Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Мария Артемова
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития, с выраженными расстройствами аутистического спектра. Кроме того, в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция — родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. В настоящее время в Конституции РФ и законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) закреплены права на получение равного со всеми образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (категория лиц с недостатками в физическом и/или психологическом развитии) [3].
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации самого ребенка и его семьи. Новый – инклюзивный – подход к получению образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в обеспечении «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3]. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается, что «особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»[1].
Важнейшим условием эффективности инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ.
Психолого-педагогическое сопровождение, в соответствии с подходом М. Р. Битяновой (1998, определяется как целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде [2].
Основным субъектом, требующим психолого-педагогического сопровождения, является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК, нуждается в организации специальных образовательных условий и разработке адаптированной образовательной программы. Субъектами инклюзивного практики также являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, родители и педагоги учреждения.
Основные задачи психолого-педагогического сопровождения в отношении обучающихся с ОВЗ состоят в систематическом отслеживании психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития; в создании социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении; в обеспечении систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения; в организации жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося.
Эффективное психолого-педагогическое сопровождениереализуется через следующие направления деятельности: диагностическое; профилактическое; коррекционно-развивающее; консультативное; образовательное; поддерживающее; просветительское.
Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательногопространства являются:
– приоритет интересов сопровождаемого;
– непрерывность сопровождения;
– целенаправленность сопровождения;
– систематичность сопровождения;
– гибкость сопровождения;
– комплексный подход к сопровождению;
– преемственность сопровождения на разных уровнях образования;
– принцип сетевого взаимодействия;
– рекомендательный характер советов специалистов сопровождения.
Деятельность специалистов сопровождения состоит в предупреждении трудностей в обучении и адаптации детей к школе и в конкретной помощи, в том числе коррекционной, в преодолении трудностей в обучении.
Эффективной формой совместной деятельности междисциплинарной команды по вопросам определения индивидуального образовательного маршрута в рамках ОО является Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Консилиум образовательного учреждения – постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка[2]. Стратегию включения ребенка определяют специалисты ПМПК, а разработка тактических задач сопровождения, конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста или условия в конкретном ОУ, подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения, адекватных особенностям ребенка является задачей ПМПк.
Процесс психолого-педагогического сопровожденияцикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л. Н. Харавиной) [2]. Так, первый этап – диагностический – предполагает выявление и углубленную оценку детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий.
На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами консилиума. Каждый специалист предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны обеспечить ребенку компенсацию имеющихся особенностей, и «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения. Подобные разработки каждого специалиста вначале могут иметь лишь вариативный характер и нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения.
На третьем этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Также важным является поддержание необходимых ребенку специальных образовательных условий, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы.
На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом. Подобная оценка может определяться опосредованно через показатели овладения ребенком адаптированным учебным материалом, традиционные показатели социализированности ребенка. В то же время, каждый специалист должен предоставить данные по результативности собственной профессиональной деятельности. На основании анализа результатов сопровождения проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, в том числе деятельности специалистов.
Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка. Воспитание и обучение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Список использованной литературы
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президентом РФ Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271) [Электронный ресурс]. URL: old.mon.gov.ru (дата обращения: 01.11.2014).
2. Семаго, М. М. Модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Лекция / М. М. Семаго. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu-pmpk.ru (дата обращения: 01.11.2014.)
3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»//Вестник образования. – 2013. – №5-6. – С. 3-192.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ Одной из задач нашего детского сада является расширение образовательного пространства за счет включения детей с ограниченными возможностями.
Психолого — педагогическое сопровождение гиперактивного ребёнка Гиперактивность – это двигательная расторможенность, повышенная моторная активность при нормальном уровне интеллектуального развития, порождающая.
Психолого-педагогическое сопровождение коррекционно-развивающей работы с детьми в условиях интегративного образования Одним из центральных вопросов, который сегодня обсуждается специалистами образования, является внедрение в практику принятого Федерального.
Психолого-педагогическое сопровождение. Образовательная область «Физическая культура» Методическая разработка. Психолого-педагогическое сопровождение соревнований. Этапы сопровождения: 1. Подготовительный 2. Соревнование 3.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в детском саду В системе дошкольного образования произошли большие изменения. С 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в Российской.
Психолого-педагогическое сопровождение родителей воспитывающих детей с ОВЗ в рамках семейного клуба Актуальность Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи в условиях реализации ФГОС Выстраивая общую концепцию программы взаимодействия педагогов, родителей и детей мы исходили из того, что психолого-педагогическое сопровождение.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья При рождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья в корне меняется жизнь семьи. Изменения происходят в психологическом, социальном.
Консультация «Психолого-педагогическое сопровождение учебно-тренировочного и воспитательного процесса» Психолого-педагогическое сопровождение учебно-тренировочного и воспитательного процесса как необходимое условие эффективности развития волевых.
Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников средней группы В своей работе мы определяем психолого-педагогическое сопровождение как систему профессиональной деятельности, направленную на создание.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья
Информация по итогам реализации государственной программы
В муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №2» г. Емвы, Республика Коми, Княжпогостский р-н, ул. Пионерская, д. 18 по реализации государственной программы «Доступная среда» в 2015 году для создания универсальной безбарьерной среды для инклюзивного образования детей-инвалидов выполнены следующие работы по созданию универсальной, безбарьерной среды: возведено устройство пандуса, расширены четыре дверных проема с установкой дверей, одни из которых входные, также произведен ремонт дверных порогов, оборудованы две санитарно- гигиенические комнаты на 1 этаже.
Учимся жить вместе (официальный сайт государственной программы “Доступная среда”) http://zhit-vmeste.ru/
Психолого-педагогические особенности сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве
Социализация и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе не становится менее актуальной, ее злободневность только возрастает. Согласно данным ООН, каждая десятая семья мира воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ), развитие которого отягощено неблагоприятными факторами, усугубляющими проблему социальной дезадаптации. Этому способствует множество не до конца изученных факторов. Важнейшими среди них следует признать экологический, социальные и экономические неурядицы, невысокий уровень медицины и т.д. В нашей стране вплоть до начала 21-го века проблемы инвалидов оставались где-то на периферии общественного сознания, т.е. «за границами» жизни здорового человека.
