. Грибовой [5].

Появились программы, которые могут приобрести и частные лица: компьютерное пособие «Развитие речи. Учимся говорить правильно», предназначенное для речевого развития и обучения чтению (авторы Г.О. Аствацатуров, Л.Е. Шевченко [2]); компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры», направленная на преодоление нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также вторичных речевых нарушений (автор Л.Р. Лизунова [9]); развивающая игра «Баба Яга учится читать», представляющая собой методику опережающего чтения «Баба Яга, пойди туда, не знаю куда. », направленная на развитие памяти, наблюдательности, логического мышления, пространственного воображения; для детей школьного возраста «Компьютерный практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе» [4].

Логопедическая ритмика как система работы появилась, конечно, не сейчас. На данный момент имеется огромное количество инновационных разработок и публикаций. Кроме ставших классикой наиболее полных пособий Г.А. Волковой и Г.Р. Шашкиной, привлекают внимание множество книг, касающихся возможности использовать логоритмику при том или ином речевом нарушении, в тот или иной возрастной период (например, пособия Е.С. Анищенковой, Р.Л. Бабушкиной, М.Ю. Картушиной, О.А. Новиковской, Т.С. Овчинниковой и др.). Конечно же, это зрелая, получившая широкое распространение инновация, активно используемая в коррекции звукопроизношения.

Одним из инновационных, достаточно действенных приемов в дошкольной и школьной педагогике можно считать мнемотехнику, с помощью которой дети составляют описательные и творческие коллективные рассказы, пересказывают, разучивают стихотворения. Такая техника позволяет работать над развитием всех сторон речи, а также неречевых психических функций.

В последние годы в логопедии заметно возрос интерес к использованию сказкотерапии на основе готовых народных или авторских сказок со всем заложенным в них богатством языка («Сказка о веселом язычке», «Сказки о буквах»). Сейчас интенсивно развиваются такое явление, как логосказки (логопедические сказки О.И. Ивановской), методы, описанные в книгах
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Т.М. Грабенко.

Интересно также использование биоэнергопластики. Сам термин немногим, наверное, знаком, однако большинство логопедов, быть может, чисто интуитивно применяют эту методику в своей работе. Термин имеет два значения: с одной стороны — это уроки пластики тела, с другой — содружественные движения руки и языка (движения кистей рук имитируют при этом движения частей артикуляционного аппарата). В логопедии, естественно, большее распространение при автоматизации звуков получила вторая трактовка.

К инновационным технологиям относятся и техники арт- и песочной терапии, используемые на логопедических занятиях. Каждая из них может стать темой отдельного исследования.

Таким образом, процесс внедрения и освоения педагогических новшеств находится в одних случаях на этапе роста, в других — наибольшего распространения.

При подборе речевого материала на всех этапах логопедической работы по автоматизации правильного звукопроизношения следует руководствоваться требованиями, изложенными ниже.

· Соблюдение онтогенетического принципа, согласно которому из речевого материала исключаются слова, содержащие звуки более позднего онтогенеза, чем автоматизируемый. Это позволяет сосредоточить внимание ребенка только на отрабатываемом звуке и препятствует созданию дополнительных артикуляторных трудностей (они неизбежно возникают при дефективном произношении этих звуков).

· Исключение материала, содержащего звуки, акустически и артикуляторно близкие автоматизируемому (например, при закреплении произношения звука [с] неправомерно предлагать слова типа сушка, свеча, стужа, включающие в свой состав шипящие звуки).

· Доступность речевого и наглядного материала для понимания ребенком данного возраста.

Конечная цель логопедической работы по автоматизации звука — овладение ребенком способностью к правильному его произношению в спонтанной речи. На этом этапе следует отметить значительную роль микросоциального окружения ребенка. Так, взрослым необходимо следить за его речью и требовать правильного произношения звуков, что позволит существенно повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Важно сохранить как традиционные подходы, так и развивать новые направления логопедической теории и практики, а также помнить, что любая инновация хороша не сама по себе («инновация ради инновации»), а как средство, метод, служащий определенной цели. В этом отношении очень важны этапы ее освоения и распространения, которые как раз и показывают необходимость и действенность новой технологии.

Список использованной
и рекомендуемой литературы

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. Ростов н/Д., 2008.

2. Аствацатуров Г.О., Шевченко Л.Е. Учимся говорить правильно. М., 2008.

3. Белякова Л.И. Использование новых технологий в логопедии // Школьный логопед. 2007. № 3. С. 55—58.

4. Варченко В.И. и др. Компьютерный практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе. Калинин­град, 2009.

5. Грибова О.Е. Методика работы с тренажером «Дэльфа-142». М., 2002.

6. Инновационные технологии // http://ru.wikipedia.org.

7. Кендрик Л. Коррекция речевых патологий с применением мио­функциональных трейнеров // http://www.logopedplus.ru/parents/ ortodont/ correction.html.