В организации процесса образования детей с ОВЗ необходимо понимание целей обновленного содержания образования, принятие своей собственной роли – не только как транслятора знаний, а организатора непосредственно образовательной деятельности детей с ОВЗ и принятие необходимости внедрения инновационных социальных технологий в образовательный процесс.
Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Особой заботой становятся не только проблемы обучения, воспитания и развития детей, но и создание благоприятных условий для реализации прав и гарантий равных возможностей в получении адекватного образования и обеспечении достойной жизни в обществе. Приоритетной задачей сегодняшнего дня в инклюзивном образовании является усиление внимания к проблемам социализации и интеграции в общество лиц с особенностями психофизического развития, к созданию целостной системы психолого-педагогического сопровождения. Новое видение системы сопровождения состоит во всестороннем ее рассмотрении с позиций целостности социального и природного бытия, культуры и личности. Правомерность такого подхода обусловлена закономерностью развития человека во взаимодействии с окружающей средой той культуры, к которой он принадлежит. Формирование гармоничного взаимодействия ребенка с особенностями развития с природным, рукотворным и социальным окружением находится в рамках предметного поля инклюзивного образования, а создание целостной системы социо-медико-психолого-педагогической помощи выступает средовым ресурсом его развития.
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.
Психолого-педагогические трудности и проблемы инклюзивного образования заключаются в следующем:
- проблема неприятия детей с ОВЗ;
- проблема непринятия идеологии инклюзивного образования;
- трудности в понимании и реализации подходов к обучению;
- нежелание многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с детьми с ОВЗ;
- неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с ОВЗ;
- трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ.
Эффективная реализация включения особого ребенка в среду образовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения, как инклюзивного процесса, так и его отдельных структурных компонентов.
Одним из главных принципов психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования является междисциплинарность – комплексный подход к сопровождению. Инклюзивная образовательная среда формируется целой командой педагогов и специалистов – коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве, проповедующим единые ценности, включенным в единую организационную модель и владеющим единой системой методов.
Для этого создается группа психолого-педагогического сопровождения, в состав которой входят: представитель администрации, ответственный за обеспечение инклюзивных процессов в общеобразовательном учреждении; педагогические (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учителя, тьюторы, работающие с учащимися с ОВЗ) и иные работники образовательного учреждения, а также специалисты курирующих служб.
Деятельность группы сопровождения направлена, в первую очередь на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его особых образовательных потребностей, составление индивидуальной образовательной программы, разработку индивидуальной программы сопровождения, которая фиксируется в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения развития учащегося.
По каждому ребенку назначается куратор из числа педагогических работников образовательного учреждения.
В течение всего периода обучения группа сопровождения осуществляет работу по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВЗ на основе оценки состояния каждого ребенка и оценки динамики его развития, группа сопровождения может выступать инициатором пересмотра учебной программы. Администрация общеобразовательного учреждения несет ответственность за организацию, состояние и качество инклюзивного обучения и воспитания.
Ключевыми направлениями работы педагога-психолога общеобразовательного учреждения с детьми с ОВЗ является:
- диагностическая, коррекционная и развивающая работа;
- профилактическая и консультативная работа с педагогами и родителями, воспитывающими детей данной категории.
Программа коррекционной работы педагога-психолога в образовательном учреждении включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание: диагностическое направление; консультативно-просветительское и профилактическое направление; коррекционно-развивающее направление; организационно-методическое направление.
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике.
По результатам диагностического обследования у обучающихся с ОВЗ могут быть выявлены нарушения интеллектуальной и личностной сфер (память, внимание, мышление, ограниченность сведений об окружающем, колебания работоспособности). Таким детям необходима организующая и стимулирующая помощь.
Основными направлениями коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ, находящимися в условиях образовательной инклюзии, являются: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; развитие социальных навыков и социализации и т.д.
С детьми с ограниченными возможностями здоровья проводятся коррекционно-развивающие занятия по повышению мотивации, развитию познавательной деятельности, познанию своих личностных особенностей. Во время занятий даются упражнения, направленные на тренировку памяти, внимания. Например, старшеклассники с интересом изучают свои способности и «Мир профессий», чтобы в будущем правильно сделать свой профессиональный выбор. Дети обучаются навыкам общения, способам саморегуляции, умению анализировать ситуацию и делать правильный выбор.
Работа по консультативно просветительскому и профилактическому направлениям обеспечивает оказание педагогам-психологам и родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ.
Специалисты разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Одной из основных форм работы в системе психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ занимает работа с семьей. Основная цель этой работы – помочь родителям овладеть практическими знаниями и умениями, которые могут им понадобиться в процессе воспитания детей с ОВЗ в семье.
Консультации, которые проводятся по индивидуальным запросам родителей, помогают решить многие вопросы и избежать ошибок в воспитании.
Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ОВЗ проходит через консультирование, организацию Школ для родителей, Семейных клубов и др. Консультации, которые проводятся по индивидуальным запросам родителей, помогают решить многие вопросы и избежать ошибок в воспитании.
Вся работа с родителями, воспитывающими детей с особыми нуждами, направлена на преодоление их социальной беспомощности за счет повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых домашних заданиях и рекомендаций специалистов, а также за счет общения с другими родителями в рамках групповой работы.
Подобное сотрудничество с родителями помогает создавать благоприятную эмоциональную и нравственную семейную атмосферу и, в целом, способствует повышению психолого-педагогической компетентности родителей.
Организационно – методическое направление деятельности педагога-психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.
Индивидуальный образовательный маршрут составляется на обучающегося с ОВЗ на учебный год и содержит реальные, конкретные цели, задачи и учебный материал, находящийся в сфере его ближайшего развития.
С целью повышения качества психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ перед специалистом стоит задача – для более успешной социализации детей тщательнее продумывать содержание индивидуального маршрута.
С учетом индивидуального подхода к каждому обучающемуся создается комфортный психо-эмоциональный режим обучения, который способствует сотрудничеству («ученик – учитель», «ученик – ученик»).
Специалисты консультируют педагогов по адаптации учебных программ к особенностям ребенка с ОВЗ, проводят обучающие мероприятия, направленные на совершенствование их профессионального мастерства, принятие идеологии инклюзивного образования, понимание и реализации подходов к индивидуализации обучения особых детей, разрабатывают пособия, рекомендации, информационные материалы.
Нельзя забывать и о позитивном отношении и обоюдной готовности, которые необходимо формировать в школе и классе задолго до того, как появится ученик с особенностями развития. Создание педагогических условий заключается в первую очередь в том, чтобы исключительно (педагоги, родители, учащиеся) получили установку на положительное отношение к данному явлению и выполняли ее как закон школы. Положительное общественное мнение сокращает сроки и значительно облегчает процесс обоюдной адаптации.
Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с особыми нуждами. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования – это важная составляющая модели инклюзивного образования.
Положения о порядке организации обучения учащихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, осваивающих образовательные программы начального общего, основного общего и среднего общего образования по индивидуальным учебным планам
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы
Социализация и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе очень актуальна на сегодняшний день. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это право может быть реализовано в развитии инклюзивного образования.
Содержимое разработки
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ
В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Федорова С.Ю., Хромченкова И.Л.
Лучший способ сделать детей хорошими –
это сделать их счастливыми.
Социализация и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе очень актуальна на сегодняшний день. Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. Согласно данным ООН, каждая десятая семья мира воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это право может быть реализовано в развитии инклюзивного образования.
Образование оказывает определяющее влияние на формирование мировоззрения и постановку жизненных целей, развивает адаптивные способности к изменяющимся условиям жизни, гармонизирует существование человека с инвалидностью или длительными заболеваниями в социуме.
Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях помогает обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.
Целью нашей системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является создание для всех участников образовательного процесса, таких условий, которые способствовали бы успешной реализации образовательной и социальной деятельности ребёнка.
В нашем образовательном учреждении содержание и формы работы детей с ОВЗ направлены на создание системы комплексной помощи в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.
В основе этой работы лежит единство четырех функций: диагностики проблем, информации о проблеме и путях ее решения, консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы, помощь на этапе решения проблемы. Основными принципами содержания и форм работы в образовательном учреждении детей с ОВЗ являются: соблюдение интересов ребенка; системность; непрерывность; вариативность и рекомендательный характер.
Важность психолого-педагогического сопровождения заключается в том, чтобы увидеть сложности социализации ребенка с ОВЗ раньше, чем это станет поводом обращения за помощью; чтобы вести профилактику трудностей адаптации так, чтобы сложностей стало меньше. Исходя из данной цели, работу в своем образовательном учреждении мы строим следующим образом:
Ӏ. Входная диагностика
ӀӀ. Анализ результатов
ӀӀӀ. Выявление группы риска из числа детей с ОВЗ
ӀѴ. Разработка индивидуального маршрута сопровождения
Ѵ.Индивидуальные консультацииучастников образовательного процесса
ѴӀ. Индивидуальные и групповые занятия с ребенком с ОВЗ
ѴӀӀ. Итоговая диагностика
ѴӀӀӀ. Обобщения, выводы.Планирование работы на следующий год
Входная диагностика является очень важной. В нее входит большая батарея тестов. Нами подобные диагностические срезы осуществляются в периоды изучения адаптации детей. То есть так называемые периоды риска. Это поступление ребенка в школу, адаптация к обучению в первом, пятом, восьмом, десятом классах.
На примере сопровождения, на этапе поступления в школу, рассмотрим, как функционирует наша система психолого-педагогической поддержки.
Цель собеседования с будущими первоклассниками – определение индивидуальной образовательной траектории.
Собеседования проходит в форме группового диагностического занятия с присутствием родителей. Это очень важно т.к. даёт возможность родителям увидеть детей в реальной учебной ситуации. В ходе собеседования выявляются проблемы детей с ОВЗ в эмоционально-волевой, познавательной, коммуникативной сфере, которые в дальнейшем могут вызвать сложности в адаптации в коллективе.
В своей работе мы используем следующие методики:
сложная фигура Остерайха;
Исходя из проделанного анализа входной диагностики, мы составляем группу – риска детей с ОВЗ. Для них продумывается и составляется план индивидуальной помощи и сопровождения. Данный индивидуальный маршрут носит своей целью системный и целостный подход со стороны всех участников образовательного процесса. Рекомендации составляются для классного руководителя, родителей, намечается план психологической поддержки ребенку.
Результаты исследований и вариант работы с ребенком с ОВЗ представляются нами в консультативной форме участникам образовательного процесса. Результаты и индивидуальное сопровождение обсуждаются, дополняются, корректируются совместно с педагогом, завучем, родителями.
Индивидуальное психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ осуществляется в соответствии с выявленной проблемой адаптации и социализацией ребенка. Это могут быть как индивидуальные занятия, так и работа групповая со всем классом или же ребенку предлагается посещение кружковых еженедельных занятий у психолога. Но часто данные формы лучше комбинировать для более эффективного решения проблемы.
В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребёнком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в познавательной сфере; для других-формирование произвольности, выработка самоконтроля; для третьих-умение общаться со сверстниками.
Таким образом, современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно – принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.
Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ – М.: МГППУ, 2012. — 92 с.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Изд-во «Аркти», 2005. – 336с.
Программа психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ
Содержимое публикации
Программа психолого-педагогического сопровождения
ребенка с ОВЗ
педагог-психолог, МАДОУ «Детский сад № 4
общеразвивающего вида» г. Великий Новгород
Дурнева Лариса Эдуардовна
Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в ограничении его связи с миром, в недостатке мобильности, обедняющем контакты со сверстниками и взрослыми, в ограниченности для него доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарному образованию, его общению с природой. Все это, несомненно, приводит к дезадаптации ребенка к окружающей среде, в частности – к обществу.
Основной технологией при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является психолого-педагогическое сопровождение развития личности ребенка.
Под психологическим сопровождением подразумевается система профессиональной деятельности, куда включены взаимосвязанные компоненты, направленные на создание специальных условий для активизации и коррекции развития ребенка.
Цель сопровождения:
Получение ребенком квалифицированной помощи специалистов, направленной на индивидуальное развитие, с целью успешной адаптации и реабилитации ребенка в социуме.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
организация жизнедеятельности ребенка в группе с учетом его психических и физических возможностей
создание социально-психологических условий для эффективного психического развития ребенка с ОВЗ в группе сверстников;
Для реализации вышеобозначенных целей в МАДОУ составляются и реализуются комплексные программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Воспитатели, учитель-дефектолог, педагог-психолог работают в тесном контакте друг с другом. Междисциплинарный подход позволяет определить область деятельности каждого участника образовательного процесса и скоординировать общие усилия на развитие ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение осуществляет педагог –психолог, он же составляет коррекционно-развивающую программу по р азвитию форм взаимодействия ребенка с окружающим миром и расширению его игровой деятельности.