8. Кукушкина О.И. и др. Информационные технологии в обучении произношению. М., 2004.

9. Лизунова Л.Р. Использование информационно-коммуникационных технологий в логопедической работе // http://sputnik.master telecom.ru/Seans/Pedsovet/forum/indexb1e2.html showtopic=405.

10. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов. Волгоград, 2008.

11. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение. М., 2009.

Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Гунжина Лариса Евгеньевна

Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе……………………… …с.5-7

1.2 Особенности усвоения системы звукопроизношения детьми с общим недоразвитием речи ……………………………………………………. с.7-9

1.3 Методика коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи …с.9-12

1.4 Коррекционно-логопедическая работа на этапе автоматизации звуков…………………………………………………………………… с.12-17

ГЛАВА 2 Система коррекционно – логопедической работы по автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 . Особенности этапа автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………… с.18

2.2. Принципы эффективной автоматизации звуков…………………… с.19

2.3 Эффективные приёмы коррекционно – логопедической работы на этапе автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………. с.28

Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное звукопроизношение. Правильное произношение необходимо ребенку для уверенного общения, успешного обучения, грамотного чтения и письма, гармоничного развития. Нарушение звукопроизношения не только косметический дефект, но и серьезное препятствие в овладении ребенком письменной речью. Оно отрицательно влияет на эмоциональное состояние дошкольника, его самооценку, формирование личностных черт, общение со сверстниками.

Практика работы логопедов показывает: для большинства дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны нарушения звукопроизношения.

Дефекты в произношении звуков остаются надолго и не исчезают без использования эффективных приёмов логопедического воздействия. Логопеды на практике сталкиваются с проблемой длительного периода автоматизации звуков, искажением звуков в речевом потоке, при наличии правильного произношения звуков изолированно , трудностями в соотнесении звука и буквы. Встречаются дети с ОНР, имеющие трудности в запоминании графического образа букв, у некоторых отмечается отсутствие интереса и к процессу чтения и письма, что в будущем может стать причиной специфических нарушений – дислексии и дисграфии.

Цели работы : разработка коррекционно-логопедических игровых методов, направленных на формирование стойких навыков звукопроизношения и повышение эффективности процесса автоматизации звуков у дошкольников с ОНР.

Объектом являются дети старшей логопедической группы МБДОУ №9, в возрасте 5-6 лет.

Предмет исследования : звуковая сторона речи детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с проблемой, предметом исследования, объектом, целью поставлены следующие задачи:

-изучить состояние проблемы автоматизации звуков у дошкольников с ОНР, методику коррекционно-логопедического воздействия в теории и на практике логопедической работы,

-определить наиболее эффективные и оптимальные пути коррекционно-логопедического воздействия на речь дошкольников с ОНР, на этапе автоматизации звуков,

-разработать и описать содержание системы игр, упражнений, способствующих повышению эффективности коррекционного воздействия на речь дошкольников с ОНР на разных этапах автоматизации звуков.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Звукопроизношение – это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляционного) при регуляции со стороны центральной нервной системы. Проблемой становления звукопроизношения детей дошкольного возраста занимались многие ученые, в том числе М.М. Алексеева, Л.Н. Ефименкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и многие другие, которые отмечают, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для постановки звуков, формирования и развития речи у детей с нарушением звукопроизношения.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Онтогенез (от греч. оntos – сущее, – genesis – происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни. В литературе вопросам становления речи в онтогенезе при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Описание поэтапного развития речи ребенка дает А.А. Леонтьев, выделяя следующие этапы: подготовительный этап – до одного год; преддошкольный этап – до 3 лет; дошкольный этап – от 3 до 7 лет; 4-й – школьный – от 7 до 17 лет. При этом, он указывает, что выделенные им временные рамки последовательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления А.Н. Гвоздев. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию овладения звуками речи, который происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, при этом твердые губные – раньше мягких губных, а мягкие зубные – раньше твердых; взрывные – раньше, чем щелевые, свистящие – раньше шипящих; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. А.Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (Р, Л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38% до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова. В этот период, в качестве основного момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков Н, Д, Т, С, З, Л. Механизм вибрации, необходимый для звуков Р, Р’ и работа по поднятию передней части языка Ш, Ж, Щ, Ч также сложны для всех детей.

Процесс звукопроизношения ребенка при нормальном речевом развитии можно кратко охарактеризовать следующим образом: в 3-4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи – звуки С, З, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, В, Ф, а звуки Ч, Щ на ТЬ, Ц, СЬ, звуки Р, Л могут пропускаться или заменяться на ЛЬ.

В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, допускается замена свистящих и шипящих на звуки Т, Д, шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук Р.

В 5-6 лет уже правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки.

В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения.

Таблица 1. Норма усвоения звуков ребенком (по годам)