Деятельность учителя-дефектолога направлена на формирование предпосылок познавательной деятельности ребенка с ОВЗ. Установление и развитие эмоционального контакта с ребенком, индивидуализация программного материала ОД с учетом особенностей и возможностей ребенка, а так же формирование у ребенка социально-бытовых навыков осуществляют педагоги группы.
Далее представляю программу психолого-педагогического сопровождения ребенка с аутистическим синдромом.
Дети, имеющие расстройства аутистического спектра, испытывают большие трудности в формирования самых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синтонии). При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, постукивания, обнюхивание предмета. Дети с РАС манипулируют с предметами хаотично, непорядочно, не учитывают свойства предметов, не переносят новые знания и опыт в новую ситуацию. Детей привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляция с ними имеет стереотипно повторяющийся характер. Дети схватывают попадающие им предметы, не пытаются изучить их путём ощупывания, разглядывания и т.п. действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. Вместе с тем, они обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта.
Все это определяет основную направленность коррекционной работы с детьми – эмоциональное наполнение жизни ребенка и оказание помощи в их регуляции средствами сенсорного воспитания с опорой на охранённые органы чувств детей.
Цельпроведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр – это эмоциональное наполнение жизни ребенка, обеспечение эмоциональной релаксации, снятия эмоционального напряжения, развитие положительных эмоций при помощи различных игр и манипуляций. Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребенком может дать новые возможности для установления контакта с ним
Посредством сенсорных игр решаются следующие задачи:
– переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;
– возникновение эмоционального контакта со взрослым.
Существенное значение при разработке содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с аутистическим спектром нарушений имеют следующие принципы:
принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности – основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);
индивидуальный подход к ребенку (учет особенностей овладения социальными средствами общения и взаимодействия с окружающими людьми)
Программа психолого-педагогического сопровождения
ребенка с аутистическим синдромом
В ходе наблюдений выявлено:
-контакт со взрослыми носит формальный характер;
-вступает во взаимодействие в рамках интересующей её деятельности;
– может сообщить о своих желаниях;
– нравятся игры с включением тактильного контакта;
– зрительный контакт эпизодический, краткий;
– при непосредственном обращении откликается на свое имя
-эмоциональный фон неустойчивый, реакции малодифференцированные; мимические проявления сглаженные;
– может проявлять негативизм, крик, плач.
Сильные стороны ребенка:
-проявляет привязанность к папе;
-может обратиться к взрослому
Основные особенности развития:
– искаженное развитие эмоционально-аффективной сферы (аутистический синдром),
– парциальная несформированность всех высших психических функций;
Наличие аутистического синдрома приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования предусматривают в разделе «Содержание коррекционной работы»: в случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести физических и психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практически-ориентированных навыков.
Организация психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС
Создание благоприятных психологических условий для пребывания ребенка с ОВЗ в группе;
Охрана жизни и здоровья ребенка.
Консультация для педагогов «Особенности взаимодействия с ребенком с ОВЗ»
Организация взаимодействия в диаде «ребенок-взрослый»
Консультация специалистов ПМПК «Учет специфики нарушений ребенка в образовательном процессе»
Коррекционно-развивающая работа по расширению форм взаимодействия ребенка со взрослым в рамках игровой деятельности. Формирование социально-бытовых навыков
Организация игрового пространства и средовой педагогики, индивидуализация ОД;
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия -2 раза в неделю: понедельник, вторник;
Психолого-педагогическое сопровождение в группе (четверг- 2 половина дня
вторник-1 половина дня).
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с дефектологом -1 раз в неделю: среда.
Включение родителей в образовательный и воспитательный процесс
Обсуждение особенностей взаимодействий в системе «ребенок-взрослый» в семье ребенка с ОВЗ;
Информирование родителей о жизнедеятельности ребенка в условиях группы.
-комплексные мероприятия по организации процесса коррекционно-развивающей работы;
Консультация «Приемы взаимодействия всех участников образовательного процесса с учетом специфики нарушений ребенка»;
-обсуждение совместных шагов (по мере необходимости)
Коррекционная работа с ребенком выстраивается поэтапно
1 этап: индивидуально ориентированная форма организации деятельности ребенка.
Цель: создание психолого-педагогических условий для налаживания продуктивных форм общения между ребенком и педагогом.
На начальном этапе коррекционно-развивающая работа с ребенком с аутичным синдромом, направлена на формирование элементарных социальных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить контакт с окружающими людьми, но и в дальнейшем адекватно общаться с близкими взрослыми в семье, со сверстниками, с другими взрослыми.
В процессе режимных моментов, самообслуживания, выполнения умственных действий, речевой и игровой деятельности и т.д. ребенок учится не только средствам и формам общения, но и способам усвоения общественного опыта: совместным действиям (сопряженные), действиям по подражанию (отраженные), образцу и по речевой инструкции.
В обучении и воспитании таких детей большое значение приобретают навыки социального поведения,сущность которых определяется адекватностью восприятия ребенком собственного Я и взрослого, появлением интереса к занятиям, а последовательность их формирования – организацией режима дня, восприятием обращенной речи взрослого, выполнением простых инструкций, подчинением правилам игр и упражнений и др.
В связи с этим в рамках психолого-педагогического сопровождения выделены основные задачи и направления коррекционной работы
Направление работы
Содержание (чему учить?)
Установление эмоционального контакта с ребенком, создание условий для доверительных и комфортных взаимоотношений в процессе занятия
Формирование положительных форм общения со взрослым
Адекватно реагировать на присутствие и совместные с педагогом игровые действия
Вызов эмоциональной голосовой и двигательной реакции на обращение взрослого
Формирование образа Я
Эмоционально и двигательно откликаться на свое имя
Демонстрацию знаков как невербального, так и вербального общения.
Привлечение внимания к имени, формирование умения откликаться на свое имя и узнавать имя педагога
Формирование представлений об окружающих людях
Фиксировать взгляд на лице взрослого, обращаться к нему за помощью, эмоционально и двигательно реагировать на имя педагога, действовать совместно
Побуждение интереса к игрушкам и действиям с ними
Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем
Привлекать внимание к игрушке, фиксировать взор на ней, брать, удерживать в руке, рассматривать, ощупывать, перекладывать из одной руки в другую, формировать интерес к отдельным предметно-игровым и совместным действиям с игрушкой, совершать совместно предметно-игровые действия
Актуализацию внимания к присутствию взрослого
Формирование способов усвоения общественного опыта
Эмоционально и тактильно контактировать со взрослым, искать и брать игрушки, рассматривать, ощупывать, указывать на них жестом, обозначать словом
Включение в совместную предметно-игровую деятельность
Формирование навыков социального поведения
Вслушиваться в инструкцию педагога, понимать значения карточек и смысловую часть речевой инструкции в определенной ситуации, ориентироваться в окружающем пространстве, использовать адекватные движения и действия в нем; применять знаки вежливости («привет», «пока»), просьбы («на», «дай»), согласие («да») и др.
Включение в режимные моменты, связанные с выполнением навыков самообслуживания
Формирование навыков самообслуживания и гигиены, бытовых навыков
открывать и закрывать кран с водой, мыть руки, намыливать, вытирать, самостоятельно одеваться.
Условия реализации:
Использование альтернативных средств коммуникации:
-обучение ребёнка пониманию и использованию указательного жеста;
-ввод карточек: «запрет»; «пока» – «до свидания»; «привет» -«здравствуйте»;
-пооперационные карты процесса «одевания-раздевания»;
карточки социально-бытовой ориентировки «мыть руки» – фото ребенка +знак-символ; «туалет»- знак-символ + фото;
– создание фотоальбома «Моя Семья», «Детский сад», «Мои интересы»;
При организации коррекционной–развивающей работы необходимо соблюдать:
– фиксированное время и место занятия;
-соблюдение определенной последовательности действий по подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия;
-подбор материалов и самих заданий в соответствии с интересами и пристрастиями самого ребенка;
– перед тем, как попросить ребенка что-либо выполнить, необходимо привлечь его внимание. Для этого можно позвать его по имени или сказать: «Посмотри на меня», затем быстро повернуть его голову в направлении обучающего.
-специальное комментирование действий ребенка;
– соблюдение строгой последовательности предъявления заданий.
Стереотипные прыжки можно заменить на прыжки на батуте. Сенсорные стереотипии могут быть заменены на игру с юлой, прослушивание музыки и т.п.
Используя замещение, мы вместо одной стереотипии предлагаем ребенку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется.
Методы и средства оценки результативности
программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с аутистическим синдромом.
Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения программы строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у ребенка.
Для оценки результативности деятельности по программе используются
Протоколы наблюдения за поведением ребенка в ситуации занятия и повседневного пребывания в условиях детского сада;
Уменьшение количества аффективных поведенческих реакций.
Отзывы родителей об изменениях в деятельности, поведении ребенка.
Организация педагогом-психологом коррекционно-развивающей работы с ребенком с РДА
Целькоррекционно-развивающей работы: расширение форм взаимодействия со взрослыми и развитие навыков игровой деятельности
Задачи коррекционно-развивающей работы:
-стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие с взрослыми;
-развитие ощущений и восприятий на основе предметной деятельности;
-стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового восприятия);
-предоставление ребенку возможности пережить как можно больше положительных эмоций;
-развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
-снижение психического напряжения и агрессии;
-формирование поведения ребенка, обучение навыкам контроля над эмоциями, введение необходимых правил и запретов.
Организация занятий:
Индивидуальные занятия – 2 раза в неделю.
Продолжительность -20-30 минут.
Сроки реализации программы: октябрь – июнь.
В структуру занятий входят:
– приветствие – как ритуал;
– регуляционные упражнения (активизация зрительного, слухового, двигательного внимания) с целью налаживания психофизиологического состояния ребенка с целью привлечения его к действию);
– коррекционно-развивающие упражнения – сенсорные игры: зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые;
– прощание – как ритуал.
В качестве методологической основы программ сопровождения лежит анализ основных этапов развития детей дошкольного возраста с аутистическим спектром в сравнении с развитием обычных детей, предложенных в трудах Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Е.М.Мастюковой, А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой и многих других.
Таким образом, используя отечественную и зарубежную специальную литературу, опираясь на опыт отечественной психологии и педагогики, мы стремимся найти оптимальные пути коррекционного вмешательства и наилучшим образом организовать обучение дошкольника с аутистическим спектром
Организация деятельности педагогов группы по включению ребенка с РДА в образовательную деятельность:
Образовательные области
Содержание коррекционной работы
Виды деятельности
Социально – коммуникативное развитие
формирование навыков общения:
– вербальные (отдельные слова, фразы)
– невербальные средства (коммуникативные картинки, имитация движений, мимика)
формирование навыков взаимоотношений со взрослыми:
– расширение форм взаимодействия,
-расширять круг предметно – игровых действий,
– учить выражать свои потребности и желания: «дай», «на», жест «палец»
– самообслуживание ( закрепление последовательных действий, связанных с умыванием, одеванием, раздеванием), здороваться, прощаться;
– побуждать к оказанию помощи взрослому (убирать посуду за собой)
игровые ситуации с речевым сопровождением,
режимные моменты, обучение родителей
поручения, повседневное общение
– знакомство с окружающим миром:
– узнавать (называть) знакомых животных, предметы, игрушки, овощи, фрукты…
– показывать (называть) части тела,
– продолжать развивать ориентировки на цвет, форму, величину, целостное восприятие предметов
повседневное общение, игры, игровые ситуации с речевым сопровождением, образовательная деятельность, режимные моменты, обучение родителей
– формирование предпосылок продуктивных видов деятельности: мять, отщипывать пластилин
– формировать навык конструирования «домик», «заборчик».
– присоединяться к знакомым музыкально-ритмическим движениям
игровые ситуации с речевым сопровождением, образовательная деятельность, режимные моменты
– учить ловить мяч.
– учить подниматься по гимнастической скамейке чередующимся шагом.
– развивать умения самостоятельно и правильно совершать процессы умывания, мытья рук.
– развивать умения самостоятельно одеваться и раздеваться.
игровые ситуации с речевым сопровождением, образовательная деятельность, режимные моменты,
В связи со спецификой нарушений предполагаемый результат носит характер «предположительно».
Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
Трансформация подходов к обучению, воспитанию и развитию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – обучающиеся с ОВЗ) направлено на социализацию личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения в современных социально-экономических условиях. Одним из путей решения этой проблемы является инклюзивное образование, обеспечивающее равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
Российское общество постепенно приходит к пониманию того, что коллективное обучение детей с ОВЗ и сверстников условной нормы имеет большое значение, как для первой, так и для второй группы. Одним из основных положений инклюзивного образования является признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку.
Важным условием результативной работы образовательной организации в области развития инклюзивной теории и практики является эффективное управление всем процессом включения обучающегося с ОВЗ и его семьи в общеобразовательную среду [1].
Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод, что данный процесс при реализации на практике является сложным и весьма противоречивым, так как пока еще не выработаны четкие, понятные управленцам и педагогам-практикам механизмы, позволяющие эффективно решать вопросы по включению обучающихся с ОВЗ в образовательную среду. На сегодня многие злободневные проблемы организации инклюзивного образования субъекты РФ вынуждены решать самостоятельно, нередко в ситуации ограниченности финансовых ресурсов.
Одной из таких проблем является условия привлечения специалистов (тьютор и др.), имеющих соответствующие умения и навыки по работе с детьми с ОВЗ. По нашему мнению, ситуацию осложняет тот факт, что например, многие образовательные организации, находящиеся в сельской местности объективно не имеют возможностей по созданию специальных условий для пребывания там детей с ОВЗ.
Между тем, образовательной организации, работающей в условиях инклюзии необходимо предоставить всем обучающимся как возможности для получения качественного образования, так и для полноценной социальной жизни, активного участия в делах коллектива группы (класса), учреждения, в целом, обеспечивая тем самым, плодотворное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса [2].
Создание системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности инклюзии.
На сегодня основная задача состоит в том, чтобы на основе существующего опыта в области образования обучения и воспитания детей с ОВЗ создать оптимальную и результативную систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.
Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о том, что у исследователей еще не сложился единый методологический подход к определению сущности данного процесса (таблица 1).
Содержание понятия «психолого-педагогическое сопровождение»
Понятие «психолого-педагогическое сопровождение»
мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников
вся система деятельности специалистов
общий метод работы
одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога и педагога образовательного учреждения
Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др.
гибкий длительный динамический процесс, предполагающий целостную, организованную и системную деятельность специалистов «помогающих профессий», направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства
В современных теоретических подходах к организации психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования основной акцент делается на том, что необходимо создать такую систему действий, при которой объединение в одном классе (группе) детей с нормальным развитием и детей с особенностями психофизического развития, оказывает содействие полноценному участию последних в жизни класса (группы) [3].
Анализ научных работ и педагогической практики по заявленной проблеме позволяет выделить принципы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательной организации: системность; единство диагностики и коррекции; индивидуальный подход; обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса; междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения [3, 4].
В инклюзивном образовании психолого-педагогическое сопровождение как система деятельности специалистов (дефектолога, психолога, социального педагога, тьютора и др.) охватывает: обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с условно нормативным развитием, их родителей, а также педагогов, участвующих в инклюзивной практике [3].
Свою деятельность специалисты службы сопровождения осуществляют на основе рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), которые подлежат обязательному учету при создании специальных условий образования для ребенка с ОВЗ.
Следует заметить, что в процессе психолого-педагогического сопровождения важно получить информацию о наличии или отсутствии статуса «ребенок с ОВЗ»: прошел или не прошел ПМПК, а также наличие или отсутствие инвалидности.
Службы сопровождения, определяя стратегию и тактику деятельности, программу работы специалистов учитывают:
– возможности образовательной среды образовательной организации для обучения и развития в соответствии с требованиями к уровню развития обучаемого с ОВЗ;
– проблемы создания эмоционально благоприятного климата в педагогическом, детском и родительском коллективах;
– особенности диагностики психического, личностного и социального развития обучаемого с ОВЗ;
– специфику реализации программ коррекционно-развивающей направленности в индивидуально-групповых занятиях.
В этой связи заметим, что к специалистам служб сопровождения, работающих в условиях инклюзии в образовательной организации, предъявляются достаточно высокие профессиональные требования: наличие соответствующего высшего образования, квалификация по профилю деятельности. Такой специалист не только должен владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обучения и развития обучающихся с ОВЗ, но и обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса.
Концептуальными ориентирами сопровождения являются не столько преодоление неуспешности в обучении, сколько решение проблем социальной адаптации обучающихся с ОВЗ, а также комплексное, гибкое и оперативное решение проблем, возникающих при инклюзивном обучении ребенка с ОВЗ.
На сегодняшний день выделяют два основных направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ: 1) актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей; 2) перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии [5].
В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется, и индивидуально и фронтально. На основе анализа ряда работ ученых (М.Р. Битянова и др.) можно определить алгоритм создания и реализации программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательной организации:
1) Осуществление входной диагностики.
2) Организация психолого-медико-педагогического консилиума.
3) Составление индивидуального образовательного маршрута.
4) Разработка адаптированной образовательной программы.
5) Реализация индивидуального образовательного маршрута.
6) Проведение повторной диагностики (динамическая диагностика).
7) Анализ и оценка результатов сопровождения.
8) Разработка стратегии и тактики дальнейшего сопровождения [5].
В условиях инклюзивной практики актуальным является использование возможности моделирования программ психолого-педагогического сопровождения как процесса определения проблемы ребенка с ОВЗ и поиска наиболее эффективных путей ее решения. Моделирование позволяет оперативно и гибко регулировать степень включенности и взаимодействия тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок.
Одно из направлений инклюзивной практики психолого-педагогическое сопровождение семей, обучающихся с ОВЗ. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, нуждается в сопровождении. С момента появления «особого» ребенка его родители, находятся в условиях постоянного напряжения, что нередко приводит к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации. При планировании программы сопровождения необходимо учитывать особенности семьи ребенка с ОВЗ, ее воспитательный потенциал [6].
Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов различных профилей, педагогов и семьи «особого» ребенка. Данный вид сопровождения можно рассматривать как систему деятельности коллектива образовательной организации, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи обучающимся с ОВЗ в решении их индивидуальных проблем, связанных с: физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении, воспитании и развитии; эффективной межличностной коммуникацией; жизненным и профессиональным самоопределением.
1. Акимова О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья/ Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: Мат-лы межд. науч.-практ.конф. (Волгоград, 15-17 ноября 2010 г.) / Состав.: С. Г. Ярикова, Е. А. Лапп, Е. В. Шипилова. – Волгоградский госуд. соц.-пед. ун-тет: Волгоград, 2010.- С. 72-76.
2. Инклюзивное образование: методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду/ Сост. М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.
3. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. – Казань: Изд¬-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. – 204с.
4. Фоминых Е. С. Психолого-педагогическое сопровождение девиктимизации студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего профессионального образования /Перспективы науки. – 2013. – № 10. – С. 82-88.
5. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ
В. Г. Гончарова, В. Г. Подопригора, С. И. Гончарова
Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11 % населения страны, из них более 2 млн детей с ограниченными возможностями – 8 % от всех детей, проживающих на территории Российской Федерации (700 тыс. составляют дети-инвалиды). Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной. Вместе с тем в современной социальной политике происходит нормативное закрепление и реализация идеи обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для выравнивания возможностей данной категории людей, а также содействия их независимой жизни.
В качестве основных направлений модернизации образования, реализуемых субъектами Российской Федерации в рамках комплексных проектов, предусмотрено, наряду с другими приоритетными направлениями, и обеспечение условий для получения качественного как общего, так и профессионального образования. Актуальной задачей становится и обеспечение комплексного сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования; разработка социальных нормативов и норм обеспечения техническими средствами реабилитации.
Как показывают результаты нашего социологического исследования, анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативно-правовой базы, в настоящее время в системе образования недостаточно разработаны основные подходы к созданию моделей медико-психолого-педагогического сопровождения лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья. В то же время следует отметить, что необходимость развития системы непрерывного инклюзивного образования выдвигает перед педагогической наукой задачи, связанные с научным обоснованием целей модернизации, содержания образования, определением методов, форм и средств организации процесса комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, обобщение накопленного опыта.
В ходе исследования нами выявлен ряд противоречий:
• провозглашаемое равноправие в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющееся неравенство возможностей разных социальных групп в реализации этих прав;
• гуманизация системы образования способствует повышению эффективности процесса медико-психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов, но недостаточная изученность образовательных потребностей этих детей, слабая теоретическая разработанность содержания и научно-методического обеспечения инклюзивного образования не позволяют сделать данный процесс более успешным;
• несоответствие между необходимостью более активной адаптации, социализации и инкультурации лиц с ограниченными физическими возможностями и существующими условиями их достижения;
• целесообразность научно-педагогического моделирования процесса медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и отсутствие разработанных подходов к его осуществлению.
Таким образом, тенденция роста числа лиц с ограниченными возможностями здоровья и сложными нарушениями развития, потребности общества в гуманизации человеческих отношений путем социально-педагогической адаптации, ещё не освоенный реабилитационный потенциал исследуемой категории детей, теоретическая неразработанность описания и анализа этого процесса в условиях системы образования определили тему исследования: «Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования».
Актуальность темы обусловлена принятием в 2009 году Концепции развития специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае, которая называет одной из основных задач развитие инклюзивного образования на уровнях не только среднего общего образования, но также и профессионального (начального, среднего, высшего). Основная идея, заложенная в Концепции, постулирует, что «изменение социальной перспективы в отношении категории лиц с ограниченными возможностями требует изменения и концептуальных подходов к проблемам их образования. Эти подходы должны быть основаны на понимании того, что лица с отклонениями в развитии обладают абсолютно всеми правами, зафиксированными Конституцией Российской Федерации;
они на общих основаниях вливаются в общество и составляют его неотделимую и неотъемлемую часть; психолого-педагогическая коррекция должна стать категорией всей системы образования, задачей, реализуемой в повседневной педагогической работе, независимо от типа и вида образовательного учреждения» [12; 40].
Нами исследована эффективность и адекватность разработанной модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования, определены значимые показатели оценки эффективности модели, в ходе апробации выявлена их динамика. Определены влияние комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья на качество образования в условиях непрерывного инклюзивного образования, подходы, последовательность и объём исследования, структура апробации. Дан анализ апробации модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования на уровне общего образования на базе МОУ школа-интернат № 1 им. В. П. Синякова; начального профессионального образования на базе профессионального лицея № 11; высшего профессионального образования на базе Торгово-экономического института Сибирского федерального университета.
Анализ результатов апробации показал, что данная модель комплексного сопровождения, внедренная в систему непрерывного инклюзив-ного образования, создает надежную базу для дальнейшего развития личности, в том числе для продолжения обучения в системе профессионального образования.
Теоретико-методологический анализ проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья
1.1. Проблемы лиц с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе
Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем – специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования.
Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХ века начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции.
В настоящее время практически отсутствуют и являются скорее невозможными материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием специальной образовательной среды в образовательном учреждении сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного преподавателя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Лещева А. Д. ( ФГБОУ ВО «Глазовский педагогический институт имени В. Г. Короленко» )
Научный руководитель – Д. Ю. Скрябина, канд. пед. наук, доцент
Количество детей с ЗПР с каждым годом увеличивается. Большое количество исследований подтверждает важную роль родителей в формировании, развитии личности, социализации детей. Нарушение взаимоотношений в семье влечет замедление и отставание темпов развития ребенка, способствует усугублению уже имеющегося нарушения развития. Наиболее часто на сегодня в системе оказания психологической помощи семьям, воспитывающим детей с ЗПР, больше внимания уделяется работе с ребенком. Но наличие нарушения в развитии ребенка носит системный характер, поэтому оказание психологической помощи должно быть комплексным и охватывать работу
с родителями как основными воспитателями ребенка, наиболее влияющими на его становление, развитие и социализацию.
Нужно отметить, что родители воспринимают диагноз ЗПР неоднозначно и, зачастую, неадекватно, что формирует у них затяжную психотравмирующую ситуацию. Неуспешность детей в ситуациях обучения и общения не позволяет родителям обратить внимание на сохранные возможности ребенка, не дает им оценить его медленную, но позитивную динамику развития.
Не зная особенностей ЗПР у детей, родители часто делают за ребенка все, что он мог бы сделать сам, этим они лишают его возможности развития и еще больше усугубляют ЗПР, обделяя ребенка возможностями преодолевать трудности, справляться с поставленными задачами, что само по себе является развивающей средой для таких детей [1]. Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка с задержкой развития, имеет цель: оказать квалифицированную поддержку родителям; помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребенка семейную среду; создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка; формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми. Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; подгрупповые занятия [2]. Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребенком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий. Целью таких занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой [3].
Благодаря использованию представленных форм работы с родителями, отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с ЗПР;
в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более теплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.
Литература
1. Волковская, Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т. Н. Волковская // Дефектология. – 1994. – № 4. – С. 66–72.
2. Крючева, Я. В. Решение проблем детей с ЗПР через работу с родителями / Я. В. Крючева // Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. – Тамбов: Изд-во ТГУ
им. Г. Р. Державина, 2003. – С. 44–47.
3. Никулина, В. Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка / В.Д.Никулина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002. – № 4. – С. 40–48.
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ
И ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ливенцова Н. С. (Арзамасский филиал ННГУ им. Н. И. Лобачевского, Арзамас)
Научный руководитель – Т. И. Митичева, канд. пед. наук, доцент
В современных реалиях модернизации образования в дошкольных учреждениях предъявляются высокие требования как к личности педагога и организации им педагогического процесса в целом, так и к самим детям. От того, как будет построен процесс обучения детей, зависит качество их образования и формирования у них необходимых знаний, социального опыта, практических умений и навыков в дальнейшем. Пристальное внимание педагогов обращается на детей, имеющих определенные проблемы в развитии и поведении, прежде всего, в связи с тем, что для их обучения педагогам необходимо использовать несколько иные подходы в работе. Статистические данные свидетельствуют о том, что в настоящее время каждый пятнадцатый ребенок страдает синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), что является самой распространенной причиной нарушения поведения и освоения учебных навыков у детей дошкольного возраста. В связи с этим и работа педагога должна быть выстроена с учетом данного диагноза. Характеризуя особенности поведения детей с СДВГ, можно обратить внимание на такие показатели, как невнимательность, непоседливость, импульсивность действий, безрезультативная активность, вспыльчивость, раздражительность. Часто такие дети не выполняют поставленные перед ними задачи, так как они совершенно не вызывают у них интерес. Они выполняют только то, что им интересно и привлекает их внимание, а это идет в разрез с учебными требованиями.
Изучением данной проблемы ученые начали заниматься уже более века назад. Уже тогда обратили внимание на детей, которые из-за своей импульсивности, неугомонности, доставляли много хлопот и неудобств педагогам и родителям.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности в 1798 году был охарактеризован как «психическая неугомонность» шотландским врачом Александром Крейтоном. Спустя более 100 лет британский педиатр Джорж Стилл заметил, что некоторые дети не могут контролировать свое поведение, хотя интеллект у них в норме. Он назвал данное состояние «ненормальным дефектом морального контроля у детей». Однако лишь в 1980 году психиатры заговорили о том, что такое поведение – признак неврологического расстройства, которое назвали «синдром гиперактивности
с дефицитом внимания». Его стали активно изучать, искать причины и предлагать способы лечения [1]. В настоящее время СДВГ определяют как неврологическое и поведенческое нарушение развития, которое начинает проявляться в дошкольном и раннем школьном возрасте. Среди мальчиков СДВГ встречается в 4–5 раз чаще по сравнению с девочками, что может быть обусловлено более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов [2]. Несмотря на долгую историю изучения СДВГ, многочисленные исследования показывают, что в более шестидесяти процентах случаев педагоги, психологи и врачи не имеют целостную картину о данном невротическом расстройстве и не знают, как работать с детьми, имеющими диагноз СДВГ [3]. Какие же подходы в работе с такими детьми должен использовать педагог? Подбор конкретных приемов работы с детьми с диагнозом СДВГ, зависит от правильности постановки диагноза, раннего ее определения и выяснения причин и факторов, влияющих на развитие СДВГ. Однако, по утверждению ученых И. П. Брязгунова, Е. В. Касатиковой, Г. Б. Мониной в большинстве случаев причину СДВГ установить часто не удается, и потому можно выделить только основные факторы, нарушающие работу нервной системы [4]. Диагностика синдрома дефицита внимания и гиперактивности включает в себя проведение несколько последовательных этапов: сбор необходимой информации, нейропсихологическое обследование ребенка, консультация педиатра. При проведении обследования врачами ребенку с СДВГ может быть назначено лечение. Подбирая приемы и методы работы с такой категорией детей, педагогам нужно в первую очередь, изучить саму проблему
с точки зрения разных наук (медицины, педиатрии, психологи, педагогики и др.). Необходимо учитывать цикличность работы мозга детей дошкольного возраста с СДВГ [5]. В качестве психотерапевтических методов могут быть применены когнитивно-поведенческие методы, игровая терапия, арт-терапия, семейная терапия и др. Лучший способ помочь ребенку с СДВГ – это создать ему правила и алгоритмы, которые помогут ему избавиться от хаоса и структурировать собственную деятельность [6].
Наряду с этим, очень важно, чтобы родители и педагоги вместе помогали ребенку справиться с СДВГ, не ругая его, а приняв особенности его поведения. При комплексной диагностике и подходе в детстве симптомы исчезают и практически не оказывают влияние на дальнейшую жизнь человека [6].
И в заключение, необходимо отметить, что проблема синдрома дефицита внимания и гиперактивности детей дошкольного возраста в современных реалиях остается очень значимой, ведь от раннего выявления признаков СДВГ, от правильности постановки диагноза и дальнейшего лечения зависит во многом дальнейшее развитие самого ребенка. Чем раньше это будет выявлено, тем легче будет спланировать в дальнейшем работу по коррекции поведения у детей дошкольного возраста.
Литература
1. Политика, О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // О. И. Политика. – Спб. : Издательство «Речь», 2007. – 208 с.
2. Лютова, Е. К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г.Б. Монина. – М. : Издательство «Речь», 2007. – 136 с.
3. Запорожец, А. В. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности / А. В. Запорожец //Дошкольное воспитание, 2005. – С.24.
4. Дубровинская, Н. Д. Нейрофизиологические механизмы внимания / Н. Д. Дубровинская. – Л. : Наука, 1985. – 144 с.
5. Сиротюк, А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам / А. Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2002. – 128 с.
6. Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. – М. : Институт психотерапии, 2001. – 45 с.
Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 83 ;
Загрузка...